Étude de l’utilisation des stratégies de compréhension en lecture par des étudiants 4è année du Département de Français de l’esle - ASM

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE -  - PHẠM THỊ HỒNG HÀ ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS EN 4È ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM Nghiên cứu việc sử dụng chiến lược đọc hiểu sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ Học viện Khoa Học Quân MÉMOIRE DE MASTER Option: Didactique Code : 60 14 10 HANOI - 2010 UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE -  - PHẠM THỊ HỒNG HÀ ÉTUDE DE L'UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS EN 4È ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM Nghiên cứu việc sử dụng chiến lược đọc hiểu sinh viên năm thứ tư khoa tiếng Pháp trường Đại học Ngoại ngữ Học viện Khoa Học Quân MÉMOIRE DE MASTER Option: Didactique Code : 60 14 10 Dirigé par : Pr.Dr NGUYỄN QUANG THUẤN HANOI - 2010 TABLE DES MATIÈRES Remerciements iv Liste des tableaux et liste des figures v INTRODUCTION CHAPITRE : LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE La lecture 1.1 Qu’est-ce que lire ? 1.2 La lecture La compréhension en lecture 2.1 Qu’est-ce que « la compréhension » ? 2.2 Modèles de compréhension en lecture 10 2.2.1 Le lecteur 10 2.2.1.1 Structures cognitives 12 2.2.1.2 Structure affectives 14 2.2.1.3 Les processus de compréhension 14 2.2.1.4 Le lecteur en L2 15 2.2.2 Le texte 16 2.2.3 Le contexte 17 2.3 Modèles de lecture 18 2.3.1 Modèle du bas vers le haut 18 2.3.2 Modèle du haut vers le bas 19 2.3.1 Modèle interactif 19 2.4 Niveaux de compréhension en lecture 20 2.5 Le processus de lecture 21 2.5.1 La prélecture 21 2.5.2 La lecture 22 2.5.3 La postlecture 23 Les stratégies de compréhension en lecture 23 3.1 Qu’est-ce qu’une stratégie ? 23 3.2 Les stratégies de compréhension en lecture 23 3.3 Les stratégies de compréhension selon le processus de lecture 25 ii 3.3.1 Les stratégies de compréhension utilisées avant la lecture 25 3.3.2 Les stratégies de compréhension utilisées pendant la lecture 25 3.3.3 Les stratégies de compréhension utilisées après la lecture 26 3.3.4 Les stratégies métacognitives en lecture 26 Conclusion 27 CHAPITRE : L’UTILISATION DES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE PAR DES ÉTUDIANTS DE 4E ANNÉE DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS DE L’ESLE - ASM 30 La méthodologie de la recherche 31 1.1 La première enquête 31 1.1.1 La population et l’échantillon 31 1.1.2 Les questionnaires 32 1.1.2.1 Le premier questionnaire 32 1.1.2.2 Le deuxième questionnaire 33 1.1.3 Le déroulement de l’enquête 36 1.2 La deuxième enquête 36 1.2.1 La population et l’échantillon 36 1.2.2 Le questionnaire 37 1.2.3 Le déroulement de l’enquête 38 Les résultats de la recherche 39 2.1 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la première enquête 39 2.1.1 Les connaissances des stratégies des étudiants 39 2.1.2 La perception des étudiants sur la CE 40 2.1.3 Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants 42 2.1.4 L’utilisation des stratégies de compréhension par les étudiants 43 2.1.4.1 L’utilisation des stratégies de compréhension avant la lecture 43 2.1.4.2 L’utilisation des stratégies de compréhension pendant la lecture 43 2.1.4.3 L’utilisation des stratégies de compréhension après la lecture 45 2.1.4.4 L’utilisation des stratégies métacognitives en lecture 46 2.1.4.5 La motivation des étudiants pour l’apprentissage de la CE et des SCL 47 2.1.4.6 L’enseignement des SCL aux étudiants selon l’opiniom des étudiants 49 2.1.4.7 Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 50 iii 2.1.4.8 La perception des étudiants sur l’enseignement des SCL aux étudiants 50 2.2 L’analyse et l’interprétation des résultats obtenus de la deuxième enquête 51 2.2.1 La perception des enseignants sur la CE 51 2.2.2 Les difficultés rencontrées en CE par les étudiants selon les enseignants 53 2.2.3 L’utilisation des SCL par les étudiants selon les enseignants 54 2.2.4 L’enseignement des SCL aux étudiants selon les enseignants 55 2.2.5 Les conditions d’enseignement et d’apprentissage de la CE 56 2.2.6 La perception des enseignants sur l’enseignement des SCL aux étudiants 56 Conclusion 57 CHAPITRE 3: PÉDAGOGIQUES QUELQUES POUR PROPOSITIONS L’ENSEIGNEMENT MÉTHODOLOGIQUES DES STRATÉGIES ET DE COMPRÉHENSION EN LECTURE 58 La pertinence de l’enseignement des SCL aux étudiants 59 Les SCL enseigner 60 L’enseignement des SCL 62 3.1 Approche générale 62 3.2 La démarche pédagogique 63 3.3 L’enseignement explicite des SCL 66 3.4 L’enseignement explicite des SCL avant la lecture 68 3.5 L’enseignement explicite des SCL pendant la lecture 69 3.6 L’enseignement explicite des SCL après la lecture 71 3.7 L’enseignement explicite des stratégies métacognitives en lecture 73 3.8 L’enseignement des connaissances linguistiques et socioculturelles 75 3.9 L’enseignement des SCL l’étudiant pour en faire un lecteur stratégique 76 Conclusion 77 CONCLUSION 79 BIBLIOGRAPHIE 81 ANNEXES 83 INTRODUCTION Problématique de la recherche Dans la société actuelle, l’ère de l’information, nous sommes confrontés chaque jour des écrits très nombreux et bien divers La mtrise en situation de lecture ne reste alors plus un domaine réservé aux enseignants, aux pédagogues mais elle est devenue une préoccupation de toute la société, puisque la compétence de compréhension en lecture constitue une condition prépondérante de la réussite scolaire et le moyen d’accès efficace la connaissance La compréhension écrite (CE) est, avec la compréhension orale (CO), l’expression orale (EO) et l’expression écrite (EE), l’une des compétences les plus importantes faire acquérir aux étudiants en langue étrangère (L2) Depuis l’apparition de l’approche axée sur la compréhension, on s’entend de plus en plus pour dire que l’apprentissage d’une langue devrait passer par l’apprentissage de la compréhension L’habileté construire le sens d’un message, selon les cognitivistes, se trouve au cœur de toutes les activités humaines de communication et d’apprentissage (Smith, 1979) L’enseignement et l’apprentissage de la CE posent pourtant des problèmes pour les enseignants et les chercheurs Bon nombre d’étudiants quittent l’université sans arriver avoir une lecture efficace et rencontreraient des difficultés dans leur vie professionnelle Les résultats obtenus en CE des étudiants de 4è annộe du Dộpartement de Franỗais de lEcole Supộrieure des Langues Étrangères de l’Académie des Sciences Militaires (ESLE-ASM) l’examen final1 du premier semestre de l’année universitaire 2009-2010 : Excellent: 0,0%; Très bon: 0,0%; Bon: 12,5%; Passable: 75,0% et Echec: 12,5% En fait, nous remarquons qu’un grand nombre d’étudiants rencontrent souvent des difficultés dans leur CE Si la grande majorité d’entre eux savent décoder ou déchiffrer un texte écrit, ils seraient pourtant assez nombreux ne pas utiliser des stratégies de lecture pour dégager le sens d’un texte lu, ce qui touche directement la qualité de leur apprentissage de la CE ainsi que celle d’autres compétences En effet, en travaillant sur la CE, il nous semble que plus les étudiants utilisent les stratégies de compréhension en lecture (SCL) ou stratégies de lecture, plus grandes seront leurs chances en CE De nombreuses recherches démontrent que les étudiants qui utilisent souvent des SCL réussissent la CE Mais les enseignants ne sont pas du même avis quant au rôle des SCL dans la CE et en particulier en ce qui concerne l’enseignement de ces stratégies Plusieurs d’entre eux soutiennent encore l’idée que l’activité Source: Dossiers universitaires conservés au bureau des affaires académiques du Dộpartement de Franỗais de lESLE-ASM de lecture est considérée comme une compétence essentiellement linguistique (CL) L’enseignement de la CE doit donc consister, selon eux, fournir des connaissances linguistiques aux étudiants D’autre part, les étudiants ont tous les outils en main pour pouvoir apprendre significativement Le pourcentage d’échec cité plus haut montre le contraire Objectifs de la recherche La présente étude s’inscrit dans le domaine de la didactique des langues étrangères Elle a pour objectif de découvrir l’utilisation des SCL mises en œuvre par des étudiants de ố annộe du Dộpartement de Franỗais de lESLE-ASM Elle vise également dégager les implications pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la CE en général et des SCL en particulier au Dộpartement de Franỗais de lESLE-ASM Questions de la recherche Les trois questions qui suivent font l’objet de la présente recherche: 1) Quelles sont les stratégies de compréhension en lecture mises en œuvres par les étudiants de 4ố annộe du Dộpartement de Franỗais de lESLE-ASM ? 2) Comment utilisent-ils ces stratégies ? 3) Quelles sont les implications méthodologiques et pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage des stratégies de compréhension en lecture ? Pour répondre aux questions de recherche, nous avons choisi comme démarche d’investigation l’enquête par questionnaire Deux enquờtes par questionnaire ộtaient effectuộes de faỗon complộmentaire, l'une menộe auprốs des ộtudiants de franỗais et l'autre auprốs des enseignants du Dộpartement de Franỗais de lESLE-ASM Ces deux mộthodes de collecte des données ont permis de recueillir des informations les plus exactes et les plus complètes possibles Les données seront analysộes de faỗon quantitative et qualitative Structure du mộmoire Notre mémoire comporte trois chapitres Le premier est consacré la construction du cadre théorique de la recherche Il est question tout au long de ce chapitre de définir les concepts importants de la recherche tels que la lecture, la compréhension en lecture, les SCL, etc De différents aspects concernant la lecture seront aussi abordés dans ce chapitre comme les modèles de compréhension en lecture, les modèles de lecture, les processus de lecture, etc Le deuxième chapitre constituant le capital de la recherche décrit les méthodes d’échantillonnage, les méthodes de collecte et d’analyse des données recueillies et présente les résultats de recherche Dans le dernier chapitre, nous essaierons, partir des résultats obtenus, d’avancer quelques propositions méthodologiques et pédagogiques pour l’enseignement et l’apprentissage de la CE et particulièrement des SCL Chapitre LA LECTURE, LA COMPRÉHENSION EN LECTURE ET LES STRATÉGIES DE COMPRÉHENSION EN LECTURE La lecture 1.1 Qu’est-ce que lire ? Lire, c’est d’abord prélever de l’information dans un texte en identifiant l’information essentielle (en fixation fovéale) et en percevant (en fixation périphérique) un certain nombre d’autres données À partir des données identifiées, commence ensuite la construction du sens grâce au traitement de l’information L’acte de lire est donc une activité de traitement de l’information Cette activité « comprend la prise d’informations par l’œil, la construction de sens partir des informations perỗues, le stockage en mémoire, l’intégration aux informations antérieures et la réaction cognitive et affective au sens construit » (Adam, Davister et Denayer (1998 : 10) Aujourd’hui on se met d’accord pour dire que lire ne consiste pas seulement reconntre les mots les uns après les autres, ni savoir les oraliser Lire n’est non plus, une activité passive pendant laquelle le lecteur reỗoit le texte (Cicurel, 1991) Au contraire, lire demande au lecteur d’effectuer un va-et-vient entre les données du texte et ses connaissances antérieures pour dégager le sens du texte Très souvent le lecteur ne lit pas le texte linéairement mais il a tendance le “travailler” Il en change l’ordre, le relit en partie, y cherche une information ponctuelle ou le mémorise Lire n’est pas simplement le processus de mobiliser les connaissances phonétiques, lexicales, syntaxiques, morphologiques que le lecteur possède d’une langue Lire n’est non plus « construire une traduction linéaire » comme l’ont remarqué bon nombre d’auteurs Par contre, lire est avant tout une activité courante de la vie quotidienne Lire c’est communiquer, et implique par ailleurs “des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production ayant lieu par ailleurs dans un lieu et un moment précis pour une raison donnée et avec des objectifs spécifiques” (Moirand, 1979 : 9) Lire, c’est également réagir intellectuellement et affectivement la représentation mentale construite par l’individu partir des informations contenues dans le texte et de la structure du texte même Dans cette optique, Toresse (1988 : 8) a souligné : « Lire n’est pas déchiffrer les lettres, ni des syllabes, ni même des mots Lire un texte, c’est projeter quasi instantanément une signification sur les vocables et les segments de phrases perỗus visuellement ; cest construire, le plus objectivement possible, le sens du texte pour le comprendre ; toutefois, cette projection et cette construction mentale varient, pour un même fragment, selon la culture, l’expérience, la fatigue et la personnalité du lecteur » Ainsi, l'apprenant est un lecteur actif dans la construction du sens d'un texte Cette construction du sens exige que lecteur ou l'élève ait sa disposition les moyens de réaliser son projet de lecture et qu'il puisse les utiliser de faỗon efficace Les moyens mis sa disposition pour réaliser son projet de lecture sont les différentes stratégies de planification, de gestion et d'évaluation qu'il utilise avec différents textes, y compris avec des produits médiatiques, afin de répondre ses besoins d'information ou ses besoins d'esthétique et d'imaginaire Pendant la lecture, l’individu réorganise constamment l’ensemble des informations nouvelles et ses connaissances stockées en mémoire pour en faire un tout nouveau cohérent et personnel En intégrant ainsi l’information, il construit une représentation mentale personnelle d’un texte Ainsi, les chercheurs s’entendent bien pour définir lire comme une activité interactive entre le lecteur et le texte dans un contexte défini pour une construction du sens 1.2 La lecture La lecture est définit, par Legendre (1993 : 787), comme une « activité perceptivo-visuelle et intellectuelle qui permet de décoder le sens d’un texte par la reconstruction du message encodé sous forme d’informations graphiques » Pour Perfetti (1989 : 62), la lecture est « un ensemble de processus permettant d’extraire la signification du texte » Et cet ensemble inclut « aussi bien l’identification des mots que la compréhension » Foucambert (cité par Chevalier, 1991 : 34), quant lui, a précisé : « La lecture est dans tous les cas une prise d’informations et ce qui peut varier d’une situation l’autre, c’est ce qu’on veut faire de ces informations : du rêve, du plaisir, de l’action [ ] Mais quelle que soit la définition, l’acte de lire ne peut être considéré comme accompli que lorsque la compréhension du texte lire est atteinte Cette compréhension dépend tout autant des informations stockées dans la mémoire du lecteur que de celles qui se présentent dans le texte lire Selon Goodman (1981: 477), le but de la lecture est donc « la construction du sens en réponse au texte [ ] Cela requiert l’utilisation interactive des indices grapho-phonétiques, syntaxiques et sémantiques [ ] » La majorité des définitions actuelles de la lecture s’accordent sur le fait que la lecture est un processus actif, que celui-ci est la fois interactif et stratégique La lecture intègre donc plusieurs composantes : modèles de compréhension en lecture, modèles de lecture, processus de lecture, stratégies de lecture ou de compréhension en lecture et niveaux de compréhension La Figure suivante montre bien différentes composantes de la lecture 86 BẢNG PHIẾU HỎI No Kính gủi Anh /Chị , Trong khn khổ luận văn thạc sỹ, tiến hành nghiên cứu việc sử dụng chiến lược đọc hiểu sinh viên khoa Pháp - HVKHQS Để giúp chúng tơi thu thập số liệu phục vụ cho nghiên cứu, Anh (Chị) vui lòng trả lời câu hỏi bảng phiếu hỏi cách đánh dấu () vào ô phù hợp với ý kiến Anh /Chị điền thông tin theo đề nghị Ý kiến trả lời Anh /Chị góp phần quan trọng giúp thực nghiên cứu Xin chân thành cảm ơn cộng tác Anh/Chị Để học lĩnh hội ngoại ngữ, theo Anh (Chị) kỹ giao tiếp coi quan trọng nhất? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = quan trọng, = tương đối quan trọng, = quan trọng, = quan trọng     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Anh (Chị), kỹ coi có ảnh hưởng lớn đến lực đọc hiểu người đọc? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = ảnh hưởng, = tương đối ảnh hưởng, = ảnh hưởng, = ảnh hưởng     Kỹ từ vựng     Kỹ ngữ pháp     Kỹ văn hoá-xã hội     Kỹ sử dụng chiến lược đọc (CLĐ) Trong kỹ giao tiếp, Anh (Chị) gặp khó khăn học kỹ nào? Anh (Chị) xếp theo thứ tự : = khó khăn, = tương đối khó khăn, = khó khăn, 4= khó khăn     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Anh (Chị), đọc hiểu có nghĩa giải mã phần lớn từ, ngữ (déchiffrer la plupart des mots et expressions rencontrés) gặp đọc  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có gặp khó khăn từ vựng khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có gặp khó khăn ngữ pháp không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 87 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có gặp khó khăn kiến thức văn hố-xã hội khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có gặp khó khăn việc tập trung đọc khơng?  Hồn tồn khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Anh (Chị) có thấy tự tin trước đọc hiểu văn khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng tự tin  Tự tin  Rất tự tin 10 Trước đọc văn bản, Anh (Chị) có kích hoạt kiến thức mà Anh (Chị) có chủ đề văn để tiếp cận văn hay khố đọc khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 11 Trước đọc văn bản, Anh (Chị) có hay dự đoán nội dung cấu trúc văn hay khố đọc khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 12 Trước đọc văn bản, Anh (Chị) có hiểu rõ tìm cách hiểu rõ mục đích đọc văn khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 13 Trước đọc văn bản, Anh (Chị) có ý thức sử dụng ngữ cảnh nhiệm vụ phải hoàn thành (prendre conscience du contexte et de la tâche accomplir) không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 14 Khi bắt đầu đọc hiểu văn bản, Anh (Chị)  đọc lướt để tìm ý văn  đọc kỹ để hiểu sâu văn 15 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng kiến thức có trước để đưa giả thiết đoán trước nội dung cấu trúc văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 16 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng tiêu đề, minh hoạ, bảng mục lục, để nhận thơng tin muốn tìm để đốn nói tới nội dung văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 17 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng dấu hiệu (se servir des indices grammaticaux) ngữ pháp để gắn kết ý hiểu văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 18 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng ngữ cảnh (contexte) để hiểu từ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 19 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng tiền tố hậu tố từ (préfixes et suffixes) để hiểu văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 20 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng từ nối (marqueurs de relation) để hiểu văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 88 21 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng kiến thức cấu trúc văn (connaissances textuelles) để đoán nghĩa để hiểu văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 22 Khi đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có tìm cách hiểu chủ đề đoạn văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 23 Khi đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có tìm cách hiểu chủ đề văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 24 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên so sánh liên hệ thông tin chứa văn với kiến thức mà Anh (Chị) có chủ đề văn khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 25 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) ý đọc tìm kiếm thông tin mà Anh (Chị) quan tâm không sợ nhảy dòng hay nhảy trang (Lit attentivement seulement ce qui l'intéresse et n'a pas peur de sauter des lignes ou des pagessauter des lignes ou des pages) không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 26 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên đọc theo đoạn, tức không đọc từ (lire par groupe de mots) để hiểu văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 27 Trong đọc hiểu văn bản, không hiểu Anh (Chị) có dừng lại khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 28 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xun suy diễn (faire des inférences) khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 29 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xun tìm cách nhận biết hiểu từ (Identifier les mots nouveaux et les reconntre) khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 30 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên tìm ý tường minh (Trouver l'idée principale explicite ) văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 31 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xun tìm ý ngầm ẩn (Trouver l'idée principale implicite ) văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 32 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên tìm ý phụ (Trouver les idées secondaires) văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 33 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên sử dụng chấm câu (Utiliser la ponctuation ) văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 89 34 Trong đọc hiểu văn bản, Anh (Chị) có thường xuyên ghi chép (Prendre des notes) không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 35 Sau đọc văn bản, Anh (Chị) có làm rõ điểm quan trọng (Faire ressortir les points importants du texte) văn không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 36 Sau đọc văn bản, Anh (Chị) có kiểm tra tính xác đáng giả thiết hay dự đoán (Vérifier la pertinence des hypothèses) mà đưa khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 37 Sau đọc văn bản, Anh (Chị) có tóm tắt lại văn hay khoá vừa đọc (Résumer un texte) không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 38 Sau đọc văn bản, Anh (Chị) có sơ đồ hố văn vừa đọc (Schématiser un texte) không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 39 Sau đọc văn bản, Anh (Chị) có tự đánh giá kết hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 40 Khi đọc văn bản, Anh (Chị) có đọc cách tích cực phê phán không ?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 41 Khi đọc văn bản, Anh (Chị) ln có ý thức kiến thức, lực để vận dụng vào việc hiểu văn tốt không ?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 42 Khi đọc văn bản, Anh (Chị) ln có ý thức điểm mạnh điểm yếu khơng ?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 43 Khi đọc văn bản, sử dụng CLĐ Anh (Chị) có biết nào, sử dụng sử dụng không ?  Khơng biết  Biết  Biết  Biết rõ 44 Khi đọc văn bản, Anh (Chị) có biết hiểu hết văn dừng lại hay tiếp tục đọc khơng ?  Khơng biết  Biết  Biết  Biết rõ 45 Học ngoại ngữ, Anh (Chị) có thích học kỹ đọc hiểu khơng?  Khơng thích  Tương đối thích. Thích  Rất thích 46 Tương ứng với học đọc hiểu lớp, Anh (Chị) dành thời gian học đọc hiểu nhà ?  Không đáng kể    > 47 Ngoài thời gian học đọc hiểu lớp, Anh (Chị) có dành thời gian để học rèn luyện cách sử dụng CLĐ không ?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 90 48 Ngoài thời gian học đọc hiểu lớp, Anh (Chị) có hay đọc báo chí, tạp chí tài liệu khác tiếng Pháp không ?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 49 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có dạy CLĐ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 50 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cô) có yêu cầu sinh viên miêu tả CLĐ mà họ thường có thói quen sử dụng khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 51 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có thường xun sử dụng hoạt động giúp sinh viên có ý thức CLĐ mà họ sử dụng không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 52 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cô) thường dạy CLĐ cho sinh viên  cách tường minh  cách ngầm ẩn  hai phương pháp 53 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có chọn CLĐ phù hợp với nhiệm vụ đọc hiểu sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  phù hợp  Phù hợp  Rất phù hợp 54 Trong học đọc hiểu lớp, dạy CLĐ Thầy (Cô) rõ tên CLĐ khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 55 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có cho sinh viên sử dụng CLĐ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 56 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cô) có động viên khuyến khích sinh viên sử dụng CLĐ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 57 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có động viên khuyến khích sinh viên sử dụng CLĐ mà họ thích khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 58 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có động viên khuyến khích sinh viên đánh giá việc sử dụng CLĐ khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 59 Trong thi hay kiểm tra, có nội dung dành cho đánh giá sử dụng CLĐ khơng? 60 Giáo trình (tài liệu) đọc hiểu sử dụng trường Anh (Chị) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên khơng ?  Hồn tồn không  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt 61 Giáo trình (tài liệu) đọc hiểu sử dụng trường Anh (Chị) có giúp sinh viên phát triển nâng cao lực sử dụng CLĐ khơng ?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt 62 Theo Anh (Chị), thời lượng dành cho học kỹ đọc hiểu chương trình có đủ khơng?  Hồn tồn khơng  Ít  Đủ  Rất đủ 91 63 Theo Anh (Chị), sử dụng CLĐ có giúp cho người ta hiểu nhanh hiểu tốt khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 64 Theo Anh (Chị), sử dụng CLĐ có khó khơng?  Hồn tồn khơng  Tương đối khó  Khó  Rất khó 65 Theo Anh (Chị), có cần thiết dạy CLĐ cho sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hồn tồn đồng ý 66 Theo Anh (Chị), dạy CLĐ cho sinh viên cần thiết, nên :  dạy cách tường minh  dạy cách ngầm ẩn  dạy theo hai phương pháp 67 Anh (Chị) :  Nam  Nữ 68 Tuổi Anh (Chị):  17 - 21  > 21 Xin cảm ơn Anh /Chị 92 BẢNG PHIẾU HỎI No Kính gửi Thầy /Cơ, Trong khn khổ luận văn thạc sỹ, tiến hành nghiên cứu việc sử dụng chiến lược đọc hiểu sinh viên khoa Pháp - HVKHQS Để giúp chúng tơi thu thập số liệu phục vụ cho nghiên cứu, đề nghị Thầy /Cơ vui lịng trả lời câu hỏi bảng phiếu hỏi cách đánh dấu () vào ô phù hợp với ý kiến Thầy /Cô điền thông tin theo đề nghị Ý kiến trả lời Thầy (Cơ) góp phần quan trọng giúp thực nghiên cứu Xin chân thành cảm ơn cộng tác Thầy /Cô Để học lĩnh hội ngoại ngữ, theo Thầy (Cô), kỹ giao tiếp coi quan trọng nhất? Thầy (Cô), xếp theo thứ tự : = quan trọng, = tương đối quan trọng, = quan trọng, = quan trọng     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Thầy (Cơ), kỹ coi có ảnh hưởng lớn đến lực đọc hiểu người đọc? Thầy (Cô) xếp theo thứ tự : = ảnh hưởng, = tương đối ảnh hưởng, = ảnh hưởng, = ảnh hưởng     Kỹ từ vựng     Kỹ ngữ pháp     Kỹ văn hoá-xã hội     Kỹ sử dụng chiến lược đọc (CLĐ) Trong kỹ giao tiếp, theo Thầy (Cô), sinh viên thường gặp khó khăn học kỹ nào? Thầy (Cô) xếp theo thứ tự : = khó khăn, = tương đối khó khăn, = khó khăn, 4=rất khó khăn     Nghe hiểu     Đọc hiểu     Diễn đạt nói     Diễn đạt viết Theo Thầy (Cô), sinh viên ĐHNN-HVKHQS có thích học kỹ đọc hiểu khơng?  Khơng thích  Tương đối thích  Thích  Rất thích Theo Thầy (Cơ), sinh viên có gặp khó khăn từ vựng đọc hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xun Theo Thầy (Cơ), sinh viên có gặp khó khăn ngữ pháp đọc hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 93 Theo Thầy (Cô), sinh viên có gặp khó khăn về kiến thức văn hố-xã hội đọc hiểu không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Theo Thầy (Cơ), sinh viên có gặp khó khăn việc tập trung đọc khơng?  Hồn tồn khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên Trong đọc hiểu văn bản, sinh viên có thường xuyên sử dụng chiến lược đọc hiểu không ?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 10 Theo Thầy (Cô), sinh viên khơng sử dụng sử dụng chiến lược đọc hiểu  khơng biết CLĐ  khơng có thói quen sử dụng  khó sử dụng  khơng có thời gian sử dụng  Ý kiến khác : 11 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có dạy CLĐ khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 12 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có u cầu sinh viên miêu tả CLĐ mà họ thường có thói quen sử dụng không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 13 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có thường xuyên sử dụng hoạt động giúp sinh viên có ý thức CLĐ mà họ sử dụng không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 14 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có chọn CLĐ phù hợp với nhiệm vụ đọc hiểu sinh viên không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 15 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cô) thường dạy CLĐ cho sinh viên  cách tường minh. cách ngầm ẩn  hai phương pháp 16 Trong học đọc hiểu lớp, dạy CLĐ Thầy (Cô) rõ tên CLĐ khơng?  Khơng  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 17 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có cho sinh viên sử dụng CLĐ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 18 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có động viên khuyến khích sinh viên sử dụng CLĐ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 19 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có động viên khuyến khích sinh viên đánh giá việc sử dụng CLĐ họ không?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 94 20 Trong học đọc hiểu lớp, Thầy (Cơ) có động viên khuyến khích sinh viên sử dụng CLĐ mà họ thích khơng?  Không  Thỉnh thoảng  Thường xuyên  Rất thường xuyên 21 Trong thi/kiểm tra, có nội dung dành cho đánh giá sử dụng CLĐ khơng?  Hồn tồn khơng  Hiếm có  Thường xuyên  Rất thường xuyên 22 Theo Thầy (Cô), giáo trình đọc hiểu sử dụng Trường Thầy (Cơ) có cho phép rèn luyện phát triển tốt kỹ đọc hiểu sinh viên không ?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt 23 Theo Thầy (Cơ), giáo trình đọc hiểu sử dụng Trường Thầy (Cơ) có giúp sinh viên phát triển nâng cao lực sử dụng CLĐ khơng ?  Hồn tồn khơng  Chưa tốt  Tốt  Rất tốt 24 Theo Thầy (Cô), thời lượng dành cho học kỹ đọc hiểu chương trình có đủ khơng?  Hồn tồn khơng  Ít  Đủ  Rất đủ 25 Theo Thầy (Cơ), sử dụng CLĐ có giúp cho người ta hiểu nhanh hiểu tốt khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 26 Theo Thầy (Cơ), có cần thiết dạy CLĐ cho sinh viên khơng?  Hồn tồn khơng  Khơng đồng ý  Đồng ý  Hoàn toàn đồng ý 27 Theo Thầy (Cô), dạy CLĐ cho sinh viên cần thiết, nên :  dạy cách tường minh  dạy cách ngầm ẩn  dạy theo hai phương pháp 28 Thầy (Cô) :  Nam  nữ 29 Tuổi Thầy (Cô) :  22-29  30-35  >35 30 Thầy (Cô) dạy tiếng Pháp được:  < năm  đến < 10 năm >10 năm 31 Thầy (Cô) :  Cử nhân  Thạc sĩ  Tiến sĩ Xin cảm ơn Thầy /Cô 95 Tableau Résultats du Questionnaire No On sait On ne sait pas Question Effectif Pourcentage Effectif Pourcentage 51 78% 14 22% 63 97% 3% 64 98% 2% 57 88% 12% 61 94% 6% 56 86% 14% 54 83% 11 17% 59 91% 9% 46 71% 19 29% 10 55 85% 10 15% 11 59 91% 9% 12 64 98% 2% 13 59 91% 9% 14 56 86% 14% 15 49 75% 16 25% 16 47 72% 18 25% 17 55 85% 10 15% 18 38 58% 27 42% 19 25 38% 40 62% 20 37 57% 28 43% 96 Tableau Résultats du Questionnaire No Question Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % CO 0% 13 20% 20 31% 32 49% CE 11 17% 24 37% 20 31% 10 15% EO 0% 12 19% 14 21% 39 60% EE 0% 10 15% 32 49% 23 36% Voc 12% 12 19% 23 35% 22 34% Gra 9% 26 40% 21 32% 12 19% Cul 15 23% 9% 14% 35 54% Stra 6% 14% 25 39% 27 41% CO 3% 9% 32 49% 25 39% CE 12% 15 23% 22 34% 20 31% EO 12 19% 10 15% 25 38% 18 28% EE 12% 14% 25 39% 23 36% 0% 18 28% 36 55% 11 17% 0% 16 25% 25 38% 24 37% 0% 21 32% 43 66% 2% 3% 28 43% 32 49% 5% 0% 50 77% 12 18% 5% 10 15% 24 37% 30 46% 2% 10 0% 16 25% 45 69% 6.2% 11 2% 25 38.5% 32 49% 11% 12 0% 12% 49 75% 12% 13 5% 11 17% 50 77% 1.5% 14 43 66% 22 34% 15 2% 17 26% 45 69% 3% 16 0% 27 42% 36 55% 3% 17 12% 38 59% 16 25% 4% 18 9% 29 45% 29 45% 1% 19 0% 30 46.2% 25 39% 10 15% 97 20 11% 37 57% 15 23% 9% 21 32 49% 11 17% 20 31% 3% 22 2% 16 25% 34 52% 14 22% 23 9% 12 19% 45 69% 3% 24 6% 36 55% 18 28% 11% 25 11% 29 45% 20 31% 14% 26 9% 24 37% 26 40% 14% 27 12% 18 28% 37 57% 3% 28 14% 19 29% 24 37% 13 20% 29 2% 25 38% 32 49% 11% 30 9% 22 34% 28 43% 14% 31 19 29% 24 37% 14 22% 12% 32 10 15% 29 45% 23 35% 5% 33 27 42% 14 21% 20 31% 6% 34 28 43% 16 25% 19 29% 3% 35 32 49% 21 32% 12 19% 0% 36 18 28% 27 41% 12 19% 12% 37 42 65% 13 20% 12% 3% 38 40 62% 19 29% 6% 3% 39 2% 19 29% 30 46% 15 23% 40 42 65% 13 20% 12% 3% 41 0% 48 74% 17 26% 0% 42 18 28% 27 41% 12 19% 12% 43 32 49% 21 32% 12 19% 0% 44 26 40% 20 30% 12 19% 11% 45 2% 29 44% 27 42% 12% 46 12% 26 40% 17 26% 14 22% 47 9% 37 57% 18 28% 6% 48 3% 41 63% 11 17% 11 17% 49 9% 28 43% 21 32% 10 16% 50 17 26% 36 55% 11% 8% 51 5% 27 41% 24 37% 11 17% 98 52 28 43% 15 23% 22 34% 53 16 25% 12 18% 28 43% 14% 54 36 55% 20 31% 12% 2% 55 29 45% 20 31% 10 15% 9% 56 12% 32 49% 18 28% 11% 57 0% 48 74% 14 22% 4% 58 17 26% 40 62% 8% 4% 59 50 77% 12% 11% 0% 60 0% 25 39% 38 57% 3% 61 0% 48 74% 12 19% 7% 62 0% 6% 32 49% 29 5% 63 0% 11% 19 29% 39 60% 64 3% 19 29% 36 55% 12% 65 0% 0% 56 86% 14% 66 52 80% 6% 14% 67 19 29% 46 71% 68 65 100% = Không = Thỉnh thoảng = Hồn tồn khơng = Khơng đồng ý = Khơng thích = Tương đối thích = Hồn tồn khơng = phù hợp Và theo câu hỏi cụ thể 0% = Thường xuyên = Đồng ý = Thích = Phù hợp Rất thường xuyên = Hồn tồn đồng ý = Rất thích = Rất phù hợp 99 Tableau Résultats du Questionnaire No Question Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % CO 0% 0% 18% 82% CE 0% 0% 73% 27% EO 0% 9% 27% 64% EE 9% 0% 64% 27% Voc 9% 0% 27% 64% Gra 9% 82% 9% 0% Cul 9% 0% 55% 36% Stra 0% 0% 64% 36% CO 0% 27% 46% 27% CE 0% 45% 27% 18% EO 27% 18% 36% 18% EE 0% 0% 27% 73% 0% 73% 27% 0% 0% 27% 73% 0% 0% 45% 45% 9% 0% 64% 36% 0% 0% 18% 82% 0% 0% 73% 27% 0% 10 18% 82% 0% 0% 11 0% 55% 45% 0% 12 9% 82% 9% 0% 13 9% 73% 18% 0% 14 0% 64% 36% 0% 15 18% 18% 64% 16 27% 64% 36% 0% 17 27% 55% 18% 0% 18 9% 18% 73% 0% 19 27% 55% 18% 0% 0% 100 20 27% 64% 9% 0% 21 36% 55% 9% 0% 22 0% 27% 73% 0% 23 0% 36% 64% 0% 24 0% 0% 82% 18% 25 0% 0% 55% 45% 26 0% 0% 36% 64% 27 36% 18% 45% 0% 28 18% 82% 0% 29 27% 73% 0% 30 18% 82% 0% 31 55% 45% 0% = Không = Thỉnh thoảng = Hồn tồn khơng = Khơng đồng ý = Hồn tồn khơng = phù hợp = Cử nhân = Thạc sĩ Và theo câu hỏi cụ thể = Thường xuyên = Đồng ý = Phù hợp = Tiến sĩ 0% Rất thường xuyên = Hoàn toàn đồng ý = Rất phù hợp