Bài viết này vận dụng phương pháp phân tích – tổng hợp trên cơ sở so sánh – đối chiếu thành quả nghiên cứu, xây dựng văn hóa học đường Âu-Mĩ làm nền tảng cho việc xây dựng nội hàm khái niệm văn hóa học đường ở Việt Nam hiện nay.
TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 DOI: 10.35382/18594816.1.37.2020.377 KHÁI LUẬN VỀ VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG∗ Nguyễn Ngọc Thơ1 INTRODUCTION TO SCHOOL CULTURE Nguyen Ngoc Tho1 Tóm tắt – Đổi giáo dục vận động chủ lực xã hội Việt Nam đương đại, đưa vào Nghị Trung ương toàn dân hưởng ứng Đổi giáo dục sớm xúc tiến nước Âu-Mĩ, thu hút hàng trăm nhà nghiên cứu chun nghiệp với nhiều cơng trình hữu ích lí luận lẫn thực tiễn Kinh nghiệm cho thấy, cải cách, đổi giáo dục học đường việc xây dựng tảng lí luận văn hóa học đường hợp lí, tiến bộ, làm kim nam cho tồn q trình thiết kế, vận hành vận động đổi giáo dục Bài viết vận dụng phương pháp phân tích – tổng hợp sở so sánh – đối chiếu thành nghiên cứu, xây dựng văn hóa học đường Âu-Mĩ làm tảng cho việc xây dựng nội hàm khái niệm văn hóa học đường Việt Nam Nghiên cứu cho thấy, văn hóa học đường chia sẻ phần lớn nét tương đồng văn hóa, vốn đặc điểm tính chất ngành nghề (ngành giáo dục) tạo nên; song quan trọng cốt lõi lại yếu tố nội sinh văn hóa: quan điểm, mục tiêu, chủ trương, sách, cung cách quản lí tính chất giáo dục truyền thống Từ khóa: đổi mới, giáo dục Việt Nam, kinh nghiệm giới, văn hóa học đường Abstract – Educational innovation has been and is presently one of the key components in contemporary Vietnamese society, which is included in the Central Party Resolution and has received positive feedback from the community Educational innovation has long been established and continuously promoted in European and American countries, attracting hundreds of professional researchers who have published many useful works in both theoretical and practical fields The educational outcomes of these countries shows that, education reforms and adaptation to change require the building of a reasonable, progressive and theoretical basis for school culture, making it a guideline for the whole process of designing and operating that campaign of educational innovation This paper applies the method of document analysis under the comparative perspective to investigate the theoretical and practical experience of the United States of America and European countries in building school culture for the sake of renovating school culture in Viet Nam today The study shows that school culture shares most of the similarities among cultures, which are characteristics created by the nature of the field of education itself; however, the intrinsic factors such as the viewpoint, goals, guidelines, policies, management practices and the nature of traditional education in each country play an even more important role in Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh Ngày nhận bài: 15/3/2020; Ngày nhận kết bình duyệt: 26/3/2020; Ngày chấp nhận đăng: 8/5/2020 Email: ngoctho@hcmussh.edu.vn University of Social Sciences and Humanities, Vietnam National University Ho Chi Minh City Received date: 15th March 2020; Revised date: 26th March 2020; Accepted date: 8th May 2020 *Nghiên cứu tài trợ Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh khn khổ Đề tài mã số A2018-18b-01 46 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT giới Tại nơi đến, lí luận VHHĐ lại khoác lên thêm màu sắc địa phương (do yếu tố văn hóa địa phương, điều kiện trị lịch sử – xã hội quy định), làm cho tổng thể VHHĐ giới vừa thống vừa đa dạng Việt Nam sớm có giáo dục Nho học theo định chế khoa cử cổ điển Tuy giáo dục Nho học có đóng góp to lớn đào tạo nhân tài chấn hưng văn hóa nước nhà nhưng, đại thể, bộc lộ nhiều điểm bất cập truyền thống trọng đào tạo người làm quan đào tạo óc có tư sáng tạo Nhiệm vụ giáo dục truyền bá rộng khắp tri thức sẵn có, mà phải gánh vác nhiệm vụ đào tạo óc biết tư Sau kỉ mở rộng giao lưu hịa nhập văn hóa với giới, giáo dục Việt Nam giai đoạn thúc đẩy đổi nhằm đáp ứng tốt nhu cầu đại hóa đất nước Việc tìm hiểu, phân tích kinh nghiệm giới để xây dựng VHHĐ Việt Nam phù hợp cần thiết có ý nghĩa thực tiễn Trong tiếng Anh, VHHĐ gọi chung school culture, tiếng Việt tồn hai khái niệm: VHHĐ văn hóa nhà trường Xét nghĩa rộng, hai khái niệm hiểu có ý nghĩa, song xét chất hai khái niệm có điểm khác biệt Khái niệm VHHĐ có phổ nghĩa rộng bao trùm khái niệm văn hóa nhà trường VHHĐ lấy hoạt động học đường (dạy – học) mối quan hệ tương tác nhóm khách thể làm trọng tâm (cả bên cung cấp bên thụ hưởng hoạt động học đường); khái niệm văn hóa nhà trường lấy đơn vị, tổ chức (ở khái niệm nhà trường tổ chức) làm đơn nguyên xem xét, đánh giá văn hóa Nói cách khác, khái niệm văn hóa nhà trường hiểu theo trục tổ chức quản lí (bên cung cấp hoạt động học đường) hoạt động dạy học học đường Trong khuôn khổ viết này, thống dùng khái niệm VHHĐ, tiếng Anh gọi school culture, tiếng Trung Quốc gọi hiệu viên văn hóa the whole process Keywords: reform, school culture, Viet Nam’s education, world experience I ĐẶT VẤN ĐỀ Giáo dục trụ cột xây dựng vun đắp tảng tri thức – tư tưởng quốc gia, dân tộc Ở Việt Nam, Nghị Trung ương số 29-NQ/TW (04/11/2013) nhấn mạnh nhu cầu ‘đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế’; theo đó, guồng máy xã hội vận động thay đổi phương thức triển khai giáo dục theo hướng đại hóa nhằm phát huy vai trò chủ động người học tư sáng tạo – khai phóng cá nhân Việc nghiên cứu, xây dựng mơ hình học đường đại, phù hợp trình lâu dài Đây nhiệm vụ tổ hợp nhiều nhóm chun gia nhà quản lí ba lĩnh vực: giáo dục, văn hóa quản lí giáo dục Để có giáo dục tiên tiến, chun gia phải tính đến tất bình diện (khâu, đoạn) giáo dục học đường, từ xây dựng khái niệm, nội hàm, cấu trúc, chức năng, mô thức tổ chức quản lí, chuẩn đầu mơ hình đào tạo, đánh giá Trong khn khổ viết này, trực tiếp thảo luận đến vấn đề mang tính lí luận có tầm quan trọng định đến hầu hết yếu tố cịn lại nói trên, văn hóa học đường (VHHĐ) VHHĐ tiểu văn hóa, phận tổng thể văn hóa quốc gia; song xét theo lĩnh vực ngành nghề, VHHĐ quốc gia lại chia sẻ nhiều điểm tương đồng mang tính cốt lõi tính chất đặc thù xuyên biên giới lĩnh vực giáo dục quy định nên Trên thực tế, VHHĐ đại khơi mào Anh từ đầu kỉ XX, lan truyền đến Bắc Mĩ, giới nghiên cứu Mĩ phát triển đến cực thịnh vào cuối kỉ XX – đầu kỉ XXI Tính tương đồng mục tiêu giáo dục tạo tảng chia sẻ chung VHHĐ ÂuMĩ, để từ đó, mơ thức VHHĐ lan rộng 47 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 II NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Ở MĨ VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT hình lăng kính phản chiếu giới, vừa cung cấp thơng tin, kiện thực tế có chiều sâu, vừa góp phần ‘hình thành khn khổ cho học đường’ [2, tr.165] Những nhà làm giáo dục bình thường sở nằm lòng quan điểm Deal and Kennedy: VHHĐ đơn ‘cách thức tiến hành làm thứ xung quanh đây’ [3, p.85] Diễn giải dài hơn, VHHĐ hiểu cụ thể mạng lưới phức tạp câu chuyện, truyền thống nghi thức vừa chớm nở giáo viên, học sinh, phụ huynh quản trị viên làm việc với nhau, đón nhận thành tựu đối phó với khủng hoảng Có thể nói, xuất phát điểm ban đầu phong trào nghiên cứu VHHĐ đại khủng hoảng kinh tế giới cuối thập niên 1920 – đầu thập niên 1930 Trước đó, VHHĐ Mĩ bắt đầu manh nha từ cuối kỉ XVII – đầu kỉ XIX, bắt nguồn từ dậy, xô xát sinh viên Mĩ số trường đại học, số sinh viên giàu có hiểu đời lãnh đạo Họ cố tình chống lại áp đặt khắc nghiệt lãnh đạo trường giáo sư, nhà quản lí trường [4, p.4, 11] Song phải đến thập niên 1930, VHHĐ đạt đến cao trào Theo Tyler [5, p.3-4], lúc xã hội Mĩ bất ổn Công ăn việc làm hạn chế, sinh viên trường đại học chưa muốn trường Điều làm phát sinh nhu cầu quan tâm, tìm hiểu nghiên cứu đời sống văn hóa sinh viên hệ thống trường đại học Nhờ vậy, VHHĐ xác định dạng thức tiểu văn hóa (subculture) đặc thù tổng thể xã hội Thời ấy, tiêu biểu phải kể cơng trình Boys in White Becker [6] Student culture in Vassar Bushnell [7] Theo Becher [8], [9], việc nghiên cứu văn hóa gắn với tầng lớp sinh viên trường đại học Mĩ thành cơng, thấu đáo mang tính hệ thống (xem thêm [10, p.12] Theo Peters & Waterman [11], việc nghiên cứu VHHĐ Mĩ chịu chi phối trào lưu nghiên cứu văn hóa tổ chức, đó, thập niên 1960, việc nghiên cứu VHHĐ vấn đề không mới, lịch sử nghiên cứu vấn đề thập niên ba mươi kỉ XX châu Âu Mĩ Trước xác định VHHĐ, người Mĩ xác định văn hóa Mĩ Nhóm tác giả Ebert & Maxwell [1, p.20, 40-1] nhận định ‘cái văn hóa Mĩ’ (‘erverything American’) văn hóa thể đầy đủ sắc màu hội tụ giới, gọi chung thuật ngữ “culture X” Trên đại thể, văn hóa Mĩ melting pot, đĩa xàlách (the salad bowl) sương (the fog) Hình ảnh the melting pot gắn kết tổng thể xã hội, đĩa xà-lách nhấn mạnh khác biệt, cịn hình ảnh sương thể bất lực mơ tả trước mắt [1, tr.39] Dựa bối cảnh ấy, hai tác giả định nghĩa văn hóa Mĩ sau: ‘Văn hóa Mĩ dịng văn hóa trẻ, di động, kết hợp quốc tịch dân tộc, theo truyền thống, họ bị tách biệt chủng tộc, tình trạng kinh tế xã hội khác biệt văn hóa, trì tự quy định hiến pháp Mĩ, tồn với khoan dung cao đa dạng, vận hành hệ thống doanh nghiệp tự có thị trường ảnh hưởng sâu rộng đến kinh tế giới, phấn đấu trở thành nhà lãnh đạo giới người bảo vệ giới với ý định chủ yếu vị tha đặc trưng khác biệt khu vực văn hóa phổ biến ln thay đổi’2 [1, tr.44] Từ sớm, người Mĩ quan tâm đến văn hóa giáo dục Họ coi văn hóa Nguyên văn: ‘The Ametican culture is a young, mobile republic that is a composite of nationalities and ethnicities that traditionally reamin identifiably separated by race, socioeconomic status, and cultural differences, who maintain the freedom set forth in the US constitution, coexisting with a high tolerance for diversity, operating a system of free enterprises whose market is far-reaching effects on the world economy, striving to be a world leader and protector of the world with predominantly altruistic intentions, and who are characterized by regional differences and an ever-changing popular culture.’ 48 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 chủ yếu diễn giải theo hướng văn hóa tổ chức (organizational culture), đến thập niên 1970, nghiên cứu nhìn nhận theo hướng văn hóa doanh nghiệp (hướng nghiên cứu thứ nhất) (xem thêm [12, p.282]) Hướng nghiên cứu thứ hai gồm cơng trình khảo sát, phân tích hoạt động khn viên trường đại học có từ thập niên 1950 Mĩ Tác giả tiêu biểu phải kể đến Burton Clark [13] với cơng trình Văn hóa chun khoa (Faculty cultures), đó, điểm nhấn tác giả coi trường đại học thực thể văn hóa thực thụ Tiếp theo sau hai tác giả Riesman & Jenck [14, p.104], mà theo họ, trường đại học không tổ chức thông thường, chúng thực thể tiểu văn hóa (subculture) với hệ thống tập tục mục tiêu riêng Các tác giả đề xuất giới nghiên cứu cần triển khai điền dã lâu dài để tìm hiểu cặn kẽ nhóm đối tượng (sinh viên, giảng viên, nhà quản lí ) cấu thành VHHĐ (xem thêm [14, p.105], [10, p.13]) Cũng vào năm 1963, Nghiên cứu văn hóa học đường: niềm mong mỏi bang phía tây giáo dục đại học (The study of campus cultures: Western interstate commission for higher education) Lunsford làm chủ biên đặc tả tranh sinh động đời sống sinh viên khuôn viên trường đại học Mĩ lúc Chiến tranh Lạnh leo thang gây xáo trộn đời sống xã hội Thêm vào đó, Yamamoto et al với Sinh viên đại học văn hóa sinh viên (The college student and his culture) [15] ý tính cụ thể quan sát sâu tác giả Thập niên 1970 năm đầu 1980, nghiên cứu cho thấy trường học xây dựng khơng khí đạo đức học đường hướng đến việc học tập sinh viên đơn vị hiệu [16] Rutter et al [17] đạo đức học đường yếu tố đóng góp quan trọng cốt lõi thành học tập sinh viên Họ phát chuẩn mực, giá trị truyền thống ẩn thị trường học đóng góp lớn cho thành VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT tựu mà sinh viên đạt (dẫn lại [18, p.5]) Sau Riesman & Jenck, công trình The Distinctive college: reed, Antioch and Swarthmore Clark [19] đánh giá cao, tác giả dùng thuật ngữ ‘sự phiêu lưu tổ chức’ (organization saga) để nhấn mạnh VHHĐ phải đưa vào hệ thống học thuật chuyên ngành khác, xếp vào nhóm văn hóa tổ chức Cho đến thập niên 1980, hàng loạt tác giả khác tiến hành nghiên cứu VHHĐ từ hai góc nhìn xã hội học văn hóa nhân học văn hóa, họ trọng nhiều khâu khảo sát, đánh giá nhiệm vụ, tầm nhìn, q trình xã hội hố, phong cách lãnh đạo giao tiếp nhà trường đại học Mĩ số quốc gia Tây Âu (xem thêm [8], [12], [20], [21]) Xu hướng nghiên cứu VHHĐ cấp độ chuyên ngành (disciplinary cultures) xuất vào cuối thập niên 1980 với cơng trình tiếng Các lạc lãnh địa học thuật (Academic tribes and territories) Tony Becher [8] Becher [9] điểm khác biệt chuyên ngành mà cịn kiến tạo khả tìm hiểu ‘các giới thu nhỏ’ giới học thuật Theo sau đó, phải kể đến Hai dịng văn hóa cách mạng khoa học (The two cultures and the scientific revolution) C.P Snow [22] Tác giả Collini [23] tiếp nhận quan điểm Snow cơng trình thảo luận chun sâu hai dịng văn hóa Thực tảng hướng nghiên cứu cấp chuyên ngành nhiều xuất từ hai thập niên 1960 – 1970 Kuhn [24] công bố Cấu trúc cách mạng khoa học (The structure of scientific revolutions) để giới thiệu tính động phát triển khoa học dựa trình xã hội nhiều tính động sản phẩm phát triển khách quan tri thức [25] Có thể nói, cuối kỉ XX – đầu kỉ XXI cao trào nghiên cứu VHHĐ dựa tảng góc nhìn phương pháp nghiên cứu tác giả nói Tính riêng 49 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 tạp chí Higher Education từ năm 2000 đến có 150 tổng số 500 viết cơng bố có liên quan đến VHHĐ, tác giả tiêu biểu có Adeyemi (2001, 2004), Bigg (2001), Bleiklie (2002), Cum (2002), Allen (2003), Bartell (2003), Amaral Magalhaes (2004), Clilf Woodward (2004), Akerlind (2005), Anderson Day (2005), Chan (2005) Các công trình chuyên khảo nở rộ với nhiều tác giả Kuh & Whitt (1988), Thomas (1990), Pounder (1998), Trowler (1998), Bleiklie, Hostaker Vabo (2000), Peterson & Deal (2002), Harman (2008), Paivio (2008), Fullan (2014), Gruenert & Whitaker (2015, 2017) Như vậy, VHHĐ vấn đề học thuật quan trọng giáo dục đại học, việc nghiên cứu xây dựng VHHĐ Mĩ thực trở thành nhiệm vụ trọng tâm trường đại học bên cạnh hai sứ mệnh nghiên cứu đào tạo VHHĐ hiểu ‘chiếc chìa khóa’ dẫn tới thành cơng nhà trường việc thực sứ mệnh giáo dục thành cơng sinh viên q trình học tập, lập thân – lập nghiệp (xem thêm [18, p.Preface xii]) VHHĐ chịu chi phối môi trường xã hội, ln vận động biến đổi theo thời gian; trường đại học xây dựng thành công VHHĐ phải khơng ngừng nghiên cứu để bổ sung, hồn thiện cập nhật theo trào lưu thời đại VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT có giáo dục tiêu biểu khu vực Anh, Pháp Đức - Nước Anh Nước Anh quốc gia có lịch sử nghiên cứu tư tưởng học đường VHHĐ “dày dặn” so với phần lại châu Âu Một phần thành có nguồn gốc từ thân giáo dục Anh với nhiều trường đại học đứng hàng đầu giới (Đại học Cambridge, Đại học Oxford) tạo động nhu cầu lớn cho giáo dục văn hóa giáo dục, phần nước Anh sở hữu nhiều trung tâm nghiên cứu lớn nhà xuất lớn khoa học nói chung, có khoa học giáo dục nói riêng Yếu tố thứ ba phải kể đến độ phổ biến ngôn ngữ Anh tầm giới góp phần làm “cầu nối” mang óc lớn giới với nước Anh làm nên giáo dục VHHĐ Anh vững Theo nghiên cứu John Prosser [26], ba thập kỉ cuối kỉ XX, nhà nghiên cứu giáo dục khoa học xã hội Anh tập trung nghiên cứu khía cạnh bật giáo dục VHHĐ nước gồm: • Những xu hướng lí luận thực hành giáo dục; • Trường ý nghĩa khái niệm VHHĐ; • Những khuynh hướng phương pháp nghiên cứu học đường VHHĐ; • Các xu trị ảnh hưởng chúng đến sách giáo dục (tham khảo [26, p.2]) Thuở ban đầu, VHHĐ tác giả đề cập đến khía cạnh cụ thể Chẳng hạn, Lewin et al [16], Connel [27], Argyris [28], Halpin & Croft [29] tập trung nhiều vào thuật ngữ ‘không khí/mơi trường tổ chức (organisational climate)’ Đến thập niên 1960 – 1970, giới học thuật Anh cộng tác với đồng nghiệp Mĩ Canada để triển khai nhiều cơng trình nghiên cứu lớn vấn đề Tiêu biểu Halpin & Crofts với cơng trình The Organisational Climate of Schools (Môi trường tổ chức trường học) [29], Coleman et al với cơng trình Equality III NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Ở CHÂU ÂU Châu Âu xem hai nôi giáo dục đại, nơi phong trào cải tổ tổ chức học đường VHHĐ diễn sớm từ khoảng hai Đại chiến Tuy nhiên, với tính chất đặc thù bối cảnh xã hội trị, VHHĐ châu Âu dường có khựng lại vào cuối kỉ XX phong trào dâng cao mạnh mẽ Mĩ Trong khuôn khổ viết này, khảo sát cụ thể ba quốc gia 50 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 of Educational Opportunity (Bình đẳng hội giáo dục) [30], Plowden với Children and Their Primary Schools (Trẻ em mái trường tiểu học chúng) [31], Berstein với Toward a theory of educational transmission (Hướng tới lí thuyết truyền tải giáo dục) [32] Averch với How effective is schooling? (Hiệu học đường nào?) [33] Các nghiên cứu nêu bật ý nghĩa quan trọng tảng xã hội học đường kết học tập người học, Bernstein nhấn mạnh giáo dục học đường chưa thể giúp khắc phục tình trạng bất bình đẳng xã hội Trong kết nghiên cứu mình, Brookover et al [34], Edmonds [35] có nhận định tương tự (xem thêm [26, p.2, 5]) Có thể nói, xu hướng trị có ảnh hưởng định đến sách giáo dục Anh hai thập niên 1960 – 1970 Webb and Vulliamy [36] khẳng định: ‘VHHĐ nằm tầm kiểm soát người quản lí trường; nhà lãnh đạo trị’, lúc tư tưởng khai phóng giáo dục manh nha bàn giấy [tr.456] Bước sang thập niên 1970, nhà nghiên cứu Anh bắt đầu nghiên cứu học đường cách tổng thể hơn, họ vào bình diện cụ thể Lúc này, việc hợp tác hai bờ Đại Tây Dương thắt chặt với dự án xây dựng sở Bảng hỏi miêu tả môi trường tổ chức (trong học đường) Halpin Crofts xây dựng năm 1963 [29], Finlayson et al [37] phát triển thành Chỉ số môi trường học đường (School Climate Index) áp dụng để tìm hiểu chất xã hội nhận thức, tình cảm thầy trò trường thành lập (xem thêm [26, p.2-3]) Với cơng trình Mười lăm ngàn giờ: trường trung học hiệu giáo dục trẻ em (Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children), Rutter et al [17] bắt đầu sử dụng thuật ngữ ‘đạo đức’ (ethos) để diễn tả nội dung VHHĐ nghiên cứu Theo đó, bình diện ‘giáo dục khả hỗn hợp’, ‘đánh giá chương trình giảng dạy’, ‘chăm sóc mục vụ’, ‘phong VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT cách giảng dạy’ phân tích tồn diện, làm bật diện mạo VHHĐ Theo đánh giá Prosser [26, p.5], dường thuật ngữ “climate” nhà nghiên cứu hiệu học đường dùng nhiều hơn, thuật ngữ “văn hóa” (culture) nhà nghiên cứu tiến học đường yêu thích, thuật ngữ “đạo đức” (ethos), “bầu khơng khí” (atmostphere) “nhịp điệu” (tone) dùng để mô tả phẩm chất trường học Ở hai bên bờ Đại Tây Dương, người Mĩ thích dùng thuật ngữ “khơng khí học đường” (school climate) người Scotland thích dùng “đạo đức học đường” (school ethos) Trong thập niên 1970 này, giới nghiên cứu nước Anh chia thành hai trường phái định tính định lượng [38] Các nghiên cứu hiệu học đường lúc đa phần dựa nghiên cứu định lượng phương pháp thống kê, chẳng hạn cơng trình Rutter et al [17] nói Thập niên 1980 bắt đầu nở rộ xu hướng nghiên cứu VHHĐ thể qua khái niệm đạo đức học đường, mơi trường học đường, văn hóa, khơng khí học đường nhịp điệu học đường Một số tác giả quen dùng thuật ngữ “khơng khí/mơi trường học đường” thay “đạo đức học đường” (school climate), Smith and Tomlinson [39] dùng khái niệm ‘đạo đức học đường’ (school ethos), đó, tác giả nhấn mạnh tới đặc tính học đường ‘có trật tự’, ‘an tồn’ ‘tích cực’ (xem [26, p.3]) Nổi bật hơn, Fullan (1982) nhấn mạnh VHHĐ đặc biệt quan trọng xác định hệ thống giá trị hướng dẫn3 nhà trường việc chuyển đổi tiến tăng cường khả đáp ứng mục tiêu giáo dục Đến thập niên 1980, xu hướng nghiên cứu định lượng bị hoài nghi Findlayson phản đối Anderson, cho nghiên cứu thống kê đo khơng khí học đường ‘giống người mù xem voi báo cáo cách thận trọng mụn cóc, thân cây, đầu gối đuôi, Deal and Kennedy (1983) cho rằng: hệ thống giá trị định hướng (giá trị niềm tin) vốn chuẩn mực trường học [40, p.15] 51 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 người số họ tự tin khẳng định họ phát thật chất voi’ (xem [41, p.43]) Năm 1985, tác giả Striven cho nghiên cứu nên sử dụng ‘các kĩ nhà dân tộc học việc khám phá chất khó nắm bắt khơng khí học đường người tham gia mơi trường học đường có lựa chọn tự họ, nghiên cứu cách tìm kết ngồi ý muốn, tính đa biến, mâu thuẫn xung đột cảm xúc , tất đóng góp vào khơng khí học đường cần phải xem xét nghiên cứu định tính’ (dẫn [26, p.7]) Trong giai đoạn (thập niên 1980 – 1990), nhiều đạo luật giáo dục đặc biệt luật ERA ban hành năm 1988 mở đường cho thay đổi lớn số giá trị cốt lõi trường học Anh Tại bầu cử năm 1979, phủ bà Thatcher cố gắng phá vỡ chi phối nghiêm ngặt quyền địa phương giáo dục, tiến tới xây dựng loạt quy định Luật Giáo dục Chính sách phủ trường học địa phương (LMS) trao quyền cho trường quyền kiểm soát ngân sách Quyền tự chủ giúp tạo dựng niềm cảm hứng lớn để nhà trường xây dựng phong cách văn hóa cho riêng Trong khoa học, nhiều tác giả trọng đánh giá tác động pháp luật VHHĐ điểm bất cập để giới quản lí tháo gỡ nhằm thực triệt để tư tưởng khai phóng xây dựng VHHĐ Giai đoạn sau năm 2000 nay, nghiên cứu VHHĐ Anh gần hòa chung với dòng chảy VHHĐ Mĩ giao lưu văn hóa – tư tưởng giao lưu học thuật Anh – Mĩ ngày sâu rộng; cơng trình nghiên cứu VHHĐ xuất đồng thời London thành phố nước Mĩ góp phần thắt chặt mối quan hệ Duy điểm khác biệt lớn VHHĐ Anh so với Mĩ tính lịch sử giáo dục Anh, kèm theo phần dư vị tính tơn ti – đẳng cấp xã hội; Mĩ, tính đa dạng văn hóa Nói cách VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT khác, tính tương đồng tư tưởng, quan niệm cấu trúc VHHĐ Anh Mĩ vào bối cảnh nước ‘cụ thể hóa’ thành hai ‘phiên bản’ chứa đựng số khác biệt Cụ thể, Anh, phủ u cầu chương trình giảng dạy quốc gia phải ý yếu tố lịch sử Anh, địa lí Anh văn học Anh giai đoạn ‘cổ điển’ [42, p.20] Thậm chí, Hillgate Group [43, p.4] cho ‘các giá trị truyền thống xã hội phương Tây’ ẩn chứa văn hóa Anh cần gìn giữ, ‘khơng hi sinh’ tác động tư khai phóng tính đa dạng văn hóa mơi trường học đường Cho đến nay, thuật ngữ văn hóa diễn giải kĩ lúc giới nghiên cứu tìm định nghĩa VHHĐ sát Nhìn chung, VHHĐ Anh phụ thuộc vào yếu tố sau: • VHHĐ nằm khn khổ văn hóa xã hội, văn hóa quốc gia, chịu chi phối trị – văn hóa, xã hội, kể thị trường lao động (xem thêm [44]) • Trường học, bệnh viện thiết chế đặc thù khơng thể mang ứng dụng tồn hệ giá trị văn hóa phổ thơng ngồi xã hội được, ‘bản chất văn hóa chúng khó chia sẻ cho người ngồi nhóm’ (xem thêm [45, p.52]) • Các thành viên trường có tự lựa chọn kiến tạo ‘sắc màu’ VHHĐ độc đáo riêng trường dựa khung VHHĐ chung • VHHĐ thể thành hai tiểu hệ thống: cách hiểu bên cách hiểu bên Người bên góp phần xây dựng phong cách VHHĐ độc đáo trường song bên ngồi xã hội ‘nhận thức’ ‘đánh giá’ VHHĐ đơn vị thông qua nhiều kênh khác nhau: tiếp xúc người; đọc tin, đọc website, xem tiết mục biểu diễn (tham khảo [26, p.9]) Có thể nói, người Anh thay đổi sâu sắc văn hóa tổ chức để thúc đẩy xây dựng VHHĐ Họ thay đổi cung cách lãnh đạo, quản lí theo hướng trao quyền tự chủ tối đa cho nhà trường xây dựng văn hóa chuyên 52 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 môn đội ngũ nhân lực (người quản lí, giáo viên, nhân viên hành chính), coi hai điểm mấu chốt lí thuyết giáo dục đương đại Những thay đổi góc nhìn ‘văn hóa tổ chức’ Anh tạo điều kiện tối cần thiết cho môi trường học đường, tạo dựng ‘chất keo xã hội’ để gắn kết phận lại với [46], [47] sản phẩm kinh nghiệm nhóm xã hội [48] Schein [48] đặc biệt ý tới vai trị tính đồng ổn định đơn vị nhà trường, giúp xác định tính chất mạnh yếu VHHĐ, theo đó, (a) tổ chức chứa tiểu văn hóa khác dựa nhóm khác nhau, thay văn hóa tổ chức nhất, (b) văn hóa nhóm lực lượng đồn kết tổ chức, chí phản đối nhà quản lí, (c) tạo dựng văn hóa tổ chức cơng việc khó khăn lâu dài, giới quản lí học đường cần phải kiên trì (xem thêm Waller [49], Jackson [50], Hargreaves [51], Rudduck et al [52]) Nias et al [53] đồng thuận với quan điểm Schein [54] cho nhà lãnh đạo đóng vai trị chủ đạo việc ‘tạo quản lí VHHĐ’, đồng thời, tác giả nhấn mạnh thêm giáo viên đầu ngành có vai trò tương tự Đương nhiên, giới nghiên cứu Anh khẳng định VHHĐ bị ảnh hưởng bối cảnh bên trường học nhà doanh nghiệp, thiết chế trị – văn hóa – xã hội Trong đó, cơng đồn giáo dục có tác động đến VHHĐ (xem thêm [55]) Theo Stoll and Fink [56], nước Anh hướng đến xây dựng hoàn chỉnh VHHĐ với chuẩn mực sau: mục tiêu chung chia sẻ, trách nhiệm hướng tới thành công, trường đại học nhà chung chúng ta, cải tiến liên tục để trở nên tốt hơn, học tập suốt đời vì người, thái độ chấp nhận rủi ro, hỗ trợ cần giúp đỡ, tơn trọng lẫn nhau, tính cởi mở tơn trọng khác biệt, tư biết hoài niệm có óc hài hước - Nước Pháp VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT Engels năm 1885 nhấn mạnh rằng, Pháp, nơi khác, vùng đất diễn đấu tranh giai cấp lịch sử, đó, hình thức trị thay đổi tác động mạnh mẽ đến đời sống xã hội, giai cấp tư sản cộng hòa chiến thắng, họ thiết kế hệ thống giáo dục nhằm phản ánh lí tưởng văn hóa, xã hội trị nước Pháp Hệ thống mang tính khép kín, khớp nối chặt chẽ tập trung cao độ cấp đại học Hệ thống trải qua nhiều thăng trầm lịch sử song giữ ngun lõi khép kín [57, p.330] Sau Thế chiến thứ Hai, nước Pháp bước vào thời kì tự thân phát triển mà khơng cịn hệ thống thuộc địa nữa, xã hội Pháp diễn trình tái cấu lớn, nhà hoạch định sách cơng quan tâm nhiều đến việc tìm cách thay đổi hệ thống vĩ mơ chung tồn xã hội bình diện xã hội (như giáo dục chẳng hạn) Cho đến thời Chiến tranh Lạnh, hệ thống giáo dục Pháp mang dấu ấn giai cấp rõ Về chất, giáo dục Pháp dự việc tiến sâu vào giới đại (xem [57, p.345]) Theo Robinson et al [58, p.387-403], nước Pháp trì chương trình quốc gia chung đến bậc tú tài, đồng thời, nước Pháp có chế kiểm tra – giám sát chặt chẽ khâu đoạn với yêu cầu chất lượng người học nghiêm ngặt Ở Pháp, bậc đại học bị đóng khung cao Anh Trong đó, Anh khơng quy định chương trình quốc gia, khơng có chế kiểm tra – giám sát ngặt nghèo, nhà trường chủ động việc triển khai hoạt động giáo dục dường giáo dục Pháp khơng chịu áp lực lớn tính đa dạng Nghiên cứu cho thấy, với độ giám sát chặt chẽ vậy, học sinh, sinh viên Pháp cảm thấy ‘tự tin hơn’ ‘có hành vi ứng xử tốt lớp học’ Tương tự vậy, nghiên cứu cho thấy Pháp người học có động lực, nguồn cảm hứng học tập, thái độ lạc quan, khả đối mặt với thử thách có phần nhỉnh Anh So với ngành giáo dục Pháp, rõ ràng tính đa dạng văn hóa vừa động lực áp lực 53 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 trình xây dựng VHHĐ nước Anh Thêm vào đó, giáo dục Pháp thiên tính học thuật tính quản lí nhà nước, đó, cịn trì khoảng cách xa với thị trường lao động (xem [59, p.143], [60, p.110]) Nghiên cứu nói phần thể mức độ ‘hài lịng’, xác ‘bằng lòng’ người học Pháp chương trình định dạng sẵn Nói khác hơn, học sinh – sinh viên Pháp ‘thụ động hơn’ ‘ít địi hỏi’ nhà trường Học sinh Pháp cho có niềm tin lớn vào thân, họ có tinh thần chịu trách nhiệm cao giải vấn đề Một nghiên cứu Sara Miller Llana [61] cho thấy, nhà trường Pháp coi trọng giáo dục nghệ thuật cho sinh viên, coi thứ ‘chuẩn mực’ quan trọng, đánh dấu họ người trí thức Llana, dẫn lời Bruno Pequignot – nhà xã hội học nghệ thuật Đại học Sorbonne Nouvelle Paris, cho rằng: ‘Nếu bạn muốn leo lên nấc thang công ti Pháp, bạn nên biết đến Voltaire, Victor Hugo Simone de Beauvoir’, ‘Nếu [ứng cử viên] không đọc sách, đến rạp chiếu phim, âm nhạc hay kĩ ngồi chun mơn họ, họ khơng có hội tuyển dụng’ [61] Trong nghiên cứu năm 2015 Bộ Văn hóa Truyền thông Pháp, 53% số người hỏi than phiền việc không tiếp cận với nghệ thuật văn hóa cách đầy đủ cấp đại học [61] Con số cho thấy tiếp cận văn hóa ‘nhu cầu’ tự thân người học; vậy, nhà trường Pháp chức đào tạo chun mơn phải cịn ‘viện nghệ thuật’ hay ‘nhà văn hóa’ thực thụ VHHĐ Pháp xây dựng phát triển tinh thần Theo đó, Pháp, văn hóa tảng, ‘nếu có số quốc gia, nơi sắc liên kết với thương mại, chinh phục phương Tây Mĩ, Pháp, trường học văn hóa’ [61] Nhà trường Pháp giúp hệ trẻ thấm nhuần văn hóa họ Sự liên kết chặt chẽ học đường VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT thiết chế văn hóa – nghệ thuật rộng rãi ngồi xã hội nguồn lực quan trọng giúp trường học Pháp hồn thành sứ mệnh mình, kiến thức nghệ thuật văn hóa chìa khóa để thành công thị trường lao động nước Pháp - Nước Đức Đức quốc gia có lịch sử ngành giáo dục lâu đời quốc gia bước vào xu hướng xây dựng đại học nghiên cứu sớm Năm 1810, Đại học Humboldt Berlin tâm xây dựng thành đại học nghiên cứu (research university), mở đầu cho kỉ nguyên nở rộ đại học Đức Ở giai đoạn cuối kỉ XIX – đầu kỉ XX, trường đại học Đức giữ vị trí đỉnh cao giới; đến cuối kỉ XX lại rơi vào tình trạng ‘bị lãng quên’ [62, p.145], Mĩ, Anh Australia lên thành trung tâm giáo dục đại học hàng đầu giới [60, p.1] Vào thập niên 1960 – 1970, Đức lên phong trào nhóm đại học (Gruppenuniverstat) [60, p.9] với định hướng thúc đẩy quyền tham gia định giáo dục đại học sinh viên nhân viên nhằm giảm bớt quyền tối thượng giáo sư, song mục tiêu cuối không đạt Các giáo sư đại học Đức tồn quyền vậy, khơng khí học đường Đức mang nặng tính tơn ti chiều Giai đoạn sau 1990, Tây Đức Đông Đức tái thống nhất, giáo dục Đức coi nhiệm vụ hòa hợp quốc gia quan trọng mục tiêu khác, thế, nước chưa vội thực cải cách giáo dục Mãi người Đức nhìn thấy giáo dục Anh, gần Hà Lan, phát triển vượt bậc (xem [60, p.10]), người Đức thật quan tâm đến vào cuối thập niên 1990 họ trở thành ‘kẻ sau’ Chính phát triển xã hội tổng thể nước Đức lúc thực động lực cải cách với gần 30 năm trở lại đây, giáo dục đại học Đức nỗ lực đổi để tiến phối cảnh giao lưu xuyên quốc gia ngày sâu rộng Nước Đức ban hành Luật Giáo dục sửa đổi năm 1998 Luật Giáo dục (1998) mở đường 54 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 cho phát triển giáo dục đại học, coi trọng việc dạy học theo định hướng phù hợp với giới đương đại (gọi the Bologna Process), đó, trọng tâm thay đổi, nâng cao cấu trúc đào tạo trình độ tiến sĩ (vốn bị đánh giá trước khơng khác với đào tạo trình độ thạc sĩ) Tuy nhiên, nước Đức chưa thu hút nhiều nhân tài Anh hay Mĩ, trình giáo dục đại học Đức chưa thật hiệu Gần nhất, Ủy ban châu Âu triển khai thực chương trình Horizon 2020, giáo dục đại học Đức chuyển mạnh mẽ cộng đồng trường đại học tiên tiến châu Âu Thứ hai cải cách lĩnh vực nghiên cứu Từ năm 2000, phủ Đức tâm xây dựng số trường đại học ‘tinh hoa’ (elite) thơng qua chương trình Excellence Initiative (bắt đầu từ năm 2006) dành cho trường trọng điểm nghiên cứu Q trình hẳn địi hỏi nhiều thập kỉ phấn đấu Hiện tại, theo đánh giá tổ chức xếp hạng đại học Times Higher Education 2016, Academic Ranking of World Universities 2017 hay Shanghai Jiaotong Ranking 2017, trường đại học Đức vắng bóng top đầu [60, p.18] Thứ ba cải cách khâu tài chính, trường quyền tự chủ nhiều hơn, mở đường cho quyền tự xây dựng phát triển giáo dục đại học, có xây dựng VHHĐ Cũng giống lĩnh vực trước, nước Đức chặng đường Thứ tư cải cách cấu trúc nhân sự, trọng tâm chuyển cấu trúc lương giáo sư từ chế độ C (bốn thang lương cố định, có từ thập niên 1970) sang chế độ W (có ba thang lương, quy định mức lương bản, thu nhập thực tế phụ thuộc vào đóng góp cá nhân giáo sư) So với Mĩ hay Anh, lực lượng giáo sư cao cấp giáo sư bậc trung có số lượng hạn chế, phận hỗ trợ (assistant staff) chiếm đến 86% Nước Đức đặt mục tiêu thời gian ngắn tới phát triển thành công nhóm hỗ trợ VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT nhằm bổ sung cho hai nhóm giáo sư có chất lượng cao Cải cách đánh giá bước đầu mang lại hiệu kích thích tất nguồn nhân lực giáo dục tự thân kiến tạo giá trị đóng góp vào thành chung Hình 1: Tỉ lệ giáo sư cao cấp, giáo sư bậc trung nhân viên hỗ trợ châu Âu Mĩ [60, p.62] Thứ năm cải cách cấu trúc quản lí Mơ thức cũ trì song hành quản lí nhà nước quyền tự tổ chức tổ chức đại học, đó, mơ hình trao quyền lớn cho việc tự thân tổ chức vận hành trường đại học Nhà nước quy định khung chung tổ chức quản lí khơng quy định cụ thể trước [60, p.25-7] Với năm chiến lược đây, nước Đức dần chuyển đổi dần từ chế nặng tính tơn ti sang mơ hình ‘hợp tác ba bên’ (triangle cooperation) quản lí nhà nước, chất lượng học thuật thị trường lao động (xem [59, p.136], [60, p.109]) Trong mô hình này, nhà nước xác định mục tiêu trọng tâm (goals), để trường tự hình thành đường đạt mục tiêu Các phân tích cho thấy hai đặc điểm quan trọng VHHĐ Đức Thứ nhất, mơ thức truyền thống mang nặng tính tôn ti chiều ba yếu tố chi phối: mục tiêu quản lí nhà nước, yêu cầu chất lượng giáo dục quyền hạn tối cao giáo sư Thứ hai, nước Đức trình 55 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 chuyển đổi cấu trúc giáo dục đại học theo hướng ‘dân chủ’ hơn, kéo gần với mục tiêu đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Do đó, khơng khí VHHĐ ngày định hình rõ nét theo hướng khai phóng Tuy nhiên, so với Anh hay Mĩ, nước Đức cần đến nhiều thời gian để xây dựng thành cơng mơ hình VHHĐ khai phóng, đa văn hóa VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT (dẫn [65]) Franz Boas [66] định nghĩa ‘Văn hóa tổng thể phản ứng tinh thần, thể chất hoạt động định hình nên hành vi cá nhân cấu thành nên nhóm người vừa có tính tập thể vừa có tính cá nhân mối quan hệ với môi trường tự nhiên họ, với nhóm người khác, với thành viên nhóm thành viên với nhau’ [66, p.149] Đứng từ góc độ diễn giải văn hóa, Clifford Geertz đánh giá văn hóa ‘một hệ thống khái niệm nối tiếp biểu diễn thơng qua hình thức biểu tượng phương tiện mà người ta dùng để liên lạc, ghi nhớ phát triển kiến thức thái độ sống’ [63, p.89] Ở góc độ khác, ơng nói ngắn gọn thành: ‘văn hóa mạng lưới ý nghĩa bao trùm lấy chúng ta4 ” Cùng đứng góc nhìn biểu tượng, hai nhà nghiên cứu A.L Kroeber Kluckhohn cho rằng: ‘Văn hóa mơ hình hành động hiển thị ám thị truyền đạt dựa biểu trưng, yếu tố đặc trưng nhóm người Hệ thống văn hóa vừa kết hành vi vừa trở thành nguyên nhân tạo điều kiện cho hành vi tiếp theo’ [67, p.357] Trần Ngọc Thêm Tìm sắc văn hóa Việt Nam, đứng quan điểm giá trị, định nghĩa rằng: ‘văn hóa hệ thống hữu giá trị vật chất tinh thần người sáng tạo tích lũy qua trình hoạt động thực tiễn, tương tác người với môi trường tự nhiên xã hội’ [65, tr.27] Có thể thấy, nhà văn hóa lựa chọn tiêu điểm (góc nhìn) riêng để định nghĩa văn hóa, song họ có điểm chung định, tính giá trị, tính ‘con người’, tính tương tác liên cá thể, tính lịch sử tính cập nhật, tính thẩm mĩ, động thúc đẩy hướng thiện Dựa vào tảng này, nhận thức khái niệm cấu trúc nội hàm VHHĐ chứa đựng đầy đủ yếu tố IV KHÁI NIỆM VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG TRÊN THẾ GIỚI VÀ XÂY DỰNG KHÁI NIỆM VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Ở VIỆT NAM A Khái luận định nghĩa văn hóa học đường giới VHHĐ khái niệm vừa rộng vừa hẹp VHHĐ tiểu văn hóa tổng thể hệ thống văn hóa, mà theo Geertz, văn hóa khơng phải phần khoa học thực nghiệm để tìm kiếm quy luật đối tượng mà phải phạm trù diễn giải để tìm kiếm ý nghĩa chúng [63, p.5] Trên thực tế, tác giả phương Tây đánh giá VHHĐ mang tính liên ngành, có liên quan đến văn hóa dân tộc, văn hóa giáo dục, văn hóa tổ chức VHHĐ trước tiên bình diện văn hóa, chứa đựng đầy đủ nội hàm, đặc điểm khái niệm văn hóa Văn hóa vốn khái niệm rộng, UNESCO, nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam giới định nghĩa nhiều góc độ khác UNESCO (1994) khái luận ‘Văn hóa tổng thể sống động hoạt động sáng tạo khứ Qua kỉ, hoạt động sáng tạo hình thành nên hệ thống giá trị, truyền thống thị hiếu – yếu tố xác định đặc tính riêng dân tộc’ [64] E.B Tylor góc nhìn tiến hóa văn hóa nhận định, văn hóa ‘một tổng thể phức hợp bao gồm tri thức, tín ngưỡng, nghệ thuật, luân lí, luật pháp, phong tục tất lực khác tập quán khác mà người tiếp nhận với tư cách thành viên xã hội’ 56 ‘the web of significance in which we are all suspended’ TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 vận hành, thái độ, suy nghĩ chuẩn mực thiết chế, hiểu biết chúng gì, xuất chúng ảnh hưởng đến vận hành [18, p.3], [70] Edgar H Schein [54, p.18] trọng tính trải nghiệm chung văn hóa cho văn hóa ‘một mơ thức giả thuyết phát minh, phát phát triển nhóm người họ học cách ứng phó với vấn đề , mơ thức phát huy giá trị tốt suốt q trình sống cộng đồng ấy, vậy, dùng để giáo dục, điều chỉnh hướng cho thành viên mới, khiến họ nhận thức, suy nghĩ cảm nhận với vấn đề ấy’ Theo Jon Prosser, VHHĐ khái niệm có nguồn gốc từ nhân chủng học xã hội học Anh, VHHĐ nghiên cứu xu hướng lí thuyết thực hành giáo dục; ý nghĩa khác quy cho “VHHĐ”; khác biệt thay đổi phương pháp nghiên cứu; xu hướng trị ảnh hưởng chúng sách giáo dục vấn đề ưu tiên xem xét, đánh giá giai đoạn đầu [26, p.13] Một VHHĐ tốt ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập thành tích học tập sinh viên hiệu giảng dạy nghiên cứu giảng viên (xem [71], [72]) Theo Peterson and Deal, VHHĐ ‘mơ hình sâu sắc giá trị, tín ngưỡng truyền thống hình thành suốt lịch sử trường’ [73, p.7], mạng lưới phức tạp câu chuyện, truyền thống nghi thức vừa chớm nở giáo viên, học sinh, phụ huynh quản trị viên làm việc giải khủng hoảng thành tựu [18, p.8] Bàn tiếp VHHĐ, Peterson and Deal cho rằng: ‘( ) thuật ngữ văn hóa biểu thị phức hợp yếu tố giá trị, truyền thống, ngơn ngữ, mục đích tốt khái niệm Văn hóa tồn chiều sâu yếu tố nhà trường: quy tắc quy định không bắt buộc, kết hợp nghi thức truyền thống, mảng biểu tượng vật, biệt ngữ cách diễn đạt mà nhân viên sinh VHHĐ phận văn hóa dân tộc, kế thừa phát huy giá trị nhân văn, truyền thống văn hóa dân tộc Các nghiên cứu trường hợp Âu-Mĩ đây, đặc biệt Pháp, cho thấy VHHĐ nhà quản lí đất nước quan tâm xây dựng mục tiêu định hướng tư tưởng cho yếu tố sắc thái quốc gia thể mức độ tối đa VHHĐ với tư cách tiểu văn hóa chuyên biệt ngành giáo dục, thẩm thấu, chuyển tải giá trị đặc điểm riêng lĩnh vực Về mặt chiết tự, VHHĐ bao gồm hai phạm trù văn hóa học đường Đây hai từ Hán – Việt có nguồn gốc từ tiếng Hán Khái niệm văn hóa tác giả đương đại hiểu vận dụng theo cách định nghĩa UNESCO nhà nhân học phương Tây, học đường để nhà trường hay sở giáo dục Đầu tiên, tìm hiểu tác giả nước ngồi hiểu khái niệm VHHĐ Khái niệm VHHĐ Willard Waller nêu lần đầu vào năm 1932, theo đó, trường học có văn hóa riêng, với nghi thức cách thức dân gian mối quan hệ, cung cách ứng xử, quy ước, quan điểm phi lí tính phổ chuẩn mực đạo đức phức tạp [49, p.96] Từ điển Webster’s New Collegiate Dictionary định nghĩa VHHĐ ‘mô thức hợp thái độ người bao gồm suy nghĩ, lời nói, hành động, vật mẫu, đồng thời phụ thuộc vào lực học tập chuyển hóa kiến thức cho hệ tiếp nối sau’ [68, p.4] Bower [69] xác nhận văn hóa ‘cách làm điều xung quanh đây’5 , Deal & Kennedy [68] trọng tương tác liên cá thể, cho văn hóa hệ thống niềm tin giá trị cộng đồng đồng thuận chia sẻ Trên sở đó, Deal & Peterson xác định văn hóa tổ chức học đường, văn hóa giúp nắm bắt mơ thức đa dạng phương thức VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT ‘the way we things around here’ 57 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 viên sử dụng’ [74, p.9] Cũng theo hai tác giả này, VHHĐ cung cấp cách thức xác trực quan sinh động để nhà quản lí hiểu, nắm bắt quy luật bất thành văn, truyền thống, chuẩn mực kì vọng đơn vị, thứ thấm vào khía cạnh học đường cách người hành động, cách ăn mặc, điều nói điều cấm kị, khả thành viên có chủ động tìm kiếm giúp đỡ gặp khó khăn hay không, cách người giáo viên nghĩ công việc họ nghĩ sinh viên [18, p.2-3] Theo đó, VHHĐ ‘chú trọng nhiều đến cảm giác giai điệu nhà trường, nhấn mạnh nội dung cảm xúc mối quan hệ tinh thần đơn vị’ [75, p.9] VHHĐ ‘hàm chứa ý nghĩa xã hội ổn định ngấm ngầm, giúp hình thành nên niềm tin thái độ theo thời gian VHHĐ có sức bền cao, có ảnh hưởng quan trọng tới hoạt động người, đúc khuôn cách người suy nghĩ, hành động cảm nhận’ [18, p.7, 9] VHHĐ có mối quan hệ đan xen với văn hóa tổ chức Theo đó, VHHĐ cịn định nghĩa từ góc nhìn tổ chức Edgar H Schein cho VHHĐ ‘mơ hình giả định bản, tập thể nhà trường tìm tịi, phát phát triển họ học cách đối phó với vấn đề ( .), họ nỗ lực tốt để phát huy giá trị mơ hình giả định ấy, đồng thời truyền đạt đến thành viên mơ thức xác để nhận thức, suy nghĩ cảm nhận vấn đề có liên quan’ [54, p.9] Ở mức độ cụ thể, Schein [54] xác định VHHĐ mạng lưới phức tạp truyền thống lễ nghi hệ giảng viên, sinh viên, phụ huynh nhà quản lí xây dựng theo thời gian thơng qua q trình sống, làm việc, đối mặt vượt qua thử thách (dẫn lại [73, p.9]) Những nghiên cứu gần biến đổi mơi trường giáo dục xác định VHHĐ có ý nghĩa quan trọng tiến việc dạy học [76] Rossman et al [77, p.5] xác định VHHĐ hàm ý cách thức tượng diễn ra, giúp diễn VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT giải kiện, thái độ, ngôn từ, hành vi tạo nghĩa cho chúng Đồng thời, VHHĐ quy định cách thức người nên theo mô thức thái độ chuẩn mực phù hợp với tình cụ thể Wilson trước khái niệm văn hóa nhấn mạnh ‘văn hóa kiến thức chia sẻ trao truyền thứ biểu trưng hóa phải biểu trưng hóa hành động vật mẫu tạo tác’ [78, p.90] Ở trường có xây dựng VHHĐ chuyên nghiệp, chuẩn mực, giá trị niềm tin giúp củng cố sứ mệnh giáo dục mạnh mẽ Nói cách khác, VHHĐ yếu tố định tiến hệ thống học đường [18, p.5] Newmann et al [79] nhấn mạnh nhà trường thay đổi cấu trúc lí tính chưa đủ, đòi hỏi phải xây dựng VHHĐ Nghiên cứu tác giả suốt năm năm cho thấy việc xây dựng VHHĐ thúc đẩy việc học tập sinh viên, cam kết nhà trường, giảng viên sinh viên vào kết tốt nhất, ủng hộ xã hội dành cho sáng tạo, đối thoại việc tìm kiếm ý tưởng Cán bộ, giảng viên quan tâm, san sẻ giúp đỡ lẫn nhau, giảng viên sinh viên tồn mối quan hệ khắng khít, tất dựa tơn trọng, tín nhiệm mối quan hệ chia sẻ sức mạnh lẫn [79, p.289] Cũng cần ý thêm cơng thức VHHĐ chung cho tất trường lẽ đơn vị khơng có chung bối cảnh giống từ sinh viên, giảng viên, nhân viên, vị trí địa lí cộng đồng xã hội, song dù vậy, tìm chúng vài thành phần chia sẻ chung xếp vào nhóm VHHĐ [80, p.48] Ngồi ra, số tác giả khác tiếp cận VHHĐ từ khía cạnh chuyên sâu cụ thể hành vi cộng đồng, tinh thần tập thể Theo Bryk et al [81], tinh thần cộng đồng (sense of community) chứa đựng VHHĐ yếu tố nuôi dưỡng thành công vượt bậc học đường, giáo viên hăng hái hài lịng với cơng việc, hăng say với nghề nghiệp McLaughlin (1995) khẳng định, VHHĐ tạo dựng gắn kết, đam mê, 58 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 cam kết tương tác mở rộng giáo viên Nhờ vậy, trường dễ dàng nâng cao hiệu (dẫn lại [18, p.6]) Còn theo Hofstede & Hofstede [82, p.4], văn hóa ln tượng tập thể, chia sẻ rộng rãi tất thành viên sống mơi trường xã hội, nơi văn hóa tiếp nhận Văn hóa lập trình tập thể tinh thần giúp phân biệt thành viên nhóm, loại hình nhóm người so với nhóm khác, loại hình nhóm khác Các tác giả nhấn mạnh văn hóa phải ‘được tiếp nhận qua học tập’ ‘yếu tố bẩm sinh’, bắt nguồn từ mơi trường xã hội khơng phải di truyền sinh học mà thành Hai tác giả phân tích, so sánh ba phạm trù ‘bản người’, ‘văn hóa’ ‘cá tính’, theo ‘văn hóa’ gắn liền với nhóm (cộng đồng) ‘bản người’ mang tính phổ qt tồn nhân loại, cịn yếu tố ‘cá tính’ gắn với cá nhân Trong ba yếu tố ấy, ‘văn hóa’ kiến tạo qua học hỏi, yếu tố ‘bản năng’ chuyển hóa qua di truyền yếu tố ‘cá tính’ chịu chi phối phương thức di truyền qua học hỏi (xem [82, p.4]) Theo cách phân tích này, VHHĐ với tư cách tiểu văn hóa hồn tồn xây dựng thay đổi theo tính chủ động nhóm (cộng đồng) Như quy luật tất yếu, người học tập học cũ để củng cố gắn kết người, tạo ý nghĩa mục tiêu cho sống thường nhật (xem thêm [68, p.5]) Nhiều nghiên cứu cho ‘sự xuất sắc’ đơn vị (nhà trường, doanh nghiệp) nằm cách nhóm thành viên học hỏi để tư duy, cảm nhận hành động (xem thêm [82, p.35]) Tóm lại, văn hóa hiểu ‘mô thức’, ‘tập hợp đặc trưng’ hay ‘bộ giá trị’ thể qua hành vi tương tác ứng xử môi trường học đường, nhóm đối tượng với (nhà quản lí, giảng viên, sinh viên) với nhà trường với tư cách thiết chế văn hóa Chúng ta cần ý VHHĐ bao hàm thành tố hiển thị ẩn thị Theo Wren [83], VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT nhiều khía cạnh VHHĐ hiển thị (Ví dụ: chương trình giảng dạy, quy tắc ứng xử) song tồn nhiều yếu tổ ẩn thị nắm bắt qua giao tiếp mà thơi (Ví dụ: chuẩn mực hành vi, thói quen, giá trị truyền thống nhà trường) Những yếu tố ẩn thị rõ ràng địi hỏi phải giao tiếp có chủ ý làm rõ VHHĐ khác biệt với khơng khí/mơi trường học đường (school climate) Theo Hellriegel & Slocum [84] William G Tierney [85, p.221], khơng khí học đường biểu thị biểu cụ thể chiều kích nhà trường thời điểm xác định hoạt động học đường với quan điểm nhận thức, thái độ hành vi ẩn chứa hoạt động Do đó, khái niệm khơng khí học đường chủ yếu để thảo luận vấn đề nhận thức thái độ học đường thời điểm tìm hiểu cặn kẽ ý nghĩa, niềm tin giá trị nhà trường gìn giữ phát huy cấu trúc bền chặt khoảng thời gian dài định Ở Đông Á, VHHĐ bắt đầu quan tâm từ đầu kỉ XXI Khu vực Đơng Á có nhiều tác giả thuộc chuyên ngành văn hóa, quản lí giáo dục tìm khái niệm cấu trúc nội hàm khái niệm Tiếng Hán đương đại khơng gọi VHHĐ, thay vào thuật ngữ ‘hiệu viên văn hóa ’ (xem [86]) Thuật ngữ “hiệu viên” tương đương với khái niệm “campus” tiếng Anh, gần với khái niệm “học đường” tiếng Việt Ở khía cạnh định, VHHĐ gần với ‘hiệu viên văn hóa’ Xem xét cụ thể hơn, khái niệm “hiệu viên” tiếp tục phân “hiệu” “viên” “hiệu” trường học, song hiểu rộng học đường hoạt động lõi dạy học “Viên”, tức khuôn viên, hiểu rộng khơng gian học đường, mơi trường học đường Có thể thấy, tầng nghĩa rộng nhất, người Trung Quốc hiểu dùng khái niệm ‘hiệu viên văn hóa’ thay cho thuật ngữ “school culture” phương Tây Và vậy, gần với khái 化 59 校园文 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 niệm VHHĐ Việt Nam6 Bàn khái niệm hiệu viên văn hóa, tác giả Hầu Trường Lâm định nghĩa ngắn gọn rằng: tổng hịa văn hóa tinh thần văn hóa vật chất kiến tạo khuôn viên trường học [87, tr.112] Tác giả Y Tú Hiệp cụ thể cho ‘hiệu viên văn hóa’ hệ thống giá trị, chuẩn mực quy định hành vi, lí tưởng chung ổn định, tồn thể thầy trị nhân viên nhà trường tiếp nhận thực thi ‘Hiệu viên văn hóa’ bao gồm môi trường, diện mạo khuôn viên trường học, cách thức hiệu hoạt động dạy học, cung cách quản lí, tất tương tác làm bật sắc thái riêng nhà trường (xem thêm [88, tr.57]) Tương tự, Cát Ái Dân khái lược ‘hiệu viên văn hóa’ hệ thống giá trị, phương thức hành vi, tập quán ngôn ngữ, hệ thống thiết chế, biểu tượng tri thức, phong cách kiến trúc nhà trường, kiến tạo thừa nhận hoạt động thực tiễn dạy học, hoạt động nghiên cứu khoa học, công tác phục vụ xã hội hoạt động giải trí ngồi học nhà trường ‘Hiệu viên văn hóa’ lấy phương thức tư duy, khuynh hướng giá trị, tố chất tâm lí, quan niệm tư tưởng đặc biệt có sinh viên làm hạt nhân, dựa vào phương thức hành vi, phương thức sống, quan hệ giao tế trường học làm môi trường tinh thần (xem [89, tr 57], dẫn [86]) Phan Đạo Lan phân chia khái niệm thành hai nhóm dựa vào mức độ nơng-sâu trường ý nghĩa, theo ‘hiệu viên văn hóa’ hiểu (a) tồn mơi trường ứng xử nhà trường, lấy khuôn viên trường học làm khơng gian văn hóa, lấy văn hóa xã hội làm bối cảnh, lấy đối tượng cấp quản lí, nhân viên tồn thầy trị làm chủ thể, lấy sinh hoạt khuôn viên trường, quan hệ giao tiếp, diện mạo tinh thần, khuynh hướng giá trị làm nội dung chính, lấy hoạt động văn hóa ngoại khóa làm hình thái VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT bản; (b) bình diện văn hóa tinh thần, tảng cốt lõi tinh thần, khơng khí ứng xử chung bên tham gia vào hoạt động trường (lấy sinh viên làm chủ thể chính) [90, tr.59] (dẫn [86]) Giống số tác giả Mĩ, nhóm Sử Khiết, Kí Luân Văn Chu Tiên Kỳ [91] xếp ‘hiệu viên văn hóa’ vào ‘văn hóa dân tộc’, coi tiểu văn hóa ‘văn hóa quốc gia / dân tộc’, kết tác động văn hóa dân tộc vào nhà trường, nhà trường tự thân tiến hành chuyển hóa bên trong, lấy văn hóa dân tộc làm sở, lấy giá trị quan trường làm hạt nhân, chứa đựng nội dung phong phú truyền thống trường học, tác phong lãnh đạo, phong cách giảng viên, phong cách sinh viên, tố chất nhân viên, môi trường khuôn viên trường B Đặc điểm giáo dục Việt Nam truyền thống Từng mệnh danh “văn hiến chi bang”, Việt Nam xưa tự hào với truyền thống hiếu học Giáo dục Nho giáo hình thành Việt Nam từ đầu Cơng ngun với sách cai trị nhà Hán, đặc biệt đóng góp số quan cai trị người Hán Tích Quang, Nhâm Diên, Sỹ Nhiếp, giáo dục Nho học bắt đầu khỏi sắc Người Việt Nam coi trọng giáo dục lối sống xã hội, lấy hệ thống giáo dục Nho học làm thước đo hài hòa mối quan hệ chủ đạo Trong thành phần dân cư xưa, sĩ đứng đầu danh sách, sau đến nông, công thương ‘Nhất sĩ nhì nơng, hết gạo chạy rơng, nơng nhì sĩ’, kẻ sĩ hiểu mẫu hình xã hội, họ người ta tìm thấy đầy đủ đức tính cần có cơng dân gương mẫu: trunghiếu-lễ-nghĩa-trí-tín Truyền thống lịch sử dân tộc 2000 năm qua, góp phần hun đúc nên sắc văn hố Việt Nam Song hành sách "giáo hóa thiên hạ" thi thư lễ nhạc chế độ đào tạo nhân tài chế độ khoa cử Chính tính đào tạo người quân tử, Nho giáo hướng đến giáo dục thống, đào tạo Hiệu văn hóa Trung Hoa, ngồi khái niệm hiệu viên văn hóa, khơng có khái niệm khác để văn hóa học đường Khái niệm tương cận với văn hóa giáo dục, song ý nghĩa hồn tồn khác 60 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 cung cấp nhân sĩ, thân sĩ góp phần tham gia quản lí nhà nước chấn hưng giáo dục nước nhà Chế độ khoa cử manh nha vào thời Lý, thức hình thành vào thời Trần phát triển mạnh mẽ vào thời Lê (thế kỉ XV) trước thoái trào vào kỉ Nền giáo dục thức kết thúc vào năm 1918 trước sóng ảnh hưởng mạnh mẽ giáo dục kiểu phương Tây Nền giáo dục truyền thống hun đúc nên người Việt Nam nhiều giá trị tích cực, tiêu biểu có tinh thần hiếu học, truyền thống tơn sư trọng đạo, tinh thần đề cao chân-thiện-mĩ tính thượng tơn nhân văn Tất đức tính cao quý lần trui rèn qua trình mở cõi phương Nam (từ kỉ XVII sau) qua phong trào chống Pháp, chống Mĩ (từ nửa sau kỉ XIX đến năm 1975), dịng chảy giáo dục Việt Nam đương đại Tuy nhiên, tác động trào lưu trẻ (trào lưu văn hóa đại chúng) thơng qua mạng xã hội, số khía cạnh giá trị bị xói mịn không tâm gọt giũa cải tiến chúng Ở phương diện khác, giáo dục truyền thống nước ta tồn nhiều nhược điểm cần phải thay đổi Trong số quốc gia có giáo dục truyền thống Nho giáo Đông Á, Việt Nam thời tiền đại có giáo dục đổi nhất, nặng nề tính chất khoa cử nhất, trọng hình thức truyền bá tri thức mục tiêu đào tạo tư phát triển (tham khảo [92]-[95]) Người Việt Nam có thói quen tiếp nhận Nho giáo, thực thi chế độ đào tạo tuyển dụng nhân tài theo khuynh hướng thực tế, đáp ứng nhu cầu chủ chốt đào tạo nhân lực quản lí nhà nước Đó kiểu đào tạo Nho học từ chương (Nho học khoa cử) Nho sĩ Việt Nam xưa học Tứ thư – Ngũ kinh để làm quan, vài danh nho thực chuyên tâm nghiên cứu, bổ khuyết cho học thuyết Nho gia biến tấu vận dụng cho phù hợp với thực tiễn (tiêu biểu có Lê Q Đơn, 1726-1784) Hệ giáo dục Việt Nam truyền thống mang nặng tính giáo điều nhận thức VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT hành vi giáo dục Điều phần trói buộc sức sáng tạo tư người học Thứ hai, giáo dục xưa tuyệt đối hóa vai trị người thầy mơ thức truyền bá – tiếp nhận kiến thức chiều trọng tính tương tác thầy trị hay trọng giáo dục tư duy, giáo dục kĩ cho người học Lâu dần theo thời gian, người học đánh tính chủ động óc tư q trình học, kéo theo hệ tiêu cực vào đời Thêm vào đó, chế độ khoa cử túy xưa đa phần đào tạo người học kinh điển để làm quan, người học không thật cần thiết suy luận nhiều nghĩa lí, triết học hàm chứa bên kinh sách Hệ xu hướng thể rõ nét khuynh hướng đào tạo nhiều thầy thợ, biết nói biết làm, xu hướng biết rập khn biết suy luận, sáng tạo Bên cạnh xu hướng trọng cấp thực lực mà hệ vượt qua chiều kích khơng gian thời gian [96, tr.19-29] Rõ ràng điểm bất lợi lớn lao trình đổi giáo dục Việt Nam Tuy vậy, trình sớm tiếp xúc với giáo dục Pháp Tây phương từ cuối kỉ XIX phát triển mạnh mẽ vào đầu kỉ XX phần tạo đà lực đẩy quan trọng cho trình đổi giáo dục Mặc dù truyền thống giáo dục Nho giáo cũ kĩ, đổi mới, song lại giáo dục không rập khuôn Nho giáo Trung Hoa mà ngược lại ln trọng yếu tố địa (lí luận Nho giáo cắt ghép, ‘bản địa hóa’; lối giáo dục trọng thực tiễn xã hội Việt Nam) [97, p.6], (xem thêm [98]) Đặc điểm mở đường cho việc xây dựng VHHĐ đại chứa đựng tinh thần sắc nước nhà Nếu biết "gạn lọc khơi trong" vận dụng quy cách, điểm tích cực truyền thống giáo dục nước nhà giúp tạo nên biên độ rộng cho mơ hình VHHĐ mới, đó, tảng lí luận kinh nghiệm nước có giáo dục tiến giới giúp khắc phục nhược điểm từ truyền thống, trực tiếp định 61 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 hướng giáo dục khai phóng đa văn hóa cho tương lai VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT dân q trình thành nhân cách’, đó, VHHĐ Việt Nam phải hun đúc cho hệ thống giá trị, niềm tin, hồi bão lí tưởng cao đẹp Trần Quốc Thành [104, tr.16] phân chia VHHĐ thành phần (định hướng phát triển nhà trường, mục tiêu phát triển, giá trị mà nhà trường theo đuổi, khung cảnh (cơ sở vật chất) nhà trường) phần chìm (trạng thái tâm lí cá nhân, bầu khơng khí tâm lí nhà trường, thương hiệu nhà trường, thừa nhận giá trị nhà trường) Tương tự, Lê Hiển Dương [105] xác định hai yếu tố VHHĐ gồm yếu tố văn hóa mang giá trị hữu hình (vị trí địa lí, kiến trúc, sở hạ tầng, cơng nghệ, phịng thí nghiệm, kí túc xá sinh viên, tác phẩm nghệ thuật, biểu tượng, trang phục); yếu tố văn hóa mang giá trị định hướng trách nhiệm (chiến lược, mục tiêu, triết lí đào tạo); yếu tố văn hóa giá trị hạt nhân cốt lõi (các giá trị thừa nhận phổ biến, ổn định gần không thay đổi trình phát triển nhà trường) Nguyễn Minh [106] Đặng Văn Minh [107] khẳng định VHHĐ bao trùm giá trị bản, chuẩn mực đạo đức, mẫu hành vi thành viên (lãnh đạo, giáo viên học sinh, cán nhân viên), trang phục, ngơn ngữ giao tiếp, khung cảnh nhà trường, tình cảm, tôn trọng thành viên với (xem thêm [100, tr.17]) Gần hơn, Phạm Văn Khanh [108] cho ‘VHHĐ giá trị, kinh nghiệm lịch sử xã hội lồi người tích lũy trình xây dựng hệ thống giáo dục q trình hình thành nhân cách’ [tr.5152] Cịn theo Phạm Ngọc Trung, VHHĐ xem ‘một môi trường hoạt động đặc biệt người, mang tính xã hội lịch sử Tùy theo triết lí giáo dục thời đại quốc gia mà người ta xây dựng cấu trúc khác nhau’ [109, tr.25] (dẫn [110, tr.100]) Theo Vũ Dũng [111], khái luận VHHĐ ‘hành vi ứng xử chủ thể tham gia hoạt động đào tạo nhà trường, lối sống văn minh trường học’ [tr.33-9], VHHĐ biểu cụ thể khía cạnh: ứng xử C Xây dựng khái niệm văn hóa học đường Việt Nam Trào lưu xây dựng khái niệm VHHĐ đại Việt Nam thực nở rộ thập kỉ gần Tác giả Phạm Minh Hạc đưa định nghĩa: ‘VHHĐ hệ chuẩn mực, giá trị giúp cán quản lí nhà trường, thầy giáo, vị phụ huynh em học sinh, sinh viên có cách thức suy nghĩ, tình cảm, hành động tốt đẹp’ [99] Trước đó, tác giả cho học đường nơi biến vốn học vấn thành vốn văn hóa, biến tri thức kĩ sống thành giá trị nhân cách; đồng thời, tác giả xác định ba khía cạnh quan trọng trường học Việt Nam cần ý xây dựng VHHĐ gồm: (a) ý đến điều kiện học tập, sở vật chất nhà trường; (b) xây dựng môi trường giáo dục nhà trường với sáu phẩm chất: kỉ cương, trung thực, khách quan, cơng bằng, tình thương, khuyến khích sáng tạo hiệu quả; (c) xây dựng văn hóa ứng xử, văn hóa giao tiếp nhà trường với chuẩn mực: ứng xử văn minh, thân thiện, biết tôn trọng, quan tâm đến người khác [99] Các tác giả Hoàng Quốc Đạt [100], Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng [101] đồng tình với quan điểm Năm 2009, hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn tổ chức Hà Nội quy tụ nhiều tham luận, số tác giả mổ xẻ khái niệm VHHĐ Tác giả Hồ Bá Thâm [102] cho VHHĐ tổ hợp văn hóa dạy, văn hóa học văn hóa quản lí – phục vụ Theo tác giả này, VHHĐ phải dạng văn hóa mở, mang tính kích thích sáng tạo người dạy người học, vừa mang tính dân tộc vừa mang thở thời đại Tác giả Thái Duy Tuyên [103, tr.17-32] nhấn mạnh VHHĐ ‘những giá trị, kinh nghiệm lịch sử xã hội lồi người tích lũy trình xây dựng hệ thống giáo dục quốc 62 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 người thầy với người học, ứng xử người học người thầy, ứng xử người lãnh đạo nhà trường giáo viên ứng xử đồng nghiệp với (xem thêm [100, tr.16]) Trong luận án Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học sở thành phố Hồ Chí Minh, Hồng Quốc Đạt [100, tr 26] định nghĩa: ‘văn hóa nhà trường giá trị vật chất giá trị tinh thần nhà trường hệ xây dựng, tích lũy lại qua thời gian truyền lại cho hệ sau’ Trong Giáo trình Văn hóa tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường, Nguyễn Vũ Bích Hiền cộng [112, tr.39] tổng hợp khái niệm tác giả phương Tây cho rằng: văn hóa nhà trường ‘là tập hợp chuẩn mực, giá trị, niềm tin hành vi ứng xử’, ‘là nét đặc trưng riêng biệt tạo nên khác biệt nhà trường với tổ chức khác khác biệt trường với trường khác’, ‘là giá trị tốt đẹp hình thành tập thể cá nhân nhà trường chấp nhận’, đồng thời khẳng định VHHĐ tốt giúp định hướng nhà trường đến mục tiêu chuẩn chất lượng cao giáo dục Trần Ngọc Thêm [65] dùng bốn đặc trưng văn hóa (tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh tính lịch sử) đế đánh giá, phê phán cách hiểu ‘có chỗ bất ổn’ Chẳng hạn cách hiểu VHHĐ ‘các nghi thức, cách thức dân gian, luật đạo đức; giá trị, truyền thống, ngơn ngữ, mục đích Willard Waller [49], hay quy định không bắt buộc, nghi thức truyền thống, biểu tượng vật, biệt ngữ cách diễn đạt đặc thù Peterson and Deal [74]; vật chuẩn mực hành vi; thuật ngữ, ẩn dụ, nghi thức Jon Prosser [26] cụ thể, thiếu tính khái quát nên vừa thừa vừa thiếu Trong đó, cặp ‘chuẩn mực’ ‘giá trị’ Phạm Minh Hạc [99], ‘giá trị’ ‘kinh nghiệm’ Phạm Văn Khanh [108] khái niệm bao hàm giao nên chúng đặt cạnh nhau’ VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT Tác giả Trần Ngọc Thêm cho để hiểu khái niệm VHHĐ, cần phải đưa vị trí phận văn hóa, phải hiểu hệ thống giá trị nhóm đối tượng người tham gia vào hoạt động học đường kiến tạo tích lũy qua q trình học thuật cụ thể không gian học đường VHHĐ mang chức cụ thể hóa triết lí giáo dục vốn chịu chi phối văn hóa, trị kinh tế Đồng thời, theo tác giả này, khơng nên đồng hồn tồn VHHĐ văn hóa tổ chức (xem [113, tr.30-31]) Dựa vào phân tích so sánh kinh nghiệm phương Tây truyền thống giáo dục Việt Nam tham khảo định nghĩa tác giả nói trên, đề xuất cách hiểu VHHĐ hệ thống giá trị chuẩn mực kiến tạo không ngừng hồn thiện qua q trình tương tác, ứng xử nhà quản lí giáo dục, cán giảng viên, sinh viên cộng đồng với hoạt động dạy học ứng xử với giới bên ngồi nhằm xây dựng mơi trường học đường nhân văn lành mạnh, tạo tiền đề phát huy hiệu truyền thống dạy học đặc thù đơn vị giáo dục hướng tới đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có đầy đủ tài – trí – đức có tư sáng tạo đa văn hóa cho xã hội Bên bề mặt hoạt động dạy học, nghiên cứu khoa học gắn kết chuyển giao khoa học ngồi xã hội “dịng sơng cảm xúc”, cung cách ứng xử theo chuẩn mực dân gian giá trị quy định nên diện mạo nội dung công việc thường nhật góp phần hình thành nên diện mạo VHHĐ Các kinh nghiệm Mĩ, Anh, Pháp Đức cho thấy, VHHĐ Việt Nam rời trục dịng chảy VHHĐ giới Đó tảng lí luận xác định mục tiêu cao giáo dục học đường đào tạo óc có tư khai phóng, sáng tạo có trách nhiệm Bên cạnh phát huy truyền thống lịch sử giáo dục, giáo dục Việt Nam cần nắm bắt quy tắc nhu cầu thị trường (mơ hình Mĩ), đặt mục tiêu đào tạo 63 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 song hành tri thức, kĩ năng, thái độ hành vi, có trọng trau dồi lực tư văn hóa (mơ hình Pháp), tư đa văn hóa (mơ hình Anh, Mĩ) Trong so sánh tương quan với nước Âu-Mĩ, có lẽ truyền thống nhân văn, coi trọng tinh thần tập thể tính tương tác xã hội nét đặc sắc VHHĐ Việt Nam Với VHHĐ đại xây dựng hiệu quả, truyền thống nhân văn, truyền thống tôn sư trọng đạo vai trò tập thể người học tiếp tục phát huy bên cạnh giá trị khả biết tư duy, tinh thần sáng tạo – khai phóng, tinh thần trách nhiệm tư đa văn hóa Kinh nghiệm Anh, Pháp Đức thêm VHHĐ phải mang màu sắc quốc gia, hết giáo dục có mục tiêu phục vụ nghiệp quốc gia Các yếu tố chi phối hình thành màu sắc quốc gia bao gồm truyền thống văn hóa, truyền thống giáo dục, đường lối trị, mục tiêu giáo dục Có lẽ đường vận động đổi giáo dục Đức phân tích gợi ý nhiều cho mơ hình phát triển giáo dục VHHĐ Việt Nam tương lai Với Nghị Trung ương số 29-NQ/TW công bố, ngành giáo dục Việt Nam hồn tồn có sở lí luận thực tiễn để xây dựng VHHĐ tiến bộ, vừa phù hợp với dòng chảy chung giới vừa mang màu sắc Việt Nam V VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT Việt Nam đà phát triển mặt đời sống kinh tế – xã hội, nhu cầu phát triển đòi hỏi nhiều trình nghiên cứu – xây dựng hoạt động học đường tiến bộ, hiệu Việc nghiên cứu, xây dựng VHHĐ Việt Nam phải xây dựng dựa tảng tích hợp hai yếu tố cốt lõi: kinh nghiệm giới tính đặc thù văn hóa – xã hội Việt Nam Kết khảo sát cho thấy, giới không thiếu kinh nghiệm nghiên cứu ứng dụng mô thức VHHĐ; cịn lại mang tính chủ quan yếu tố nội sinh Việc kết hợp nhuần nhuyễn hai nguồn tri thức chắn cần đến phương pháp luận phương pháp tích hợp hợp lí, hiệu Đây chủ đề nghiên cứu tương lai Trên hết, việc xác định mục tiêu giáo dục cao nước ta cần thiết, định thành bại VHHĐ quốc gia TÀI LIỆU THAM KHẢO KẾT LUẬN VHHĐ mắt xích quan trọng việc xây dựng học đường tiến VHHĐ quốc gia Âu-Mĩ quan tâm từ sớm Chính nhờ vậy, bình diện VHHĐ nhà nghiên cứu phân tích, mổ xẻ thấu đáo Trên sở ấy, quốc gia, thể chế giáo dục giới thừa hưởng thành việc xây dựng mơ hình VHHĐ phù hợp cho riêng Nếu giáo dục châu Âu trọng tính sắc giáo dục nước Mĩ bám chặt lấy quy tắc thị trường lao động làm kim nam cho nghiệp 64 [1] Ebert, Edward S Maxwell, Darlene M Culture X goes to school: public education and the American culture Rowman & Littlefiled; 2015 [2] Hargreaves D.H The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the Next Century London: Demos; 1994 [3] Deal T.E., Kennedy A Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life New York: AddisonWesley; 1982 [4] Horowitz Helen Lefkowitz Campus life – undergraduate cultures from the end of the eighteenth century to the present New York: Alfred A Knopf; 1987 [5] Tyler R.W The study of campus cultures In Lunsford T.F., editor The study of campus cultures: Western interstate commission for higher education Boulder, Colorado; 1963 [6] Becker H.S., Geer B., Hughes E.C., Strauss A.L Boys in white: Student culture in medical school Chicago: University of Chicago Press; 1961 [7] Bushnell John H Student Culture at Vassar In Nevitt Sanford & Joseph Adelson, editors The American college: A psychological and social interpretation of the higher learning, John Wiley & Sons Inc 1962 [8] Becher T Academic tribes and territories: Intellectual enquiry and the cultures of disciplines Milton Keynes: SRHE & Open University Press; 1989 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 [9] Becher T The cultural view In: B.R Clark editor Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views University of California Press, Berkeley, Los Angeles London; 1987 [10] Valimaa Jussi Cultural studies in higher education research In Lunsford T.F editor Cultural persectives on higher education Springer; 2008 [28] Peters, Thomas J Waterman, Robert H In search of excellence: lessons from America’s best run companies New York: Harper & Row; 1982 [29] Hofstede Geert, Hofstede Geart Jan Cultures and civilizations: software of the mind McGraw-Hill; 2005 [30] [11] [12] [13] [26] [27] Clark, B.R Faculty cultures In Terry F Lunsford, editor The study of campus cultures Boulder, Colorado: Western Interstate Commission for Higher Education; 1963 [31] [14] Riesman D., Jencks C The viability of the American college In N Sanford, editor The American college A psychological and social interpretation of the higher learning New York: Wiley; 1963 [15] Yamamoto Kaoru The college student and his culture Houghton Mifflin Company; 1968 [16] Levine D.U., Lezotte L.W Unusually effective schools: a review and analysis of research and practice Madison: National Center for Effective Schools Research and Development; 1990 [17] Rutter M Maughan, B Mortimore, P Ouston, J Fifteen thousand hours: secondary schools and their effects on children London: Open Books; 1979 [36] [18] Deal T.E., Peterson K.D Shaping school culture: the heart of leadership San Francisco: Jossey-Bass Publishers; 1999 [37] [19] Clark B.R The distinctive college: Reed, Antioch and Swarthmore Chicago: Aldine; 1970 [20] Cai Yuzhuo Quantitative assessment of organisational cultures in post-merger universities In Jussi Valimaa and OiliHelena Ylijoki, editors Cultural perspectives on higher education Dordrecht: Springer Netherlands; 2008 [21] [32] [33] [34] [35] [38] [39] Tierney William G Trust and organizational culture in higher education In J.Valimaa & O.-H Ylijoki, editors Cultural persectives on higher education Springer 2008 [40] [22] Snow C.P The two cultures: a second look In S Collini, editor C.P Snow: The two cultures Cambridge: Cambridge University Press; 1993 First printing 1964 [41] [23] Collini S Introduction In C.P Snow, the two cultures Cambridge: Cambridge University Press; 1993 [42] [24] Kuhn T.S The structure of scientific revolutions The 2nd edition, enlarged Chicago: The University of Chicago Press; 1970 [43] [25] Toulmin S Cosmopolis The hidden agenda of modernity Chicago: The University of Chicago Press; 1992 [44] 65 VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT Prosser J The evolution of school culture research In J Prosser, editor School culture London: Paul Chapman, 1999: 1-29 Connell R.W Masculinities Cambridge: Polity Press; 1955 Argyris C Personality and Organization: the Conflict between System and the Individual New York: Harper; 1957/1958 Halpin A.W and Croft, D.B The organisational climate of schools Chicago: University of Chicago; 1963 Coleman J.S, Cambell E, Hobson C, McPartland J, Mood A, Weinfeld F, York R Equality of Educational Opportunity Washington: National Cen-tre for Educational Statistics; 1966 Plowden Committee Children and their primary schools London: HMSO; 1967 Berstein Basil Towards a theory of educational transmissions (Class, codes and control) Routledge; 1970/2003 Averch H How effective is schooling? Santa Monica: Rcah Corporation; 1971 Brookover W B., Schweitzer J H., Schneider J M., Beady C H., Flood P K., Wisenbaker J M Elementary School Social Climate and School Achievement American Educational Research Journal 1978;15(2):301-318 Edmonds R.R Some schools work and more can Social Policy 1979;9:28-32 Webb R., Vulliamy G Impact of ERA on primary school management British Educational Research Journal.1996;22(4):441-458 Finlayson D S., Banks O., Loughran J.L School Climate Index: teacher perception questionnaires Slough: National Foundation for Educational Research; 1972 Dey I Qualitative Data Analysis London: Routledge; 1993 Smith D., Tomlinson S The school effect: a study of multi-racial comprehensives London: Policy Studies Institute; 1989 Deal T.E., Kennedy A Culture and school performance Educational Leadership 1983;40(5):140141 Perrow C Zoo story or life in the organisational sandpit In Perspectives on organisations, DT 352 Units 15 and 16, Milton Keynes: Open University Press; 1974 Power Sally, Whitty Geoff Market forces and school cultures In Jon Prosser, editor School culture SAGE Publications; 1999 Hillgate Group The Reform of British Education London: Claridge Press; 1987 Whitty G., Power S., Halpin D Devolution and choice in education: the school, the state and the market British journal of educational studies 1999;47(1):99-101 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 [45] [46] [47] [48] [49] [50] [51] [52] [53] [54] [55] [56] [57] [58] [59] [60] [61] [62] [63] [64] Anthony P Managing culture Buckingham: Open University Press; 1994 Seihl C After the founder: an opportunity to manage culture In Frost P., Moore L., Louis M., Lundberg C., Martin J., editors Organisational culture Beverly Hills: Sage; 1985 Martin J Can organisational culture be managed? In Frost P., Moore L., Louis M., Lundberg C., Martin J editors Organisational Culture Beverly Hills: Sage; 1985 Schein E.H Organizational culture and leadership The 2nd edition London: Jossey-Bass; 1997 Waller Willard The sociology of teaching New York: Wiley; 1932 Jackson P Life in Classrooms New York: Holt Rinehart; 1968 Hargreaves D.H The Mosaic of Learning: Schools and Teachers for the Next Century London: Demos; 1994 Rudduck J., Chaplain R., Wallace G School improvement: what can pupils tell us? London: David Fulton; 1996 Nias J., Southworth, G., Yeomans R Staff relationships in the primary school: A study of organisational cultures London: Cassell; 1989 Schein Edgar H Organizational culture and leadership San Francisco: Jossey-Bass 1985 Fink D The Attrition of Change Unpublished doctoral thesis, Milton Keynes: Open University 1997 Stoll L, and Fink D Changing our schools: linking school effectiveness and school improvement Buckingham: Open University Press; 1996 Zolberg Aristide R & Zolberg, Vera L The regimentation of bourgeois culture: public secondary schools in modern France Comparative education review 1971; 15(3): 330-345 Robinson W Peter, Tayler Carol A., Piolat Michel School attainment, self-esteem and identity: France and England European Journal of Social Psychology 1990;20(5):387-403 Clark B.R The higher education system: academic organization in cross-national perspective Berkeley: University of California Press; 1983 Huther & Krucken Higher education in Germany—recent developments in an international perspective Cham: Springer International Publishing: Imprint: Springer; 2018 Llana Sara Miller A very French reason for going to the opera: to get a better job The Christian Science Monitor Boston, Mass; 2016 Keck O The national system for technical innovation in Germany In R.R Nelson, editor National innovation systems: a comparative analysis Wiesbaden: VS Verlag; 1993 Geertz Clifford The interpretation of cultures New York: Basic Books; 1973 Vũ Đăng Minh, Nguyễn Thế Tìm hiểu khái niệm [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] [72] [73] [74] [75] [76] [77] [78] [79] [80] [81] [82] 66 VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT văn hóa số khái niệm liên quan Kỹ nghiệp vụ công tác văn hóa-xã hội xã, phường, thị trấn Hà Nội: Nhà Xuất Chính trị Quốc gia; 2016 Trần Ngọc Thêm Tìm sắc văn hóa Việt Nam Thành phố Hồ Chí Minh: Nhà Xuất Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh; 2001 Boas Franz Primitive Minds The Macmillan Company; 1911 Kroeber A.L., Kluckhohn C Culture A critical review of concept and definitions New York: Vintage Books, A Division of Random House; 1952 Deal T.E., Kennedy A Corporate cultures: the rites and rituals of corporate life New York: AddisonWesley; 1982 Bower M Will to manage New York: McGraw-Hill; 1966 Deal T.E., Peterson K.D Shaping school culture Third edition San Francisco, California: JosseyBass; 2016 Renchler R Student motivation, school culture and academic achievement: What school leaders can Trend & Issues Eugene, OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management; 1992 Stolp Stephen Leadership for School Culture ERIC Clearinghouse on Educational Management Eugene OR; 1994 Deal Terrence E, Peterson, K.D The principal’s role in shaping school culture Washington, D.C.: U.S Department of Education, Office of Educational Research and improvement; 1990 Peterson Kent D., Deal, Terrence E The shaping school culture fieldbook San Francisco: JosseyBass; 2002 Peterson K.D., Deal, T.E Shaping School Culture: Pitfalls, Paradoxes and Promises John Wiley & Sons; 2010 Fullan M Leadership for the 21st century: breaking the bonds of dependency Educational Leadership 1998; (April): 6-10 Rossman, G.B., Corbett H.D., Firestone W.A., Change and effectiveness in schools Albany: State university of New York Press; 1988 Wilson E.K Sociology: rules, roles, and relationships Homewood, Illinois: Dorsey 1971 Newmann F.M., Associates Authentic instruction: restructuring schools for intellectual quality San Francisco: Jossey-Bass; 1996 Gruenert Steve, Whitaker Todd School culture rewired: how to define, assess and transform it Alexandria, Virginia: ASCD; 2015 Bryk A., Lee V.E., Holland P.B Catholic school and the common good Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press; 1993 Hofstede Geert, Hofstede, Geart Jan Cultures and civilizations: software of the mind McGraw-Hill; 2005 TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 [83] Wren D School culture: Exploring the hidden curriculum Adolescence 1999; 34(135):593-6 [84] Hellriegel, Don, Slocum, John Organizational climate: Measures, research and contingencies Academy of Management Journal 1974; 17(2):25580 [85] [86] [87] [88] [89] [90] [91] [92] [93] [94] [95] [96] Tierney William G Organizational culture in higher education: defining the essentials The journal of higher education 1988;59(1):2-21 Trần Phú Huệ Quang Vấn đề quan tâm “văn hóa hiệu viên” bậc đại học Trung Quốc Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; tháng 4/2018 侯長林 Lượt luận văn hóa hiệu 校園文化略論 Nhà Xuất Giáo dục Quý 貴州教育出版社; 1991 Y Tú Hiệp 衣秀俠 Hoạt động văn hóa hiệu viên lành mạnh đường hữu hiệu nâng cao tố chất công nhân viên giáo dục cao đẳng 健康的校園文 化活動是提高教職工素質的有效途徑》北京大學 教育評論 Bình luận giáo dục Đại học Bắc Kinh – Chuyên san Quản lí giáo dục cao đẳng 高等教育管 理專刊; 2005 Cát Ái Dân 吉愛民 Bước đầu tìm hiểu xây dựng đặc trưng văn hóa hiệu viên đại học 大學校園文化 的特徵解讀與構建初探 Giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高等教育; 2010 Phan Đạo Lan 潘道蘭 Xây dựng văn hóa hiệu viên, tăng cường thực lực văn hóa trường học 建設校園 文化，增強高校文化軟實力 Trong Giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高等教育; 2009 Sử Khiết, Kí Luân Văn, Chu Tiên Kỳ 史潔、冀倫 文、朱先奇 Nội hàm kết cấu văn hóa hiệu viên 校園文化的內涵及其結構 Nghiên cứu giáo dục cao đẳng Trung Quốc 中國高教研究; 2005 (5) [97] Wolters Oliver W Two essays on Đại-Việt in the fourteenth century Council on Southeast Asia Studies & Yale Center for International and Area Studies; 1988 [98] Nguyen Ngoc Tho Confucianism and humane education in contemporary Vietnam International Communication on Chinese Culture 2016;3(4):645-671 [99] Phạm Minh Hạc Giáo dục giá trị xây dựng văn hóa học đường Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [100] Hoàng Quốc Đạt Quản lý xây dựng văn hóa nhà trường trung học sở Thành phố Hồ Chí Minh [Luận án Tiến sĩ Quản lí giáo dục] Hà Nội: Học viện Khoa học Xã hội; 2018 [101] Nguyễn Lộc, Nguyễn Việt Hồng Văn hóa tổ chức trường đại học Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kỳ phát triển hội nhập Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh; tháng 4/2018 [102] Hồ Bá Thâm Bàn xây dựng văn hoá học đường Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [103] Thái Duy Tuyên Tìm hiểu tư tưởng văn hóa học đường Chủ tịch Hồ Chí Minh Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [104] Trần Quốc Thành Các biểu văn hóa học đường trường phổ thơng Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [105] Lê Hiển Dương Định hướng xây dựng phát triển văn hóa trường đại học thời kỳ hội nhập Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [106] Nguyễn Minh Bàn văn hóa học đường Việt Nam đại Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [107] Đặng Văn Minh Văn hóa văn hóa học đường Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [108] Phạm Văn Khanh Văn hóa học đường: chất, nội dung, mơ hình biện pháp xây dựng Tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Tháp 2015(16):51-56 [109] Phạm Ngọc Trung Văn hóa học đường, cấu trúc quan hệ Tạp chí Văn hóa Nghệ thuật 2010;(315) [110] Huỳnh Quốc Thắng Chức văn hóa đại học tiếp cận từ góc nhìn văn hóa học Trong Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng Văn hóa học đường Việt Nam (bậc đại học) thời kì phát triển hội nhập Thành phố Hồ Chí Minh: Trường Đại học Khoa học Xã hội Hầu Trường Lâm viên Châu McHale Frederick Shawn Print and Power: Confucianism, communism and Buddhism in the making of modern Vietnam Honolulu: University of Hawaii Press; 2004 O’Harrow Stephen Nguyen Trai’s “Binh Ngo Dai Cao” of 1428: The development of a Vietnamese national identity Journal of Southeast Asian Studies 1979; 10(1): 159-74 Phan Đại Doãn (chủ biên) Một số vấn đề Nho giáo Việt Nam Hà Nội: Nhà Xuất Chính trị Quốc gia 1998 Woodside Alexander Classical primordialism and the historial agendas of Vietnamese Confucianism In Benjamin A Elman, John B Duncan, Herman Ooms, eidtors Rethinking Confucianism: past and present in China, Japan, Korea, and Vietnam Los Angeles: UCLA Asian Pacific Monograph Series; 2002 Nguyễn Ngọc Thơ Giáo dục nhân văn Việt Nam xưa Tạp chí Văn hóa học 2014;2(12):19-29 67 VĂN HĨA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH, SỐ 37, THÁNG NĂM 2020 Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh tháng 4/2018 [111] Vũ Dũng Văn hóa học đường – Nhìn từ khía cạnh lý luận thực tiễn Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009: 33-39 [112] Nguyễn Vũ Bích Hiền (chủ biên), Nguyễn Thị Minh Nguyệt, Nguyễn Xn Thanh Giáo trình Văn hố tổ chức vận dụng vào phân tích văn hóa nhà trường Hà Nội: Nhà Xuất Đại học Sư phạm; 2017 [113] Trần Ngọc Thêm Hệ giá trị Việt Nam từ truyền thống đến hướng tới tương lai TP Hồ Chí Minh: Nhà xuất Văn hóa – Văn nghệ; 2015 68 VĂN HÓA - GIÁO DỤC - NGHỆ THUẬT ... thức khái niệm cấu trúc nội hàm VHHĐ chứa đựng đầy đủ yếu tố IV KHÁI NIỆM VĂN HĨA HỌC ĐƯỜNG TRÊN THẾ GIỚI VÀ XÂY DỰNG KHÁI NIỆM VĂN HÓA HỌC ĐƯỜNG Ở VIỆT NAM A Khái luận định nghĩa văn hóa học đường. .. hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [107] Đặng Văn Minh Văn hóa văn hóa học đường Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực... khoa học Văn hóa học đường: lý luận thực tiễn Hà Nội: Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam; 2009 [106] Nguyễn Minh Bàn văn hóa học đường Việt Nam đại Trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Văn hóa học