Áp dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo cử nhân ngành quản trị văn phòng và khoa học quản lý tại trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội

ÁP DỤNG HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO CỬ NHÂN NGÀNH QUAN TRỊ VÂN PHÒNG VÀ KHOA HỌC QlÌẢN LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ■ « ■ * ■ ■ ■ m ThS Phạm Thị Diệu Linh* ThS Nguyễn Anh Thư** Tóm tắt Đổi mói phương pháp giảng dạy theo hướng khuyến khích tham gia sâu sinh viên vào trình đào tạo để tăng chủ động họ việc tiếp thu, sáng tạo tri thức vấn đề T ấ t quan tâm giáo dục đại học Việt Nam Nhiều phương pháp giảng dạy tích cực theo hưóng nghiên cứu, thử nghiệm phổ biến Việt Nam học tập dựa vân đề, học tập dựa tình huống, học tập theo dự án Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp giông ngành đào tạo (ví dụ: khoa học tự nhiên, kỷ thuật, khoa học xã hội nhân văn, kinh tế quản lý) sở đào tạo (ví dụ: đại học cơng lập đại học ngồi cơng lập, cao đẳng/ trung cấp nghề) Đi sâu vào nghiên cứu trường hợp, viết đặt vân đề là: làm thê'nào để áp dụng phương pháp học tập qua trải nghiệm - phương pháp phổ bỉếrt hiệu giáo dục tiên tiến giói - vào trình đào tạo sinh viên ngành Quản trị Văn phòng Khoa học Quản lý Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)? Với phương pháp nghiên cứu chủ đạo phân tích tài liệu, quan sát, quan sát tham dự phòng vân sâu, viê't tập trung vào thảo luận việc sử dụng phương pháp giảng dạy cho sinh viên bậc đại * Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQGHN Á p d ụ n g h ọ c tập qua trải n g h iệm tro n g đào tạo c n hâ n học hai ngành trên, từ đánh giá khả áp dụng đê' xuất giải pháp tăng cường áp dụng phương pháp giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm vào trình đào tạo sinh viên đại học ngành liên quan đến lĩnh vực quản lý Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn (ĐHQGHN) Nghiên cứu đưa kinh nghiệm để tham khảo đơì với trường đại học cơng lập khác Việt Nam đào tạo cử nhân quản lý Từ khóa: Phương pháp giảng dạy, Đại học, Học tập qua trải nghiệm, Quản trị văn phòng, Khoa học quản lý * * * Mờ đầu Trong nghiên cứu giáo dục đại học, phương pháp giảng dạy/đào tạo chủ đề thu hút nhiều quan tâm học giả Bởi lẽ, dù chương trình đào tạo có thiết kế hay đên đâu nữa, giảng có cập nhật thường xuyên phương pháp để truyền tải nội dung tói sinh viên khơng phù hợp hiệu học tập sinh viên mục tiêu đào tạo nhà trường khó đạt mong đợi Hiệu giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng khơng thể chi đạt vói phương pháp giảng dạy nhâ't Sở dĩ vì, phương pháp có ưu điểm hạn chế Do đó, việc áp dụng đồng thời số phương pháp đào tạo theo cách phù hợp nhà khoa học giáo dục khẳng định tăng tính hiệu việc hình thành trì kiến thức, kỹ năng, thái độ người học Chính thế, để cải thiện chát lượng giáo dục đại học, bên cạnh phương pháp đào tạo truyền thông thuyết trình - phương pháp khuyến khích thartí gia trực tiếp, chủ động sinh viên vào giảng trình giảng dạy; hay phổ biến tháo luận nhóm - phương pháp khuyến khích tham gia sinh viên chủ yếu góc độ kiến thức/tư duy, giảng viên cần áp dụng phương pháp đẩy mạnh tham sinh viên góc độ kiến thức/tư 724 ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A n h T h (kinh nghiệm hiểu biết), kỹ thái độ vào giảng để tự rút học cho họ (Kolb & Kolb 2005) Học tập qua trải nghiệm biết đến triết lý phương pháp có nhiều un điểm phương pháp giảng dạy dành cho người lớn từ nửa cuối thê' kỷ XX nươc phát triển (Clark, Threeton & Ewing, 2010, tr.47) năm đẩu kỷ XXI Việt Nam Tuy nhiên, áp dụng phương pháp vào bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đòi hỏi giảng viên, sinh phải nỗ lực làm việc Vơi giảng viên, không biên soạn giảng, thực nghiên cứu để nắm vững kiến thức có nội dung giảng họ vơi việc chuẩn bị thuyết trình chu đáo mà giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm đòi hỏi họ cần sáng tạo tập/hoạt động trải nghiệm kèm vói nội dung kiến thức/nội dung học thiết kế Vói sinh viên, yêu cầu xác lập trì vị chủ động hầu hết việc học mình, việc thu học đem vào lóp học tồn kinh nghiệm, thể chất trí tuệ có để đảm bảo ý nghĩa cho việc học địi hịi lớn với nỗ lực phá bỏ thói quen học tập thụ động, đêh lớp chủ yếu lắng nghe ghi chép họ (Clark, Threeton & Ewing/ 2010, tr.48) Đi với yêu cầu này, sở đào tạo cần đáp ứng yêu cầu trang thiết bị, môi trường học tập, đầu tư tài mà phương pháp giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm đặt Do vậy, vấn đề là: làm thê để giải tô't ràng buộc ữên nhằm tăng hiệu áp dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo ngành quản lý trường đại học công Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn trường đại học công khác Việt Nam? Phương pháp nghiên cứu N gh iên u n ày sử dụ ng p h n g pháp phân tích tài liệu đ ể th u thập thơng tin n h ữ n g đ ánh giá chủ yếu giới h ọ c giả v ề ưu đ iế m hạn chế lý thuyết học tập qua trải nghiệm giảng dạy có tích h ợ p học tập qua trải n ghiệm T đó, tác giả g ió i th iệu m ộ t b ứ c tranh tổng qu an v ề h ọ c tập qu a trải nghiệm giàng dạy dự a h ọ c tập qua trải nghiệm 725 Á p dụng học tập qua trải n gh iệm đào tạo c nhân Phương pháp quan sát phương pháp sử dụng nghiên cứu Việc quan sát giúp tác giả thu thập liệu bối cảnh thực tế triển khai phương pháp giảng dạy phổ biến hai ngành đào tạo Quản trị văn phòng Khoa học quản lý Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn (ĐHQGHN) Đổng thời, với tư cách giảng viên giảng dạy hai ngành đào tạo này, tác giả có điều kiện thuận lợi để thực phương pháp quan sát tham dự nhằm thu thập thơng tin chi tiết tồn diện (Scott & Usher, 1996; Francis, 2004, trích từ Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van 2013) trải nghiệm với phương pháp giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm, tham gia đánh giá sinh viên hai ngành với phương pháp giảng dạy sơ' mơ hình học tập qua ữải nghiệm thử nghiệm Các phương pháp thu thập thông tin thực tảng tiếp cận nghiên cứu trường hợp (Crotty 1998, Rix 2005, trích từ Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van 2013) Cụ thê’ là, nghiên cứu sâu vào thực tê' phương pháp giảng dạy/đào tạo giải pháp tăng cường áp dụng học tập qua trải nghiệm giảng dạy hai Khoa tổ chức đào tạo hai ngành Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn Những kinh nghiệm từ nghiên cứu trường hợp có thê’ đóng góp đáng kể cho trường đại học công khác Việt Nam (Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van, 2013) Tổng quan học tập qua trải nghiệm giảng dạy dựa Học tập qua trải nghiệm 1.1 Học tập qua trải nghiệm gì? Lý thuyết học tập qua trải nghiệm Kolb công ông (1984, 2000, 2Q05) khẳng định học tập q trình mà qua tri thức tạo cách chuyển hóa kinh nghiệm/trải nghiệm Cụ hơn, nhà giáo dục Đại học Northern Illinoise (Hoa Kỳ) tổng kết: Học tập qua trải nghiệm liên quan đến khái niệm học qua hành động (learning through action), học cách thực 726 ThS Phạm Thị Diệu Linh, T hS N guyễn A nh T hư hành (learning by doing) học thông qua khảo sát khám phá (learning through discovery and exploration) Tất khái niệm hiểu tổng quan qua câu châm ngơn sau: 'Tơi nghe tơi qn, tơi nhìn tơi nhớ, tơi làm tơi hiểu" ~ Khổng Tử 450.trưóc Cơng ngun "Nói cho tơi nghe tơi qn, Dạy tơi tơi nhớ, Đưa tơi vào tơi hiểu" ~ Benjamin Franklin, 1750 "Tồn mơì quan hệ chặt chẽ thiết yếu tiến trình trải nghiệm thực tế giáo dục" ~ John Devvey 1938 Tóm lại, hiểu Học tập qua trải nghiệm triêĩ lý phương pháp học tập nhà giáo dục chù định đưa học viên tham gia trực tiếp vào trải nghiệm tập trung vào học kinh nghiệm rút từ trải nghiệm để tăng cường kiên thức, phát triển kỹ định rõ giá trị (Northern Illinoise University) 1.2 Chu trình học tập qua trải nghiệm Chu trình học tập qua trải nghiệm gồm bôn bước bàn: Trải nghiệm; Phân tích (phản ánh); Khái quát học; Áp dụng học rrải n g h i ệ m Áp H ọ c tậ p q u a trài n g h iệ m (E x p e rie n tía l L e a rn in g C y cle ) Khá i q u ò t b òi h ọ c Nguồn: Kolb, D.A & Fry, R., 1975, Tơivard an applied theory of experiential learning (C.Cooper, Ed), Theories of group process, London UK: VViley SIF 3/2013, Thiết kế mơn học Phương plìáp giàng dạy, Dự án đào tạo giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, ĐHQGHN 727 Á p dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo c nhân Giai đoạn 1: Trải nghiệm/Khám phá cách thực hoạt động (Concrete Experience) (Northern Illinoise University) Học viên thực thực tế thực hành trải nghiệm tinh thần (ví dụ: nhớ lại hoạt động q khứ) với khơng có hỗ trợ từ giảng viên Ví dụ: Làm sản phẩm tạo mơ hình, đóng vai kịch, thuyết trình nội dung, giải vân đề, chơi trị chơi Khía cạnh cơ't lõi học tập qua trải nghiệm điều mà học viên học từ trải nghiệm sơ' lượng đặc tính trải nghiệm Giai đoạn 2: Chia Sẻ/Phân tích/Phản ánh điêu diễn trải nghiệm (Re/lection) (Northern Illinoise University) Học viên chia sẻ kết quả, hành động quan sát họ với học viên khác Đổng thời họ nhận chia sẻ trải nghiệm học viên khác thảo luận cảm xúc xuất thực trải nghiệm Sự chia sẻ phản ánh/phân tích sâu điều họ khám phá liên nơì chúng với kinh nghiệm họ khứ để sau họ sử dụng tiếp học kinh nghiệm Xử lý/Phân tích điểm quan trọng Học viên thảo luận, phân tích rút kinh nghiệm từ hoạt động trải nghiệm mà họ tham gia Việc mơ tả phân tích trải nghiệm cho phép học viên liên nô'i kinh nghiệm đạt với trải nghiệm học tập tương lai Đổng thời, học viên thảo luận cách thức mà hoạt động trải nghiệm tiến hành, cách mà vân đề, học kết hoạt động trải nghiệm Học viên bình luận cách giải vân đề cụ thể xác định vân đề xảy lặp lại Q trình địi hỏi thời gian để xử lý thông tin thu từ trải nghiệm, suy nghĩ sâu trước đưa định học cần rút Có mơ tả ngắn gọn giai đoạn là: Nhìn lại kinh nghiệm trải qua, phát đặc điểm, ý nghĩa kinh nghiệm Giai đoạn 3: Khái quát học (Northern Illinoise University) Học viên liên hệ kinh nghiệm đạt từ hoạt động trải nghiệm với ví dụ thực tế khác, tìm xu hướng quy luật chung 728 ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A nh Thư trải nghiệm này, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết nguyên tắc đê giải tình thực sống Giai đoạn 4: Áp dụng (Northern Illinoise University) Học viên ứng dụng điều mà họ học từ trải nghiệm (và kinh nghiệm từ khứ họ) cho tình tương tự khác Đồng thời học viên thảo luận cách mà trình học tập trải nghiệm áp dụng cho tình hhg khác Học viên trao đồi xem làm để đặt vân đề hữu ích cho tình hhg tương lai cách phát triển phương án hành động hiệu từ kinh nghiệm họ học Giảng viên giúp học viên nhận học họ Có thể mơ tả ngắn gọn giai đoạn là: thay đổi cách làm cũ; thử nghiệm cách làm mói; thực hành hàng ngày Quá trình học qua trải nghiệm diễn liên tục Việc áp dụng học đưa vào nhũng trài nghiệm để học học Nhờ đó, chu trình giúp nâng cao hiểu biết phát triển lực châ't lượng sông công việc Điều đáng lưu ý là, Kolb Fry (1975) tun bơ' rằng, q trình học tập bắt đầu giai đoạn nào, Smith (2001) khẳng định học tập thường bắt đầu cá nhân thực hoạt động cụ thể (giai đoạn 1) (trích từ Clark, Threeton & Ewing, 2010), Khi quan sát trình học tập, nhận thây học tập thường bắt đầu cá nhân thực hoạt động cụ thể Tuy nhiên, hoạt động thực khứ đến thời điểm xác định sau lâu, giai đoạn phản ánh khái quát thành học mói diên Do đó, quan điểm Kolb Fry n h qu an đ iểm củ a S m ith đểu h ợ p lv giải th ích đư ợc 1.3 Giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm Giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm hay giảng dạy có tích h ợ p học tập q u a trải n gh iệm m ột trinh đó, g iả n g v iên th iết kế tổ chức trải nghiệm sinh viên thực nhằm hướng 729 Á p dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo c nhân sinh viên đạt học xác định sở mục tiêu nội dung kiến thức môn học Với giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm, giảng viên cần sẵn sàng châp nhận vai trị trung tâm sinh viên lớp học cơng việc mà họ phải làm thiết lập trải nghiệm phù hợp, nêu vân đề, thiết lập ranh giới, hỗ trợ học viên, đảm bảo an toàn vê' thể chất tinh th ầ n / m xúc, hướng dẫn trình học tập (Northern niinoise University) Trong giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm, giảng viên tuyệt đô'i không công bô' trước áp đặt đáp án chủ quan mà cần tạo hội cho sinh viên tự tìm đáp án Trong đó, với trải nghiệm đưa ra, sinh viên không thực chủ động tức họ không rút học có Do đó, sinh viên có vai trị trung tâm lớp học nhân tố định thành công môn học Họ tự làm chủ trình học tập mình, định mức độ nơng - sâu học rút từ trải nghiệm theo yêu cầu giảng viên ưu điểm nhâ't giảng dạy có tích hợp học tập qua trải nghiệm là: Học tập qua trải nghiệm cho đáp ứng tô't nhu cầu đặc điểm học tập người lớn như: người lớn có khả tự định hướng, tự chịu trách nhiệm tự quản lý việc học mình; người lớn có kho kinh nghiệm có giá trị nguồn lực cho việc học tập; người lớn quan tâm đến tính ứng dụng trực tiếp điều học vào thực tế đảm nhiệm vai trò xã hội họ Cụ thể là, trải nghiệm giảng viên thiết kế q trình giảng dạy khuyến khích sinh viên (với tư cách người lớn học) phát huy kinh nghiệm, kiến thức, kỹ thể châ't vào q trình thực trải nghiệm (đặc điểm 2) Bên cạnh đó, trải nghiệm yêu cầu sinh viên thực tức họ phải tự chủ động tìm kiếm kiến thức, xây dựng củng cô' giá trị rèn luyện kỳ giải vấn đề để họ thực tốt vai trị thực tế cộng Vì vậy, sinh viên 730 ThS Phạm Thị Diệu Lính, ThS N guyễn A nh T h buộc phải liên hệ học vơi thực tế tức gắn việc học vói mục tiêu vận dụng thực tế không chi học để tăng hiểu biết (đặc điểm 3) Với ý nghĩa này, việc sử dụng trải nghiệm giảng dạy thúc sinh viên hứng thú sẵn sàng vơi việc học 1.4 M ột sô' thách thức ấp dụng giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm bốt cảnh trường đại học công Việt Nam Giảng viên học viên trải qua thành cơng, thâ't bại, mạo hiểm, rủi ro điều không chắn, vì, kết trải nghiệm khơng phải lúc dự đoán (Northern Illinoise University) Đặc điểm giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm đưa đến thách thức cụ giảng viên sau: - Khi học đối vơi sinh viên vượt dự kiến giảng viên môn học, vâh đề đặt là, vói kiên thức giảng viên cần giúp sinh viên tự đánh giá mức độ hiệu ảia học vượt ữội khơng phải loại bỏ không chở phép sinh viên phát biểu hay khảm nhập học Đây thách thức với giảng viên chưa đủ lĩnh chuyên môn hay lĩnh sư phạm cần xử lý tình huồng Vì vậy, điều dễ tạo tâm lý ngại áp dụng học tập qua trải nghiệm vào giảng dạy Một điều thú vị là, sinh viên tìm vượt dự kiến giảng viên, tức giảng viên đồng thịi học hỏi từ kinh nghiệm, kiến thức kỹ sinh viên - điều mà nhiều giảng viên sẵn sàng thừa nhận Bõi lẽ, quan niệm phố biến sinh viên giảng viên, tổn đường chiều sinh viên học từ giảng viên râ't khó có chiều ngược lại - Trong q trình tổ chức cho sinh viên thực trải nghiệm, kỹ điều phối, dẫn dắt, gợi mở giảng viên vô quan trọng (CECEM 2005) Bởi lẽ, kỹ chưa tốt, vơ hình chung/ giảng viên lại trở thành người áp đặt, sẵn đường sinh viên buộc phải trải qua, vậy, giảng viên đưa trải nghiệm sinh viên đêh đích cách gượng ép học mà sinh viên thu không xuất phát từ khám phá sinh viên Do đó, áp dụng học tập qua trải nghiệm vảo giảng dạy nghĩa với việc giảng 731 Á p dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo c nhân viên cần đầu tư thêm râ't nhiều thời gian công sức để sờ hữu kỹ Đơì với sinh viên, việc phải chủ động trình thực trải nghiệm rút học nghĩa vói việc họ bị thách thức để vượt qua thói quen lười suy nghĩ, thụ động trì trệ vốn hình thành củng cơ' vững phương pháp giảng dạy thuyết trình túy Bên cạnh đó, mơi trường vật lý để thực giảng dạy học tập dựa vào trải nghiệm vâh đề cần quan tâm Đầu tiên, quy mơ lớp học để sinh viên thể rõ rệt trải nghiệm giảng viên quan sát, theo dõi, hỗ trợ nhóm cá nhân sinh viên thực trải nghiệm cần khơng thể q lón Bên cạnh đó, khơng gian lơp học cần linh hoạt (có thể ngồi trời phòng), bàn ghế di chuyển linh hoạt thiết bị, máy móc cơng cụ/văn phịng phẩm hỗ trợ cần thêm nhiều Những đặc điểm kéo theo thách thức với sả đào tạo nhân lực, vật lực tài lực Tuy nhiên, thách thức lán nhất, có ý nghĩa định nằm nguổn nhân lực mà điểm khởi phát từ giảng viên tiếp sau sinh viên Chính điều dẫn đến rào cản lớn việc áp dụng học tập qua trải nghiệm vào trường đại học công Việt Nam Những phương pháp giảng dạy phổ biến cho sinh viên ngành Khoa học Quản lý Quản trị Văn phòng Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn 2.1 Những phương pháp giảng d ạy áp dụng p h ố biên cho sinh viên ngành K hoa học quản lý Quản trị văn phòng Trường Đ ại học K hoa học Xã h ội Nhân văn Trong nhiều năm qua, giảng viên ngành Khoa học quản lý Quản trị văn phòng áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác Những nỗ lực Nhà trường việc đổi mói phương pháp giao lưu, trao đổi/ hợp tác nghiên cứu, giảng dạy có tác dụng tích cực đơì với hoạt động giảng viên Nhiều hình thức tổ chức giảng dạy phương pháp đa dạng áp dụng, phổ biến là: 732 Á p dụng học tập qua trải n gh iệm đào tạo c nhân (từ 50 người trở lên), lại bị hạn chế không gian lớp học hẹp khó thay đổi câu trúc hạn chê' hiệu nhóm Giảng viên khó kiểm sốt q trình làm việc nhóm, tạo nên thói quen ỷ lại sơ' sinh viên Nhóm khơng có địa điểm làm việc thường xun nên tính cơ' kết hợp tác khơng cao Nhiệm vụ giao cho nhóm chưa đủ thách thức làm hạn chế hiệu nhóm Ví dụ: giao cho nhóm 20 sinh viên tổng hợp tư liệu tham khảo chi gồm 10 tài liệu, tài liệu không 30 trang thời gian tuần nhiệm vụ nhỏ so với lực nhóm nên không đủ để phân công hợp tác chặt chẽ thành viên nhóm Hơn nữa, việc giao tập nhà cho nhóm khơng kiểm sốt cơng việc thành viên, khó đánh giá cơng họ giảng viên khó hướng dẫn chi tiết cho hoạt động nhóm 2.2 Hạn chê' việc sử dụng phương pháp giảng ãạy ngành Quản trị văn phòng v K h o a h ọc quản lý Có thể nói, phương pháp đào tạo tiếp cận dần với phương pháp đào tạo quốc gia tiên tiên ừên giới Cụ thể là, phương pháp quan tâm đến tham gia trải nghiệm thực sinh viên ứng dụng đào tạo hai ngành Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn học theo vân đề, học dựa tình hng Tuy nhiên, thực tế áp dụng phương pháp giảng dạy cho hai ngành chưa đẩy mạnh ứng dụng triết lý/phương pháp học tập qua trải nghiệm cách sâu sắc hiệu Bởi lẽ, việc sử dụng phương pháp giảng dạy cho hai ngành hạn chế là: phương pháp môn học: Mỗi giảng viên thường sử dụng đa - phương pháp môn học, có phương pháp chủ yếụ (thường thuyết trình), phương pháp khác sử dụng Điều xu ất phát từ thói quen giảng dạy giảng viên họ chưa cập nhật phương pháp giảng dạy Việc sử dụng phương pháp môn học không chi gây cảm giác đơn điệu, giảm hứng thú mà cịn hình thành cho sinh viên thói quen học tập thụ động suô't thời gian tiếp cận môn học 736 ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A nh T hư - Tư tuyến tính (cịn gọi tư theo chiều dọc, Edward De Bono,- Lateral thinking for management, 1971): phải khẳng định phương pháp đào tạo ảnh hưởng trực tiếp chi phơi tói khả tư người học, đặc biệt vói đào tạo bậc cao (từ đại học trở lên) Tuy nhiên, không phương pháp đào tạo yếu tô' nhất, mà thân cách sử dụng phương pháp giảng viên thể lực giảng dạy họ tác động trực tiếp đến người học Hạn chế lớn việc sử dụng phương pháp giảng dạy lối tư tuyến tính Có nghĩa là, dù sử dụng bâ't kỳ phương pháp cách tiếp cận nội dung học thường theo kiểu logic tuần tự: từ khái niệm - đặc điểm - nội dung, , thường từ khái quát đến cụ thể, trọng nguyên nhân vấn đề trưóc đề cập tói giải pháp, tập trung tìm kiếm phân tích mối liên hệ kiện Điều giúp hình thành kiêu tư thông cho người học, thiếu linh hoạt có phần gượng ép phần lớn khái niệm, định nghĩa nội dung lý luận giảng viên cung cấp, giảng giải để phù hợp vói khả tiếp nhận người học Cách triểit khai học tập bị hạn chế lón giới hạn nhận thức kinh nghiệm giảng viên Trong lóp học, giảng viên chi sô' nhiều người tương tác với nội dung kiến thức Mặc dù lực, kiên thức kinh nghiệm giảng viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy, phương pháp giảng dạy theo kiểu tư tuyến tính không huy động kinh nghiệm, nhận thức lực tư người học - nguồn tri thức phong phú, đa dạng, chí đầy bâ't ngờ thú vị Hơn nữa, thường xuyên học tập vói kiểu tiếp cận nội dung theo tuyến tính người học bị định hình lôi tư giống nhau, giông với giảng viên thiếu sáng tạo cá nhân - yếu tô' để hình thành ý tưởng quản lý - Thiếu kỹ phát giải quvết vấn đề: phát vấn đề giải vấn đề yêu cầu bắt buộc với nhân vị trí làm việc văn phịng, quan trọng vói vị trí quản lý Vì thê' đào tạo kỹ phát giải vấn đề có ý nghĩa quan trọng/ đào tạo bậc cao Nếu tư tuyên tính kiểu tư 737 Á p dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo c nhân phù hợp vói việc tìm giải pháp chặt chẽ, ổn định, hợp lý việc phát vấn đề lại phụ thuộc vào kiểu tư khác mà chưa trọng nhiều Hình thức cung câp vân đề cho sinh viên thơng qua ví dụ thời với việc phân tích đưa giải pháp khơng khuyến khích khả tư nỗ lực tìm kiêm giải pháp người học Trong nhiều trường hợp, giảng viên nguyên tắc cực đoan việc chấp nhận ý kiến người học, chưa biết cách dẫn dắt đặt câu hỏi để người học tự nhận lỗi sai, coi trọng phản biện ý tưởng nỗ lực tìm kiếm điểm hợp lý để khuyến khích ý tưởng Theo cách đó, phát vân đề nằm cơng việc giảng viên, cịn người học tiếp nhận vân đề thơng qua diễn giải người dạy Vì thế, cách sử dụng phương pháp khơng thiêu hiệu mà cịn làm tăng tính thụ động người học, hạn chế khả thúc đẩy ý tường họ Tương tác đơn điệu: Việc sử dụng phương pháp lạm dụng phương pháp thuyết trình dẫn đến hậu hạn chê' đôĩ tượng lẫn phạm vi cách thức tương tác người học, người dạy toong q trình giảng dạy - học tập Có nghĩa là, người học bị hạn chê'tương tác với (ít trao đổi 'giờ học), hạn chế tương tác với khơng gian học tập (ít thay đổi vị trí ngồi tư ngồi học, không gian học tương đôi tĩnh), chủ yếu tiếp nhận học thông qua nghe, nhìn, ghi, trao đổi vừa phải, chưa khuyên khích hưóng dẫn sử dụng hình vẽ, màu sắc, biểu tượng, biêu trưng để mô tả, hệ thôrig kiên thức Nói cách khác, nội dung học tiếp cận chủ yếu thông qua ngôn từ (verbel) thiếu hình thức biểu khác Hậu quà việc trọng mức ngôn từ hạn chế nhạy bén thông tin người học Mỗi cá nhân phát triển bình thường sử dụng giác quan, thông qua giác quan để người tiếp nhận thơng tin Thơng tin đến với não không thông qua nghe nhìn, mà cịn dựa vào việc ngửi, nếm, chạm, chí cảm thây Cho nên, vói tương tác đơn điệu chi giúp ích cho việc nâng cao lực ngôn ngữ, lại hạn chế lực tiếp cận thông tin đa chiều tư trừu tượng để hình thành ý tưởng đổi - yếu tố quan trọng định lực nhà quản trị 738 ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS Nguyễn Anh Thư - Xem nhẹ cảm xúc: Đây hạn chế phổ biến đào tạo quản trị văn phòng khoa học quản lý Tuy kiên thức truyền thụ có tính lý cảm xúc người thường trực đương nhiên tư cần học cách ứng xử vói cách hợp lý Những phân tích văn hóa tổ chức phân chia hai quan điểm khác cảm xúc cơng việc, chun gia Đức, Anh Hoa Kỳ có khuynh hương cho nhà quản lý khơng nên có q nhiều cảm xúc, học giả Pháp, Ý lại coi cảm xúc yếu tơ' có vai trị quan trọng tư Và dù theo quan điềm chuyên gia quản lý tâm lý học thuận cảm xúc nguồn lượng mạnh mẽ thúc đẩy cản ữở nhà quản lý thực mục tiêu (MBA Nguyễn Văn Dung, TS Phan Đình Quyền ThS Lê Việt Hưng, 2010) Trong đó, việc ữọng sử dụng tư logic lực phân tích ừong đào tạo ngành quản lý khoa học quản lý quản tri văn phòng khiến cho nguồn nhân lực bị hạn chế khả tương táe xã hội đốỉ với người mà họ làm việc tương lai Thậm chí, việc nhấn mạnh mức tới khả kiểm chế cảm xúc đề cao fư phản biện người học khơng khiến họ khó xây dựng cách bộc lộ hiệu mà làm gia tăng nguy định kiến khó châp nhận khác biệt thân ngưịi học vói đơì tượng khác Điều ngược lại vói mục tiêu đào tạo "nhà quản lý phải giúp phát huy tối đa lực người khác, để họ biết rõ hơn, định tốt hành động hiệu hơn" (Henry Mintzberg, dịch 2009, tr.21) Cho nên, thay đổi quan điểm cảm xúc sử dụng phương pháp đào tạo điều cần thiết 2.3 Ngiiyên nhân nhũng hạn c h ế v ề sử dụng phương pháp giảng dạy Tất hạn chế xuất phát tù sô' nguyên nhân bản: - Giảng viên chưa trang bị đủ phương pháp chưa sừ dụng phương pháp: Những trao đổi nhóm tác giả vơi giảng viên* kết vân nhóm chuyên gia thuộc Q uỹ Q u ốc tếS in g g a p o r khuôn khổ dự án Đào tạo phương pháp giảng dạy năm 2012-2013 Khoa Khoa học Quản lý Khoa Lưu trữ học Quàn trị văn phòng cho 739 Á p dụng học tập qua trải n gh iệm đào tạo c nhân thây: đa sô' giảng viên (đặc biệt giảng viên 35 tuổi) có mong mn thay đổi phương pháp giảng dạy chưa biết cách chưa huấn luyện đầy đủ Bản thân họ trăn trở để làm cho giảng hâp dẫn chưa có hỗ trợ cần thiết, họ sản phẩm phương pháp đào tạo theo lơí cũ Điều cho thây trải nghiệm giảng viên vói phương pháp đại, đặc biệt học tập qua ữải nghiệm chưa nhiều - Những kinh nghiệm sông người học chưa trọng mức: Trong quản lý "là môn thực hành, học hỏi chủ yếu từ kinh nghiệm ăn sãu bám rễ vào bơì cảnh cụ thể" (Henry Mintzberg, Managing, 2009, tr.16) đào tạo quản lý cho sinh viên quy cơng việc khó khăn kinh nghiệm sơng làm việc người học ỏi để hình thành tư hay phong cách quản lý Song, phát triển mạnh mẽ bối cảnh kinh tê' - xã hội xã hội thơng tín thúc đẩy tăng tốc qua trình nhận thức sinh viên Theo thống kê không đầy đủ giáo viên chủ nhiệm cô' vâh học tập Khoa Lưu trữ học Quản trị văn phịng so vói năm 2005/ sơ' lượng sinh viên làm thêm ngồi học tăng lên gâp đôi sô' lượng sinh viên sử dụng internet thương xuyên tăng gấp 3, số' truy cập internet khơng thể tính tốn xác Đó chưa kể đến học viên hệ vừa học vừa làm có q trình cơng tác dưói 10 năm lĩnh vực theo học Điều chứng tỏ người học ngày có kinh nghiệm vói vân đề xã hội, có quản lý, kinh nghiệm họ nào, sử dụng để tạo nên tri thức lại chưa giảng viên ghi nhận mức mà biểu rõ rệt nhâ't lạm dụng phương pháp thuyết trình - Mơi trường vật châ't chưa đầy đủ: Trong khảo sát sơ gần sinh viên khuôn khổ môn học Tổ chức lao động khoa học văn phòng, tất thông báo tuyển dụng nhân quản lý doanh nghiệp đăng tải internet yêu 'Cầu tối thiểu năm kinh nghiệm vị trí quản lý Thực tế chứng tị nhà quản lý thành công phải đào luyện môi trưòng quản lý thực Song, với điều kiện sở vật châ't Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn nay, việc thiết lập môi trường đầy đủ đế thực 740 ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A nh Thư hành quản lý ý tưởng không khả thi/ giao phó quyền quản lý cho sinh viên định có tính rủi ro cao Có thể nói, hạn chế nguyên nhân phân tích khơng nằm ngồi thách thức áp dụng giảng dạy dựa học tập qua trải nghiệm khái quát phần viết Vì vậy, Nhà trường giảng viên cần phôi hợp để thực giải pháp nhằm đổi phương pháp giảng dạy - học tập cho giảng viên sinh viên để vượt qua thách thức, khắc phục nguyên nhân hạn chế để phát huy ưu học tập qua trải nghiệm hình thức giảng dạy học tập tiên tiến hiệu * Một số đề xuất tăng cường áp dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo sinh viên ngành thuộc ưnh vực quản lý Trường Đại học Khoa học X ã hội Nhân văn Những phân tích hạn chế việc sử dụng phương pháp giảng dạy đặt yêu cẩu thay đổi cách sử dụng phương pháp theo hướng tác động tích cực đến người học Vấn để đổi mói phương pháp giảng dạy đại học mà trưóc hết chơ ngành quản lý khơng việc tìm kiêm phương pháp Theo chúng tôi, đổi phương pháp giảng dạy việc thay đổi cách sừ dụng phương pháp có sử dụng đa dạng phương pháp khác để đảm bảo hiệu dạy học Vì thế, đổi mói phương pháp giảng dạy ngành quản lý cần đảm bảo yêu cầu sau: Kích thích khả tư đa chiểu: Như phân tích phần 2, tư tuyên tính trọng tói mơi liên hệ, quan hệ nhân kiện có hệ thơng Tư tuyến tính giúp người xem xét vật, tượng cách logic chặt chẽ, tạo dựng suy luận phán đốn, từ góp phần quan trọng đế nhà quản lý hình thành kế hoạch triển khai công việc với độ rủi ro thấp Tuy nhiên, Edvvard De Bono cho việc hình thành ý tưởng quản lý - yếu tô' đế sáng tạo hình thành nên kế hoạch chiến lược có tính đột phá thích ứng không ngừng môi trường đầy biên động lại không hình thành từ tư tuyến tính Các 741 Á p dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo c nhân ý tưởng quản lý chủ yêu hình thành từ tư đa chiều, trọng kiện rời rạc, ngẫu nhiên, Một nhà quản lý cần phải có hai kiểu tư điều khơng có nhờ tài thiên bẩm mà cần vai trị quan trọng q trình đào tạo, đặc biệt phương pháp dạy - học - Nâng cao lực thông tin: Nguyên liệu sản phẩm quan trọng quản lý thơng tin Một nhà quản lý giỏi người biết Ịàm chủ sử dụng thông tin hiệu để định vấn đề quản lý từ lớn đến nhỏ Do vậy, đào tạo nhà quản lý phải trọng mức tói việc nâng cao lực thông tin cho người học Năng lực thông tin ghi nhận khả chủ động tiếp thu thông tin cách thường xuyên, phê phán hiểu chất thơng tín nhận để sử dụng chúng mục đích Sự bùng nổ thơng tin làm gia tăng nhanh chóng loại thơng tín từ ngơn từ đến phi ngơn từ Trong đó, người tiếp nhận thơng tin nhiều giác quan cách tổ chức thông tin người cho thây lực thông tin họ Nếu thơng tin ngơn từ có ý nghĩa tích cực đối vợi tư logic thơng tin phi ngơn từ lại có vai trị quan trọng việc thúc đẩy tư trừu tượng ý tưởng sáng tạo Cho nên, nâng cao lực thông tin cho người học bao gồm sinh viên ngành quản lý phải song song vói việc tăng cường khả sừ dụng giác quan học, trọng mức hình thức biểu đạt phi ngơn từ Nói cách khác, nâng cao lực thơng tin tức phải sử dụng nhiều phương pháp để người học tiếp nhận thơng tin khả có thể, nhận biết lóp nghĩa thơng tin chọn lọc, xử lý để tìm chân lý - Nâng cao khả hợp tác phát triển mốỉ quan hệ: vói p h t triển n h an h ch ó n g c ủ a tru y ền th ô n g ch u y ển đ ổi củ a m ô h ìn h đào tạo, n gư i h ọc n g y càn g đ ợ c tiếp cận v ó i n h iều th ô n g tin v p h n g tiện hỗ trợ h ọ c tập h iện đại, đặc biệt thư v iện trự c tuyến V ói n hữ ng th u ận lợi đó, kh ả n ă n g làm việc độc lập v tự h ọc củ a n gư i học tăng lên, nhâ't h ọ đ ợ c trang b ị p h n g ph áp tư lực thông tin tốt T u y v ậy , điều lại ảnh h n g k h n g nhỏ tói việc hìn h thành n h â n cách cũ n g n h kh ả n ăn g hợ p tác vói co n n gư i, bời lẽ p h át triển cô n g n g h ệ đ ã h n c h ế b ó t tư ơn g tác trự c 742 ... viên ngành Khoa học Quản lý Quản trị Văn phòng Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn 2.1 Những phương pháp giảng d ạy áp dụng p h ố biên cho sinh viên ngành K hoa học quản lý Quản trị văn phòng. .. Nam đào tạo cử nhân quản lý Từ khóa: Phương pháp giảng dạy, Đại học, Học tập qua trải nghiệm, Quản trị văn phòng, Khoa học quản lý * * * Mờ đầu Trong nghiên cứu giáo dục đại học, phương pháp giảng... buộc ữên nhằm tăng hiệu áp dụng học tập qua trải nghiệm đào tạo ngành quản lý trường đại học công Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn trường đại học công khác Việt Nam? Phương pháp nghiên cứu N gh iên