Áp dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo cử nhân ngành quản trị văn phòng và khoa học quản lý tại trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội

Đi sâu vào một nghiên cứu trường hợp, bài viết này đặt ra vân đề là: làm thê'nào để áp dụng phương pháp học tập qua trải nghiệm - một phương pháp rất phổ bỉếrt và hiệu quả trong những nề

ÁP DỤNG HỌC TẬP QUA TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO

CỬ NHÂN NGÀNH QUAN TRỊ VÂN PHÒNG VÀ KHOA HỌC QlÌẢN LÝ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHXH&NV, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI■ « ■ * ■ ■ ■ m

ThS Phạm Thị Diệu Linh* ThS Nguyễn Anh Thư**

Tóm tắt

Đổi mói phương pháp giảng dạy theo hướng khuyến khích sự tham gia sâu của sinh viên vào quá trình đào tạo để tăng sự chủ động của họ trong việc tiếp thu, sáng tạo tri thức đang là một vấn đề T ấ t được quan tâm trong giáo dục đại học ở Việt Nam Nhiều phương pháp giảng dạy tích cực theo hưóng này đã được nghiên cứu, thử nghiệm và phổ biến ở Việt Nam như học tập dựa trên vân đề, học tập dựa trên tình huống, học tập theo dự án Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp này không thể giông nhau ở các ngành đào tạo (ví dụ: khoa học tự nhiên, kỷ thuật, khoa học xã hội và nhân văn, kinh tế và quản lý) và các

cơ sở đào tạo (ví dụ: đại học công lập và đại học ngoài công lập, cao đẳng/ trung cấp nghề) Đi sâu vào một nghiên cứu trường hợp, bài viết này đặt ra vân đề là: làm thê'nào để áp dụng phương pháp học tập qua trải nghiệm - một phương pháp rất phổ bỉếrt và hiệu quả trong những nền giáo dục tiên tiến của thế giói - vào quá trình đào tạo sinh viên các ngành Quản trị Văn phòng và Khoa học Quản lý của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)? Với phương pháp nghiên cứu chủ đạo là phân tích tài liệu, quan sát, quan sát tham dự và phòng vân sâu, bài viê't tập trung vào thảo luận việc sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện tại cho sinh viên bậc đại

* Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQGHN

Á p d ụ n g h ọ c tập qua trải n g h iệm tro n g đào tạo c ử nhâ n

học của hai ngành trên, từ đó đánh giá khả năng áp dụng và đê' xuất các giải pháp tăng cường áp dụng phương pháp giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm vào quá trình đào tạo sinh viên đại học các ngành liên quan đến lĩnh vực quản lý ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQGHN) Nghiên cứu này cũng được đưa ra như một kinh nghiệm để tham khảo đôì với các trường đại học công lập khác của Việt Nam đang đào tạo cử nhân quản lý

Từ khóa: Phương pháp giảng dạy, Đại học, Học tập qua trải nghiệm, Quản trị văn phòng, Khoa học quản lý

Hiệu quả của giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng không thể chi đạt được vói một phương pháp giảng dạy duy nhâ't Sở dĩ như vậy là vì, mỗi một phương pháp đều có những ưu điểm và hạn chế của

nó Do đó, việc áp dụng đồng thời một số phương pháp đào tạo theo cách phù hợp đã được các nhà khoa học giáo dục khẳng định là sẽ tăng tính hiệu quả trong việc hình thành và duy trì kiến thức, kỹ năng, thái

độ của người học Chính vì thế, để cải thiện chát lượng giáo dục đại học, bên cạnh những phương pháp đào tạo truyền thông như thuyết trình - phương pháp ít khuyến khích sự thartí gia trực tiếp, chủ động của sinh viên vào bài giảng và quá trình giảng dạy; hay phổ biến như tháo luận nhóm - phương pháp khuyến khích sự tham gia của sinh viên chủ yếu ở góc độ kiến thức/tư duy, giảng viên cần áp dụng những phương pháp đẩy mạnh sự tham của sinh viên ở cả góc độ kiến thức/tư

ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A n h T h ư

duy (kinh nghiệm và hiểu biết), kỹ năng và thái độ vào bài giảng để tự rút ra bài học cho chính họ (Kolb & Kolb 2005)

Học tập qua trải nghiệm được biết đến như một triết lý và một phương pháp có nhiều un điểm trong các phương pháp giảng dạy dành

cho người lớn từ nửa cuối thê' kỷ XX ờ các nươc phát triển (Clark,

Threeton & Ewing, 2010, tr.47) và những năm đẩu thế kỷ XXI ở Việt Nam Tuy nhiên, áp dụng phương pháp này vào bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam đòi hỏi cả giảng viên, sinh đều phải nỗ lực làm việc hơn Vơi giảng viên, không chỉ biên soạn bài giảng, thực hiện những nghiên cứu để nắm vững các kiến thức có trong nội dung bài giảng của họ cùng vơi việc chuẩn bị thuyết trình chu đáo mà giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm đòi hỏi họ cần sáng tạo ra các bài tập/hoạt động trải nghiệm

đi kèm vói từng nội dung kiến thức/nội dung bài học đã được thiết kế Vói sinh viên, yêu cầu xác lập và duy trì một vị thế mới chủ động hầu hết trong việc học của mình, trong việc mình thu được những bài học gì và đem vào lóp học toàn bộ kinh nghiệm, thể chất và trí tuệ mình có để đảm bảo ý nghĩa cho việc học của chính mình đã là một đòi hòi rất lớn với nỗ lực phá bỏ thói quen học tập thụ động, đêh lớp chủ yếu lắng nghe và ghi chép của họ (Clark, Threeton & Ewing/ 2010, tr.48) Đi cùng với những yêu cầu này, cơ sở đào tạo cũng cần đáp ứng những yêu cầu mới về trang thiết bị, môi trường học tập, đầu tư tài chính mà phương pháp giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm đặt ra Do vậy, vấn đề là: làm thê nào để giải quyết tô't những ràng buộc ữên nhằm tăng hiệu quả áp dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo các ngành về quản lý ở một trường đại học công như Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn cũng như các trường đại học công khác của Việt Nam?

Phương pháp nghiên cứu

N gh iên cứ u n ày sử dụ ng p h ư ơ n g pháp phân tích tài liệu đ ể thu thập thông tin và n h ữ n g đ ánh giá chủ yếu của giới h ọc giả v ề ưu đ iế m

và hạn chế của lý thuyết học tập qua trải nghiệm và giảng dạy có tích

h ợ p học tập qua trải n ghiệm T ừ đó, các tác giả sẽ g ió i th iệu m ộ t b ứ c tranh tổng qu an v ề h ọ c tập qua trải nghiệm và giàng dạy dự a trên h ọ c tập qua trải nghiệm

Á p dụng học tập qua trải n gh iệm trong đào tạo c ử nhân

Phương pháp quan sát cũng là một phương pháp được sử dụng chính trong nghiên cứu này Việc quan sát sẽ giúp các tác giả thu thập dữ liệu về bối cảnh và thực tế triển khai các phương pháp giảng dạy phổ biến hiện nay ở hai ngành đào tạo là Quản trị văn phòng và Khoa học quản lý của Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQGHN) Đổng thời, với tư cách là giảng viên đang giảng dạy ở hai ngành đào tạo này, các tác giả có điều kiện thuận lợi để thực hiện phương pháp quan sát tham dự nhằm thu thập những thông tin chi tiết và toàn diện (Scott & Usher, 1996; Francis, 2004, trích từ Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van 2013) về những trải nghiệm của chính mình với phương pháp giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm, về sự tham gia và đánh giá của sinh viên của hai ngành này với các phương pháp giảng dạy hiện nay và một sô' mô hình học tập qua ữải nghiệm đang được thử nghiệm mới

Các phương pháp thu thập thông tin trên đều được thực hiện trên nền tảng của tiếp cận nghiên cứu trường hợp (Crotty 1998, Rix 2005, trích từ Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van 2013) Cụ thê’ là, nghiên cứu này sẽ đi sâu vào thực tê' phương pháp giảng dạy/đào tạo và giải pháp tăng cường áp dụng học tập qua trải nghiệm trong giảng dạy của hai Khoa đang tổ chức đào tạo hai ngành trên tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Những kinh nghiệm từ các nghiên cứu trường hợp này sẽ có thê’ là đóng góp đáng kể cho các trường đại học công khác ở Việt Nam (Kham Tran Van & Khanh Nguyen Van, 2013)

1 Tổng quan về học tập qua trải nghiệm và giảng dạy dựa trên Học tập qua trải nghiệm

1.1 Học tập qua trải nghiệm là gì?

Lý thuyết về học tập qua trải nghiệm của Kolb và các công sự của ông (1984, 2000, 2Q05) khẳng định rằng học tập là một quá trình mà qua đó tri thức được tạo ra bằng cách chuyển hóa các kinh nghiệm/trải nghiệm

Cụ thế hơn, các nhà giáo dục của Đại học Northern Illinoise (Hoa Kỳ)

đã tổng kết:

- Học tập qua trải nghiệm cũng liên quan đến những khái niệm như học qua hành động (learning through action), học bằng cách thực

ThS Phạm Thị Diệu Linh, T hS N guyễn A nh T hư

hành (learning by doing) và học thông qua sự khảo sát và khám phá (learning through discovery and exploration) Tất cả những khái niệm này đều được hiểu tổng quan qua những câu châm ngôn sau:

'Tôi nghe thì tôi sẽ quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu" ~ Khổng Tử 450.trưóc Công nguyên

"Nói cho tôi nghe thì tôi sẽ quên, Dạy tôi thì tôi sẽ nhớ, Đưa tôi vào cuộc thì tôi sẽ hiểu" ~ Benjamin Franklin, 1750

"Tồn tại một môì quan hệ chặt chẽ và thiết yếu giữa tiến trình của những trải nghiệm thực tế và giáo dục" ~ John Devvey 1938

Tóm lại, có thể hiểu Học tập qua trải nghiệm là một triêĩ lý và phương pháp học tập trong đó các nhà giáo dục chù định đưa học viên tham gia trực tiếp vào trải nghiệm và tập trung vào bài học kinh nghiệm được rút ra từ trải nghiệm đó để tăng cường kiên thức, phát triển kỹ năng và định rõ các giá trị

(Northern Illinoise University)

1.2 Chu trình học tập qua trải nghiệm

Chu trình học tập qua trải nghiệm gồm bôn bước cơ bàn: Trải nghiệm; Phân tích (phản ánh); Khái quát bài học; Áp dụng bài học

Nguồn: Kolb, D.A & Fry, R., 1975, Tơivard an applied theory of

experiential learning (C.Cooper, Ed), Theories of group process, London UK:

VViley và SIF 3/2013, Thiết kế môn học và Phương plìáp giàng dạy, Dự án đào

tạo giảng viên Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQGHN

Á p

Á p dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo c ử nhân

Giai đoạn 1: Trải nghiệm/Khám phá bằng cách thực hiện hoạt động

(Concrete Experience) (Northern Illinoise University).

Học viên sẽ thực hiện trên thực tế hoặc thực hành một trải nghiệm tinh thần (ví dụ: nhớ lại hoạt động trong quá khứ) với rất ít hoặc không

có sự hỗ trợ từ giảng viên Ví dụ: Làm một sản phẩm hoặc tạo ra một

mô hình, đóng vai trong một vở kịch, thuyết trình một nội dung, giải quyết một vân đề, chơi một trò chơi Khía cạnh cô't lõi của học tập qua trải nghiệm là điều mà học viên học được từ trải nghiệm đó hơn là sô'

lượng và đặc tính của trải nghiệm

Giai đoạn 2: Chia Sẻ/Phân tích/Phản ánh điêu gì đã diễn ra trong trải nghiệm (Re/lection) (Northern Illinoise University).

Học viên sẽ chia sẻ các kết quả, hành động và sự quan sát của họ với học viên khác Đổng thời họ cũng sẽ nhận được sự chia sẻ trải nghiệm của những học viên khác và thảo luận về những cảm xúc đã xuất hiện khi thực hiện trải nghiệm Sự chia sẻ này cũng là sự phản ánh/phân tích sâu về điều họ đã khám phá được và liên nôì chúng với kinh nghiệm của họ trong quá khứ để sau này họ có thể sử dụng tiếp những bài học kinh nghiệm này

Xử lý/Phân tích những điểm quan trọng

Học viên sẽ thảo luận, phân tích và rút kinh nghiệm từ hoạt động trải nghiệm mà họ đã tham gia Việc mô tả và phân tích trải nghiệm cho phép học viên liên nô'i các kinh nghiệm đã đạt được với trải nghiệm học tập trong tương lai Đổng thời, học viên cũng thảo luận về cách thức mà hoạt động trải nghiệm đã được tiến hành, cách mà các vân đề, bài học đã hiện ra như là kết quả của hoạt động trải nghiệm Học viên sẽ bình luận

về cách giải quyết các vân đề cụ thể và xác định những vân đề có thế xảy

ra lặp lại Quá trình này đòi hỏi thời gian để xử lý thông tin thu được từ trải nghiệm, suy nghĩ sâu hơn trước khi đưa ra quyết định bài học nào cần rút ra Có thế mô tả ngắn gọn giai đoạn này là: Nhìn lại kinh nghiệm

đã trải qua, phát hiện đặc điểm, ý nghĩa của kinh nghiệm đó

Giai đoạn 3: Khái quát bài học (Northern Illinoise University).

Học viên sẽ liên hệ kinh nghiệm đạt được từ hoạt động trải nghiệm với các ví dụ thực tế khác, tìm ra xu hướng hoặc quy luật chung trong

ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A nh Thư

trải nghiệm này, đúc kết thành khái niệm, lý thuyết và nguyên tắc đê giải quyết những tình huống thực trong cuộc sống

Giai đoạn 4: Áp dụng (Northern Illinoise University).

Học viên sẽ ứng dụng điều mà họ học được từ trải nghiệm (và các kinh nghiệm từ trong quá khứ của họ) cho những tình huống tương tự hoặc khác Đồng thời học viên sẽ thảo luận cách mà quá trình học tập bằng trải nghiệm mới có thể được áp dụng cho các tình huôhg khác Học viên sẽ trao đồi xem làm thế nào để đặt ra những vân đề hữu ích cho các tình huôhg trong tương lai và cách phát triển những phương án hành động hiệu quả hơn từ những kinh nghiệm họ đã học được Giảng viên giúp từng học viên nhận ra rằng những bài học là của chính họ Có thể mô tả ngắn gọn giai đoạn này là: thay đổi cách làm cũ; thử nghiệm cách làm mói; thực hành hàng ngày

Quá trình học qua trải nghiệm diễn ra liên tục Việc áp dụng bài học sẽ đưa chúng ta đi vào nhũng trài nghiệm mới để rồi học được những bài học mới Nhờ đó, chu trình này có thể giúp chúng ta nâng cao hiểu biết và phát triển năng lực cũng như châ't lượng cuộc sông và công việc của mình

Điều đáng lưu ý là, Kolb và Fry (1975) tuyên bô' rằng, quá trình học tập có thể bắt đầu ở bất cứ giai đoạn nào, trong khi Smith (2001) thì khẳng định học tập thường bắt đầu khi cá nhân thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó (giai đoạn 1) (trích từ Clark, Threeton & Ewing, 2010), Khi quan sát quá trình học tập, chúng tôi nhận thây rằng học tập thường bắt đầu khi cá nhân thực hiện một hoạt động cụ thể nào đó Tuy nhiên, rất có thể hoạt động đó đã được thực hiện trong quá khứ và đến một thời điểm xác định sau đó khá lâu, giai đoạn phản ánh và khái quát thành bài học mói diên ra Do đó, quan điểm của cả Kolb và Fry cũng

n h ư qu an đ iểm củ a S m ith đểu h ợ p lv và có thể giải th ích đư ợc.

1.3 Giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm

Giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm hay giảng dạy có tích

h ợ p học tập q u a trải n gh iệm là m ột quá trinh trong đó, g iả n g v iên thiết

kế và tổ chức các trải nghiệm để cho sinh viên thực hiện nhằm hướng

Á p dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo c ử nhân

sinh viên đạt được những bài học xác định trên cơ sở mục tiêu và nội dung kiến thức của môn học

Với giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm, giảng viên cần sẵn sàng châp nhận vai trò ít trung tâm hơn sinh viên trong lớp học công việc chính mà họ phải làm là thiết lập những trải nghiệm phù hợp, nêu vân đề, thiết lập các ranh giới, hỗ trợ học viên, đảm bảo sự an toàn vê' thể chất và tinh th ầ n / c ả m xúc, và hướng dẫn quá trình học tập (Northern niinoise University) Trong giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm, giảng viên tuyệt đô'i không được công bô' trước hoặc áp đặt những đáp án chủ quan của mình mà cần tạo cơ hội cho sinh viên tự tìm ra các đáp án đó

Trong khi đó, với trải nghiệm được đưa ra, nếu sinh viên không thực hiện chủ động tức là họ sẽ không rút ra được bất cứ bài học gì hoặc

có chăng rất ít Do đó, sinh viên có vai trò là trung tâm của lớp học và là nhân tố quyết định thành công của môn học Họ sẽ tự làm chủ quá trình học tập của mình, quyết định mức độ nông - sâu của những bài học được rút ra từ những trải nghiệm theo yêu cầu của giảng viên

ưu điểm cơ bản nhâ't của giảng dạy có tích hợp học tập qua trải nghiệm là:

Học tập qua trải nghiệm được cho rằng đáp ứng rất tô't nhu cầu và những đặc điểm học tập của người lớn như: 1 người lớn có khả năng tự định hướng, tự chịu trách nhiệm và tự quản lý việc học của mình;

2 người lớn có một kho kinh nghiệm có giá trị như là nguồn lực chính cho việc học tập; và 3 người lớn quan tâm đến tính ứng dụng trực tiếp những điều được học vào thực tế đảm nhiệm các vai trò xã hội của họ

Cụ thể là, các trải nghiệm được giảng viên thiết kế trong quá trình giảng dạy sẽ khuyến khích sinh viên (với tư cách là người lớn đi học) phát huy được kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng và thể châ't của mình vào quá trình thực hiện trải nghiệm đó (đặc điểm 2) Bên cạnh đó, các trải nghiệm này cũng yêu cầu sinh viên khi thực hiện nó tức là họ phải

tự mình chủ động tìm kiếm kiến thức, xây dựng và củng cô' các giá trị cũng như rèn luyện các kỳ năng giải quyết vấn đề để họ có thể thực hiện tốt vai trò thực tế của mình trong cộng đổng Vì vậy, sinh viên

1.4 M ột sô' thách thức khi ấp dụng giảng dạy dựa trên học tập qua trải

nghiệm trong bốt cảnh các trường đại học công ở Việt Nam

Giảng viên và học viên có thể trải qua cả thành công, thâ't bại, sự mạo hiểm, rủi ro và những điều không chắc chắn, bởi vì, kết quả của trải nghiệm không phải lúc nào cũng dự đoán được (Northern Illinoise University) Đặc điểm này của giảng dạy dựa trên học tập qua trải nghiệm

có thể đưa đến những thách thức cụ thế đối với giảng viên như sau:

- Khi các bài học đối vơi sinh viên vượt ngoài dự kiến của giảng viên

và môn học, vâh đề đặt ra là, vói kiên thức của mình giảng viên cần giúp sinh viên tự đánh giá mức độ hiệu quả ảia những bài học vượt ữội đó chứ không phải loại bỏ hoặc không chở phép sinh viên phát biểu hay khảm nhập những bài học đó Đây sẽ là một thách thức với những giảng viên chưa đủ bản lĩnh chuyên môn hay bản lĩnh sư phạm khi cần xử lý tình huồng này Vì vậy, điều này dễ tạo ra một tâm lý ngại áp dụng học tập qua trải nghiệm vào giảng dạy Một điều thú vị nữa là, nếu những gì sinh viên tìm ra có thể vượt trên cả dự kiến của giảng viên, tức là giảng viên đồng thòi cũng có thể học hỏi được từ chính kinh nghiệm, kiến thức

và kỹ năng của sinh viên - điều mà không phải nhiều giảng viên sẵn sàng thừa nhận Bõi lẽ, trong quan niệm phố biến hiện nay ở cả sinh viên

và giảng viên, vẫn chỉ tổn tại con đường một chiều đó là sinh viên học từ giảng viên chứ râ't khó có chiều ngược lại

- Trong quá trình tổ chức cho sinh viên thực hiện trải nghiệm, các

kỹ năng điều phối, dẫn dắt, gợi mở của giảng viên là vô cùng quan trọng (CECEM 2005) Bởi lẽ, khi những kỹ năng này chưa tốt, vô hình chung/ giảng viên sẽ lại trở thành người áp đặt, chỉ ra sẵn con đường sinh viên buộc phải trải qua, do vậy, giảng viên đưa các trải nghiệm của sinh viên đêh đích một cách gượng ép và bài học mà sinh viên thu được

sẽ không xuất phát từ sự khám phá của chính sinh viên Do đó, áp dụng học tập qua trải nghiệm vảo giảng dạy sẽ đổng nghĩa với việc giảng

Á p dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo c ử nhân

viên cần đầu tư thêm râ't nhiều thời gian và công sức để sờ hữu được những kỹ năng này

Đôì với sinh viên, việc phải chủ động trong quá trình thực hiện các trải nghiệm và rút ra bài học đổng nghĩa vói việc họ sẽ bị thách thức để vượt qua thói quen lười suy nghĩ, thụ động và trì trệ vốn hình thành và được củng cô' rất vững chắc bởi phương pháp giảng dạy bằng thuyết trình thuần túy

Bên cạnh đó, môi trường vật lý để thực hiện được giảng dạy và học tập dựa vào trải nghiệm cũng là vâh đề cần quan tâm Đầu tiên, quy mô lớp học để sinh viên có thể thể hiện mình rõ rệt trong trải nghiệm và giảng viên có thể quan sát, theo dõi, hỗ trợ nhóm và cá nhân sinh viên thực hiện trải nghiệm khi cần thì không thể quá lón Bên cạnh đó, không gian lơp học cần linh hoạt (có thể ngoài trời hoặc trong phòng), bàn ghế

di chuyển được linh hoạt và các thiết bị, máy móc hoặc công cụ/văn phòng phẩm hỗ trợ cần thêm rất nhiều Những đặc điểm này kéo theo thách thức với các cơ sả đào tạo về cả nhân lực, vật lực và tài lực

Tuy nhiên, thách thức lán nhất, có ý nghĩa quyết định vẫn nằm ở nguổn nhân lực mà điểm khởi phát là từ giảng viên và tiếp sau đó là sinh viên Chính điều này dẫn đến rào cản lớn trong việc áp dụng học tập qua trải nghiệm vào các trường đại học công ở Việt Nam

2 Những phương pháp giảng dạy phổ biến cho sinh viên ngành Khoa học Quản lý và Quản trị Văn phòng ờ Trường Đại học Khoa học

Xã hội và Nhân văn hiện nay

2.1 Những phương pháp giảng dạy đang được áp dụng p h ố biên cho sinh

viên ngành K hoa học quản lý và Quản trị văn phòng tại Trường Đ ại học

K hoa học Xã hội và Nhân văn

Trong nhiều năm qua, các giảng viên ngành Khoa học quản lý và Quản trị văn phòng đã và đang áp dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau Những nỗ lực của Nhà trường trong việc đổi mói phương pháp và sự giao lưu, trao đổi/ hợp tác nghiên cứu, giảng dạy đã có tác dụng tích cực đôì với hoạt động của giảng viên Nhiều hình thức tổ chức giảng dạy và các phương pháp đa dạng đã được áp dụng, phổ biến là:

ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS N guyễn A nh Thư

- Thuyết trình (presentation): Phương pháp này được sử dụng khi giảng viên chủ động truyền đạt kiến thức cho người học thông qua thuyết giảng trên giảng đường Ưu điểm lớn nhất của hình thức này là giảng viên

có thể truyền đạt được nhiều nội dung cho sô' đông người trong khoảng thời gian nhất định, đổng thời giảng viên kiểm soát được lượng kiến thức

cung cấp cũng như nội dung kiến thức mà người học cần lĩnh hội Tuy

nhiên, hạn chế lớn nhất của hình thức này là khiến người học bị thụ động, chỉ tương tác vói đôì tượng duy nhất là giảng viên và kiên thức được học trong cả giờ học, lại bị chi phôi bởi hệ thống kiến thức và cách tiếp cận vân

đề do giảng viên cung câp Phương pháp này được sử dụng phổ biến nhâ't bởi ưu thế đào tạo cho sô' đông và khá phù hợp với điều kiện hạn chê'về cơ

sở vật chất, nguồn học liệu có hạn và năng lực tự học của học viên chưa cao Ngày nay, song song với việc rèn luyện phong cách thuyết trình ngày càng thuyết phục, giảng viên còn được hỗ trợ bởi các phương tiện hiện đại

để làm giáo cụ trực quan Việc sừ dụng ngày càng nhiều các phần mềm và

dử liệu điện từ hỗ trợ cho thuyết trình đã giúp bài giảng trở nên sinh động hon, dễ nắm bắt hơn, gây hứng thú cho học viên hơn Tuy nhiên, tính thụ động của người học khi sử dụng phương pháp này vẫn chưa thế khắc phục triệt để Mặt khác, việc sử dụng phổ biến các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ, đặc biệt là powerpoint vói những thiết kếslides show cầu kỳ và chi tiết đang tạo phản ứng ngược cho ngưòi học Thông qua thu nhận ý kiến phản hồi của sinh viên sau giờ giảng và qua thông tin từ cô' vâh học tập, trên

100 lượt sinh viên được hỏi tại Khoa Lưu trữ học và Quản trị văn phòng, trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (Hà Nội) cho rằng: việc có quá nhiều giảng viên sử dụng slides shovv trong giờ học đang khiến họ thấy nhàm chán, và các phương tiện kỹ thuật chi giúp cho sinh viên được

"nhìn rõ" bài học hơn nhưng sự hấp dẫn của bài thuyết trình cũng như mức độ tham gia của sinh viên vào bài học vẫn phụ thuộc T ấ t lớn vào phong cách của người giảng Một số lớp sinh viên còn yêu cầu giảng viên

sử dụng phấn và bảng thay cho chiếu slides đế tạo sự linh hoạt trong trình bày bài giảng

- Học theo vấn đề (problem based leaming) hay học theo dự án (project based learning): phương pháp này được sử dụng phổ biến nhằm hình thành năng lực nghiên cứu hoặc tổ chức thực tập tác nghiệp cho

Á p dụng học tập qua trải nghiệm trong đào tạo c ử nhân

sinh viên Với cách học này, giảng viên thường giao cho một hoặc một nhóm sinh viên những chủ đề gắn với nhiệm vụ nghiên cứu cụ thê hoặc thực tập thực tế Sinh viên sẽ triển khai quá trình nghiên cứu hoặc tác nghiệp tại cơ quan để thực hiện mục tiêu được giao với sự hướng dẫn của giảng viên Quá trình giảng dạy - học tập này có thể được thực hiện trong hoặc ngoài không gian của nhà trường tùy theo vân để cần nghiên cứu và kéo dài trong khoảng thời gian tối thiểu là một tháng Trong thời gian đó, giảng viên và sinh viên có thể liên lạc với nhau thông qua nhiều hình thức như trao đổi e-mail, điện thoại hay gặp gỡ trực tiếp Chẳng hạn, hằng năm sinh viên Khoa Lưu trữ học và Quản trị văn phòng, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn tổ chức nghiên cứu khoa học sinh viên, trong đó mỗi giảng viên hướng dẫn một hoặc nhiều sinh viên thực hiện khảo sát, nghiên cứu một đề tài về quản trị văn phòng như: cơ câu tổ chức văn phòng doanh nghiệp, lễ tân văn phòng, Hình thức này rất có ích cho việc rèn luyện năng lực làm việc độc lập, tư duy nghiên cứu và kỹ năng nghiệp vụ của sinh viên, tạo điều kiện để họ trài nghiệm trực tiếp với quá trình nghiên cứu và tiếp cận thực tiễn công tác văn phòng Thông qua quá trình nghiên cứu, sinh viên tiếp cận và khảo sát sâu hơn vẩn đề cụ thể của quản trị văn phòng, giúp họ nâng cao nhận thức về ngành nghề liên quan tói đề tài nghiên cứu

- Học theo tình huống (case based leaming): Phương pháp này yêu cầu giảng viên cung cấp tình huông liên quan tới các vấn đề của quản lý hoặc quản trị văn phòng để người học giải quyết hoặc thảo luận để tìm

ra giải pháp Mặc dù phương pháp này được sử dụng thường xuyên với nhiều tình huông phong phú nhưng vẫn còn hạn chê' Trừ một sô' giảng viên đã được đào tạo kỹ năng giảng dạy tiên tiến, phẩn lớn giảng viên vân cung câp tình huống dưới dạng các ví dụ minh họa cho một nội dung của bài học hay một câu chuyện nghề nghiệp, hoặc để phục

vụ cho thảo luận Thậm chí, trong quá trình truyền đạt các ví dụ, giảng viên còn phân tích và cung câ'p luôn giải pháp thay vì khuyên khích năng lực phân tích và tìm kiêm giải pháp của sinh viên Chưa có nhiều giảng viên sử dụng các tình huông trong quản lý để sinh viên thảo luận như một hình thức thực hành, mà chí sử dụng để giúp sinh viên tiếp cận lý thuyêt Điều đó dẫn đến hạn chế hiệu quả của phương pháp tình

ThS Phạm Thị Diệu Linh, ThS Nguyễn Anh Thư

huống trong việc mở rộng khả năng ứng dụng và tính liên ngành của

hệ thông lý thuyết đôì vói tư duy của người học

- Làm việc nhóm (team work): Đây là phương pháp giảng dạy được áp dụng tích cực từ khi Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn áp dụng hình thức đào tạo theo tín chỉ Trong phương pháp này, giảng viên tổ chức lớp học thành các nhóm làm việc theo những nhiệm

vụ và yêu cầu do giảng viên đưa ra nhằm giải quyết và tiếp nhận nội dung kiến thức nhâ't định Do điều kiện hạn chế về cơ sở vật châ't và nguổn tư liệu nên hiện nay phương pháp làm việc nhóm được thực hiện vói hai đặc điểm chủ yếu:

- Chia nhóm theo tổ chức c ố định của lóp (như chia theo tổ, theo

chô ngồi) để thực hiện các bài tập về nhà và thuyết trình chung Cách chia này tạo thuận lợi cho giảng viên khi sử dụng kết quả của việc tổ chức lóp, hạn chế sự bất ồn của nhóm do thay đối thành viên, từ đó dễ kiểm soát và tổ chức công việc cho nhóm Ngoầi cách chia nhóm theo

tổ, một sô' giảng viên cũng quy định sô' lượng nhóm tô'i thiếu/sĩ sô" lóp

và cho phép sinh viên được tự chọn nhóm Điều đó giúp sinh viên được chủ động và tự do hơn nhưng khó ổn định tổ chức trong những buổi học đầu tiên

- Sô' lượng thành viên trong nhóm tương đôì nhiều: thông thường, một nhóm học tập hiệu quả chi nên gổm 5 - 7 thành viên, nhưng do nhu cầu mở rộng đào tạo theo yêu cẩu xã hội, các lóp học chuyên ngành khoa học quản lý và quản trị văn phòng hiện nay có sô' lượng người học khá lón, thường từ 70-100 sinh viên Do đó, các nhóm làm việc thường

có sô lượng 10 sinh viên/nhóm, thậm chí nhiều hơn Điều này làm hạn chê hiệu quả làm việc, khó phân công nhiệm vụ trong nhóm, khó tập hợp nhóm nếu sinh viên có giờ học lệch ahau, giảng viên khó kiểm soát công việc của nhóm cũng như công việc của từng cá nhân trong nhóm.Làm việc nhóm đã phát huy hiệu quà thực tê' làm tăng khả năng tương tác và tạo điều kiện vận động cho người học, hình thành cho người học kỹ năng làm việc hợp tác và điều hành nhóm, chia sẻ nội dung bài học cho người học tự giải quyết, giảng viên trở thành người hướng dân, tổng kết kiên thức và đánh giá Tuy nhiên, với lớp học đông

Á p dụng học tập qua trải n gh iệm trong đào tạo c ử nhân

(từ 50 người trở lên), lại bị hạn chế trong không gian lớp học hẹp hoặc khó thay đổi câu trúc đã hạn chê' hiệu quả của nhóm Giảng viên khó kiểm soát được quá trình làm việc của nhóm, tạo nên thói quen ỷ lại của một sô' sinh viên Nhóm không có địa điểm làm việc thường xuyên nên tính cô' kết và sự hợp tác không cao Nhiệm vụ được giao cho nhóm chưa đủ thách thức cũng làm hạn chế hiệu quả của nhóm Ví dụ: giao cho nhóm 20 sinh viên tổng hợp tư liệu tham khảo chi gồm 10 tài liệu, mỗi tài liệu không quá 30 trang trong thời gian 1 tuần là nhiệm vụ quá nhỏ so với năng lực của nhóm nên không đủ để phân công và hợp tác chặt chẽ giữa các thành viên trong nhóm Hơn thế nữa, việc giao bài tập

về nhà cho nhóm sẽ không kiểm soát được công việc của từng thành viên, khó đánh giá công bằng giữa họ và giảng viên khó hướng dẫn chi tiết cho hoạt động của nhóm

2.2 Hạn chê' cơ bản trong việc sử dụng các phương pháp giảng ãạy

ngành Quản trị văn phòng v à K h o a học quản lý hiện nay

Có thể nói, các phương pháp đào tạo hiện nay đã tiếp cận dần với

các phương pháp đào tạo của các quốc gia tiên tiên ừên thế giới Cụ thể

là, những phương pháp quan tâm đến sự tham gia và trải nghiệm thực của sinh viên cũng đã được ứng dụng trong đào tạo hai ngành trên ở Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn như học theo vân đề, học dựa trên tình huông Tuy nhiên, thực tế áp dụng các phương pháp giảng dạy cho hai ngành trên chưa đẩy mạnh ứng dụng triết lý/phương pháp học tập qua trải nghiệm một cách sâu sắc và hiệu quả Bởi lẽ, việc

sử dụng các phương pháp giảng dạy cho hai ngành này hiện còn những hạn chế cơ bản là:

- ít phương pháp trong một môn học: Mỗi giảng viên thường chỉ

sử dụng tôi đa 2 - 3 phương pháp trong một môn học, trong đó có 1 phương pháp chủ yếụ (thường là thuyết trình), các phương pháp khác

ít được sử dụng Điều này xu ất phát từ thói quen giảng dạy của giảng viên hoặc họ chưa được cập nhật về phương pháp giảng dạy mới Việc

sử dụng ít phương pháp trong một môn học không chi gây cảm giác đơn điệu, giảm hứng thú mà còn hình thành cho sinh viên một thói quen học tập thụ động trong suô't thời gian tiếp cận môn học