LUẬN văn sư PHẠM vật lý sử DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH, TỔNG hợp HƯỚNG dẫn học SINH GIẢI bài tập vật lý KHI GIẢNG dạy CHƯƠNG i DAO ĐỘNG cơ, vật lý 12 LUẬN văn tốt NGHIỆP

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ .... Việc nắm vững chương trình Vật lý học không chỉ có ý nghĩa là hiểu được một cách

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

Sinh viên thực hiện:

Bùi Thị Nguyệt Thu MSSV: 1070340 Lớp: Sư phạm Vật lý – Tin học K33

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ KHI GIẢNG DẠY CHƯƠNG I DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Trong thời gian thực hiện đề tài em đã học hỏi rất nhiều điều bổ ít từ Thầy hướng dẫn và các bạn

Em bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy ThS-GVC Trần Quốc Tuấn – GV Đại học Cần Thơ

đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành đề tài này Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô đã tận tình giảng dạy và truyền đạt cho em những kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm trong suốt 4 năm đại học, giúp em có nền tản vững chắc để hoàn thành luận văn này

Vì thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm bản thân còn hạn chế nên đề tài không thể tránh khỏi thiếu xót Kính mong sự góp ý của thầy cô và các bạn

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích chọn đề tài 9

3 Giả thuyết 9

4 Nhiệm vụ 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Đối tượng nghiên cứu 9

7 Các giai đoạn thực hiện 9

8 Những chữ viết tắt 10

PHẦN NỘI DUNG 11

Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ 11

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Vật lý ở trường THPT 11

1.1.1 Mục đích đổi mới PPDH 11

1.1.2 Định hướng đổi mới PPDH 11

1.1.3 PPDH tích cực 13

1.2 Đổi mới giáo án 15

1.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án 15

1.2.2 Các bước soạn giáo án 16

1.2.3 Nội dung của việc soạn giáo án 16

1.2.4 Quy trình soạn giáo án 17

1.2.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học 18

1.3 Đổi mới đánh giá 19

1.3.1 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá 20

1.3.2 Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề 20

1.3.3 Một số kỹ năng đặt câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom 20

1.4 Định hướng nhận thức của HS trong hoạt động giải bài tập Vật lý (BTVL) 21

1.4.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức 21

1.4.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 22

1.4.3 Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS 22

Chương II ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP TRONG GIẢI BÀI TẬP VẬT LÝ PHỔ THÔNG 25

2.1 Khái niệm về BTVL 25

2.2 Mục đích, ý nghĩa của việc giải bài tập 25

2.3 Tác dụng của BTVL 25

2.4 Các trường hợp BTVL được sử dụng 27

2.5 Vị trí của BTVL trong DH Vật lý 27

2.5.1 Vị trí 27

2.5.2 Các hình thức cơ bản khi dạy HS giải BTVL 27

2.6 Cơ sở phân loại BTVL 28

2.7 Phân loại BTVL 28

2.7.1 Phân loại theo nội dung 28

2.7.2 Phân loại theo phương thức giải 29

2.7.3 Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy HS trong quá trình dạy học 30

2.7.4 Phân loại theo cách thể hiện bài tập 31

2.7.5 Phân loại theo hình thức làm bài 31

2.8 Cơ sở định hướng giải BTVL 32

2.8.1 Hoạt động giải BTVL 32

2.8.2.Trình tự giải bài tập 32

2.9 Quá trình giải một BTVL theo phương pháp phân tích, tổng hợp 34

2.9.1 Phương pháp phân tích 34

2.9.2 Phương pháp tổng hợp 35

2.9.3 Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp 36

2.10 Hướng dẫn học sinh giải BTVL 37

2.10.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit 37

2.10.2 Kiểu hướng dẫn gợi ý tìm kiếm (hướng dẫn Ơrixtic) 37

2.11 Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học Vật lý 38

2.11.1 Lựa chọn các BTVL 38

2.11.2 Sử dụng hệ thống bài tập 38

Chương III VẬN DỤNG 40

I NỘI DUNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG 40

1.1 Dao động cơ, dao động tuần hoàn 40

1.2 Dao động điều hòa 40

1.3 Chu kỳ, tần số của dao động điều hoà 40

1.4 Vận tốc và gia tốc của vật dao động điều hoà 40

1.5 Dao động tự do (dao động riêng) 41

1.6 Con lắc lò xo – Con lắc đơn 41

1.7 Các loại dao động 45

1.7.1 Dao động tắt dần 45

1.7.2 Dao động duy trì 46

1.7.3 Dao động cưỡng bức 46

1.7.4 Hiện tượng cộng hưởng 47

1.8 Tổng hợp hai dao động đều hòa theo phương pháp giản đồ Fre-nen 47

II LỰA CHỌN VÀ PHÂN DẠNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỊNH LƯỢNG CHƯƠNG I DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÝ 12 CÓ HƯỚNG DẪN GIẢI THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH, TỔNG HỢP 48

2.1 Cơ sở lựa chọn và phân dạng hệ thống bài tập 48

2.2 Phân dạng hệ thống bài tập định lượng có hướng dẫn giải theo phương pháp phân tích, tổng hợp 50

PHẦN 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 110

I Mục đích 110

II Đối tượng thực nghiệm sư phạm 110

III Phương pháp thực nghiệm sư phạm 110

IV Tiến trình thực nghiệm sư phạm 110

V Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 113

KẾT LUẬN 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI là thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ cao Kỹ năng của con người được coi như là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Vì thế nền giáo dục cần tạo ra con người thông minh, có trí tuệ phát triển và giàu tính sáng tạo

Giáo dục có vai trò rất lớn trong việc phát triển nguồn nhân lực cao Chính vì thế trong tình hình của đất nước ta hiện nay giáo dục phải được xem là mục tiêu quan trọng hàng đầu Trong quan điểm đầu tiên của các quan điểm chỉ đạo phát triển giáo

dục Đảng và Chính Phủ ta đã xác định rằng “giáo dục là quốc sách hàng đầu”

Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn được nghành giáo dục đào tạo đặt

ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính trong nghị quyết TW 2, khóa VIII chỉ

ra rất rõ và cụ thể: “ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”

Chiến lược phát triển Giáo dục 2001 - 2010 (ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ -

TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của thủ tướng chính phủ) ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới

và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách

có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”

Quá trình dạy học ở trường PT hiện nay tồn tại rất nhiều hạn chế Đa số các em còn thiên về cách học thuộc lòng, quen làm với các mẫu đã cho sẵn…do đó mà khả năng phân tích tổng hợp của các em còn yếu Việc giảng dạy còn quá phụ thuộc vào phương pháp cổ truyền, nhồi nhét kiến thức cho HS vì thế mà các em không thể phát huy năng lực của mình Chỉ có giải quyết tốt những hạn chế trên thì mới nâng cao được chất lượng giáo dục từ đó mới phát triển tốt được nền giáo dục ở Việt Nam

Việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức HS để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mọi GV và các nhà quản lí giáo dục Nó đã và đang trở thành xu hướng ở các trường PT hiện nay

Vật Lý cũng như các môn khoa học khác giúp học sinh có được kiến thức cụ thể và rèn luyện cho học sinh những tiềm lực những kỹ năng để có thể đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống Ngoài ra nhiều phẩm chất nhân cách của học sinh được hình thành: thế giới quan, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thói then, năng lực cũng như các nét tính cách, ý chí, tính ham hiểu biết

Việc nắm vững chương trình Vật lý học không chỉ có ý nghĩa là hiểu được một cách sâu sắc và đầy đủ những kiến thức qui định trong trường mà còn phải biết vận dụng những kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và những vấn đề của thực tiễn đời sống Muốn thế cần phải nắm vững những kĩ năng, kĩ xảo thực hành như làm thí nghiệm, vẽ đồ thị, tính toán Chính kĩ năng vận dụng kiến thức trong học tập và trong thực tiễn đời sống chính là thước đo mức sâu sắc và vững vàng của kiến thức mà HS thu nhận được

Do vậy để nâng cao được chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của HS trong dạy học nói chung và trong dạy học Vật lý nói riêng thì ta phải vận dụng nhiều phương pháp và biện pháp dạy học khác nhau Trong đó việc giải bài tập là một trong những biện pháp đó Bởi vì các bài tập Vật lý có tầm quan trọng trong việc “ôn tập, đào sâu,

mở rộng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh, giúp học sinh vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện cho các em vận dụng kiến thức một cách khái quát, thói quen làm việc tự lực…” Và phương pháp giải bài tập là phương tiện quan trọng

để giải toán Vật lý đạt hiệu quả cao và có chất lượng

Chương trình vật lí 12 có 8 chương Trong đó chương I Dao động cơ học là một trong những chương có số câu hỏi nhiều nhất trong cấu trúc đề thi tốt nghiệp Vì là chương có nhiều đơn vị kiến thức nên các dạng bài tập trong chương này rất đa dạng

và phong phú

Khi giảng dạy chương này, giáo viên cần phải phân loại và đưa ra phương pháp giải

cụ thể cho từng dạng bài tập

Vì những lý do trên nên tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Sử dụng phương pháp

phân tích tổng hợp hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lý khi giảng dạy chương

I Dao động cơ, Vật lý 12” là đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích chọn đề tài

Hướng dẫn HS giải bài tập theo phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS

Rèn luyện cho HS kỹ năng suy luận logic và giải quyết tốt các bài tập Giải bài tập một cách khoa học

3 Giả thuyết khoa học

Có thể nghiên cứu lý luận về việc sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp trong việc hướng dẫn HS giải bài tập Vật lý khi giảng dạy chương I Dao động cơ, Vật lý 12

Có thể vận dụng cơ sở lý luận đã nghiên cứu để hướng dẫn HS giải bài tập Vật lý khi giảng dạy chương I Dao động cơ, Vật lý 12

4 Nhiệm vụ

Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức của học sinh

Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học và định hướng nhận thức của học sinh

Nghiên cứu lý luận và áp dụng phương pháp phân tích tổng hợp trong việc hướng dẫn học sinh giải bài tập Vật lý khi giảng dạy chương I Dao động cơ, Vật lý 12

Hệ thống, khái quát những kiến thức cơ bản của chương I Dao động cơ, Vật lý 12 Tiến hành lựa chọn và phân dạng hệ thống bài tập có hướng dẫn giải theo phương pháp phân tích, tổng hợp phục vụ cho việc dạy bài tập chương I Dao động cơ, Vật lý

12

5 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu tài liệu: tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học Vật lý, phân tích chương trình, SGK Vật lý 12, tài liệu bồi dưỡng giáo viên, phương pháp giải bài tập Vật lý, tra cứu tài liệu trên mạng

Học tập và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè

Thực nghiệm sư phạm

6 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp phân tích tổng hợp

Bài tập chương I Dao động cơ, Vật lý 12

7 Các giai đoạn thực hiện

Giai đoạn 1: Gặp TS – GVC Trần Quốc Tuấn trao đổi chọn đề tài luận văn

Giai đoạn 2: Soạn đề cương và sửa đề cương luận văn

Giai đoạn 3: Tiến hành viết đề tài luận văn

Giai đoạn 4: Chỉnh sửa đề tài luận văn

Giai đoạn 5: Hoàn thành luận văn và tiến hành báo cáo thử

Giai đoạn 6: Báo cáo luận văn

Phương án thí nghiệm: PATN

Thí nghiệm kiểm tra: TNKT

Bài tập Vật lý: BTVL

PHẦN NỘI DUNG Chương I ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ ĐỊNH HƯỚNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG HOẠT ĐỘNG

HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS là dạy

HS cách tìm ra chân lý Chú trọng hình thành các năng lực dạy phương pháp và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cầ thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội

1.1.2 Định hướng đổi mới PPDH

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghi quyết TW 4 khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết TW 2 khóa VI (12 – 1996), được thể chế hóa trong Luật GD (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ GD và ĐT, đặc biệt chỉ thị số 14 (4 – 1999)

Luật GD, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp GDPT phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, ren luyện kỹ năng vần dụng kiến thức vào thực tiển tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Đổi mới PPDH cần có cuộc cách mạng tư duy: Thay đổi kiểu tư duy đơn tuyến: là tư duy coi PP là hệ thống các nguyên tắc, điều chỉnh hoạt động nhận thức và hoạt động cải tạo thực tiển; chuyển kiến thức của thầy sang trò theo một chiều Tư duy đơn tuyến là tư duy dễ cả tin, cần phải khắc phục Tư duy đa tuyến: là tư duy đặt

HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành động…cũng như các phương pháp, kỹ thuật dạy học cụ thể Nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lý thuyết với thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội

Đổi mới PPDH được thực hiện theo các định hướng sau:

 Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên tiên, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống

 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin

Đổi mới chương trình SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH Chỉ

có đổi mới căn bản PPDH chúng ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thực sự trong

GD, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nướn trêm thế giới đang hướng tới nền kinh tế trí thức Phương pháp GDPT phải được thể hiện trong chương trình GDPT, SGK, tài liệu hướng dẫn dạy học, kế hoạch thực hiện bài học của GV Đây là nội dung trọng tâm của chương

trình bồi dưỡng Phần này nhằm giúp làm thói quen những phương hướng, quan điểm đổi mới PPDH trong bộ môn, rèn luyện kỹ năng thực hiện PPDH theo những phương hướng, quan diểm mới

1.1.3 Một số PPDH tích cực trong DHVL

a/ Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả GV ; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào

đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ PP này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

b/ Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết

- Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới

c/ Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý

- Các giai đoạn của PPTN

Giai đoạn 1: nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề

GV mô tả 1 hoàn cảnh thực tiển hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu các em

dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào

đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, cần phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

Giai đoạn 2: xây dựng giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào những kiến thức đã có…ta gọi là xây dựng giả thuyết Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic để suy ra một hệ quả có thể kiểm tra được

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra một hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiển, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý

Giai đoạn 4: Bố trí TNKT

Xây dựng và thực hiện một PATN để kiểm tra hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

Giai đoạn 5: Vận dụng

Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

1.2 Đổi mới giáo án

1.2.1 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án

-Việc chuyển trọng tâm từ thiết ké các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động của HS là yêu cầu nổi bậc đối với các cộng việc soạn giáo án của người GV -Khi soạn giáo án, GV phải suy nghic trl các câu hỏi sau:

+ Trong bài học HS sẽ lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng nào? Mức độ đến đâu?

+ Sự chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần huy động những kiến thức, kỹ năng nào đã có? Những hoạt động của HS diễn ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?

+ GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến thức, kỹ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả GD?

+ Hành vi ở đâu ra mà HS cần thể hiện được sau khi học là gì?

1.2.2 Các bước soạn GA

-Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS:

- Xây dựng kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu, thiết kế nôi dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt động của HS

1.2.3 Nội dung của việc soạn giáo án

- Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học

+ Chuyển từ việc viết mục tiêu giảng dạy sang viết mục tiêu học tập

+ Mục tiêu bài học phải chỉ rõ mức độ HS đạt được sau bài học về kiến thức,

kỹ năng, thái độ đủ để làm cơ sở đánh giá chất lượng và hiệu quả của bài học; phải đặc biệt chú ý tới nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, phù hợp với nội dung bài học (phân tích, tổng hợp, so sánh, nêu giả thuyết…)

+ Mục tiêu bài học phải chỉ ra những hành vi mà HS phải thể hiện ra khi học một kiến thức cụ thể Vì vậy, mục tiêu bài họcđược bắt đầu bằng các động từ hành động(nêu được, xác định được, quan sát được, đo được,…) Khi viết mục tiêu bài học,

GV cần tham khảo chuẩn kiến thức và kỹ năng ở các chủ đề trong chương trình THPT môn Vật lý

-Xác định những nội dung kiến thức của bài học: cần xác định những nôi dung này thuộc loại kiến thức nào (khái niệm về sự vật, hiện tượng, quá trình Vật lý; khái niệm về đại lượng Vật lý; định luật, quy tắc, nguyên lý cơ bản; thuyết; ứng dụng kỹ thuật Vật lý), bao gồm những kết luận nào?

- Xác định công việc chuẩn bị của GV và HS, các phương tiện DH cần sử dụng

- Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học: GV cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Là câu trả lời cho câu hỏi nào?Giải pháp nào giúp trả lời câu hỏi này?

- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể

+ Với việc soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học phải thể hiện rõ hoạt động học và hoạt động dạy là hoạt động như thế nào, diễn ra như thế nào và trình tự các hoạt động đó

+ Với mỗi hoạt động của HS, cần viết rõ mục đích hoạt động, cách thức hoạt động, hình thức thực hiện hoạt động (cá nhân, nhóm), kết quả cần đạt được

+ Với những hoạt động của HS, cần viết hoạt động tương ứng của GV: lệnh hoạt động, câu hỏi, gợi ý hướng dẫn hoạt động của HS, thông báo bổ sung của GV Cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi, nhất là câu hỏi then chốt Trên cơ sở đó, khi lên lớp, GV sẽ phát triển them tùy diễn biến của giờ học

- Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng

- Soạn nội dung bài tập về nhà

1.2.4 Quy trình soạn giáo án

- Lượng hóa mục tiêu kiến thức và kỹ năng bài học

- Chia bài học thành từng dơn vị kiến thức Mỗi đơn vị kiến thức có nội dụng kiến thức gần gũi nhau Mỗi tiết học có từ 3 đến 4 đơn vị kiến thức

- Hoạch định các hoạt động học tập của HS, nêu mục tiêu từng hoạt động Mỗi tiết học GV bố trí từ 4 đến 5 hoạt động

- Tìm những hình thức học tập phù hợp với mỗi đơn vị kiến thức nói trên

- Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hổ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt động học tập của HS

- Dự kiến thời gian cho mõi hoạt động

- Xác định điều kiện cần chuẩn bị cho tiết học: thiết bị TN, phương tiện dạy học như tranh ảnh, bảng trong , máy chiếu…

1.2.5 Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học

Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức bài cũ

- Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của - Đặt vấn đề, nêu câu hỏi

GV

- Nhận xét câu trả lời của bạn

- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá

Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề

- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập

- Tạo tình huống học tập

- Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu nhập thông tin

- Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu

- Yêu cầu HS hoạt động

- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần tìm hiểu

- Giảng sơ lược nếu cần thiết

- làm TN biểu diễn

- Giới thiệu, hướng dẫn cách làm TN, lấy

số liệu

- Chủ động về thời gian

Hoạt động 4: Xử lý thông tin

- Thảo luận nhóm học làm việc cá nhân

- Tìm hiểu các thông tin liên quan

- Lập bảng đồ, vẽ đồ thị…nhận xét về

tính quy luật của hiện tượng

- Trả lời câu hỏi của GV

- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc

trong lớp…

- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những

thong tin thu được

- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS

Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin

- Giải thích các vấn đề

- Trình bày ý kiến nhận xét, kết luận

- Báo cáo kết quả

đề

- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng hình vẽ

- Hướng dẫn mẫu báo cáo

Hoạt động 6: Củng cố bài giảng

- Trả lời câu hỏi trắc nghệm

- Vận dụng vào thực tiễn

- Ghi chép những kết luận cơ bản

- Giải bài tập

- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc

cá nhân hoặc theo nhóm

- Hướng dẫn trả lời

- Ra bài tập vận dụng

- Đánh giá nhận xét giờ dạy

Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà

- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà

- Ghi những chuẩn bị cho bài sau

- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà

- Dặn dò yêu cầu HS chuẩn bị bài sau

1.3 Đổi mới đánh giá

Đánh giá là một hoạt động khâu, công cụ quan trọng không thể thiếu trong quá trình GD, có chức năng, khả năng điều khiển quá trình dạy học, là dộng lực để đổi mới PPDH, góp phần cải thiện con người nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu GD

Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo mục tiêu GD

Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng rèn luyện của bài học và tình hình thực tế Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác

Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính GD, tính khoa học và logic về nội dung

1.3.1 Quy trình thiết kế đề kiểm tra đánh giá

Xác định mục đích yêu cầu của đề kiểm tra

Xác định mục tiêu dạy học

Thiết lập ma trận hai chiều

Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Thiết kế đáp án, biểu điểm

1.3.2 Yêu cầu về mức độ nhận thức khi ra đề

Việc ra đề dựa trên cơ sở phát triển năng lực tư duy cho HS theo 6 mức độ nhận thức của Bloom Tùy theo tính chất yêu cầu của mỗi kì thi để định ra tỉ lệ kiến thức phù hợp với từng mức độ nhận thức nhưng phải đầy đủ các mức độ khác nhau

Để kiểm tra phải có độ khó phù hợp với thời gian làm bài Để kiểm tra phải đo lường được mức độ nhận thức của HS

Nội dung để kiểm tra phải rộng bao quát chương trình học

1.3.3 Một số kỹ năng đặt câu hỏi theo mức độ nhận thức của Bloom

Câu hỏi " Biết " hoặc " nhận biết " :

Mục tiêu của câu hỏi này là kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, các định nghĩa,…Việc trả lời câu hỏi này giúp cho HS ôn lại kiến thức đã học, đã được đọc hoặc trãi qua

Các cụm từ để hỏi thường là : " Cái gì ", " Bao nhiêu ", " Hãy phát biêu… ",

" Hãy mô tả… "…

Câu hỏi " Hiểu " hoặc " Không hiểu " :

Mục tiêu của câu hỏi này là kiểm tra cách HS liên hệ kết nối các dữ kiện, số liệu, định nghĩa,…

Việc trả lời câu hỏi này giúp cho thấy HS có thể diễn tả, nêu ra các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong các kiến thức đã học

Các cụm từ đã hỏi thường là : " tại sao… ", " Hãy phân tích… ", " Hãy so sánh …", " Hãy liên hệ … "…

Chú ý chỉ phân tích ở những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản

Câu hỏi " Vận dụng " :

Mục tiêu của câu hỏi này là kiểm khả năng áp dụng của HS về các dữ kiện, các quy luật, các PP,…vào hoàn cảnh mới

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm,…để lựa chọn phương án giải quyết tốt vấn đề vận dụng vào trong thực tiễn

Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học Các cụm từ để hỏi thường là : " Làm thế nào… ", " Chỉ ra cách nào :",…

Câu hỏi " Phân tích " :

Mục tiêu của câu hỏi này là kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề từ đó

đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hay chứng minh một luận điểm

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận

Việc giải câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được nguyên nhân từ thực tế để đi đến kết luận

Câu hỏi này thường có nhiều cách giải

đủ thời gian tìm ra câu trả lời

1.4 Định hướng nhận thức của HS trong hoạt động giải BTVL

1.4.1 Khái niệm về hoạt động nhận thức

Nhận thức được định nghĩa là quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có TTC, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn

1.4.2 Tích cực hóa (TCH) hoạt động nhận thức của HS

TCH là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

TCH hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc TCH hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà Vật lý học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm TCH hoạt động nhận thức của HS, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình DH nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển

từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới

Quá trình TCH hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn TCH vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho HS những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới

TCH hoạt động nhận thức của HS là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm TCH hoạt động nhận thức của HS

1.4.3 Các biện pháp TCH hoạt động nhận thức của HS

TCH hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc TCH hoạt động nhận thức của HS trong học tập Trong đó có nhiều yếu

tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết

quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể TCH hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú học tập cho HS ; giải phóng sự lo sợ HS…… Bỡi chúng ta không thể TCH trong khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc taọ ra những điều kiện tốt nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển Sau đây chúng ta

đi vào một số biện pháp cụ thể:

- Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ

Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái

Trước mỗi tiết học tư duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy, Trước hết thầy giáo phải TCH hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt HS lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởi động tư duy nhằm đưa HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo HS vào khong khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quan trọng hơn là lphải tạo ra và duy trì không khí DH trong suốt giờ học HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cức bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây

sự xung đột tâm lý của HS Điêu này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự

cố gắn, nổ lực và năng lực sư phạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bbổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các PPDH tích cực Việc TCH hoạt động nhận thức của HS phụ thuộc rất nhiều vào

dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích cực như: phương pháp nêu vấn đề; phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; phương pháp thực nghiệm… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong học tập

Tổ chức cho HS hoạt động Thầy giáo và HS là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế TCH hoạt động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập của HS, hướng dẫn HS đi tìm kiếm kiến thức mới Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tánh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc

tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm

Chương II ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG GIẢI BÀI TẬP THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH TỔNG HỢP TRONG GIẢI BÀI

TẬP VẬT LÝ PHỔ THÔNG

2.1 Khái niệm về bài tập Vật lý

BTVL là một yêu cầu đặt ra cho người học, được người học giải quyết dựa trên cơ sở các lập luận logic, nhờ các phép tính toán, các thí nghiệm, dựa trên những kiến thức về khái niệm, định luật và các thuyết Vật lý

2.2 Mục đích, ý nghĩa của việc giải bài tập

Quá trình giải một BTVL là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài toán, xem xét hiện tượng vật lý đề cập, dựa vào kiến thức Vật lý để tìm ra những cái chưa biết trên

cơ sở những cái đã biết Thông qua hoạt động giải bài tập, HS không những củng cố lý thuyết và tìm ra lời giải một cách chính xác, mà còn hướng cho HS cách suy nghĩ, lập luận để hiểu rõ bản chất của vấn đề, và có cái nhìn đúng đắn khoa học Vì thế, mục đích cơ bản đặt ra khi giải BTVL là làm cho HS hiểu sâu sắc hơn những quy luật Vật

lý, biết phân tích và ứng dụng chúng vào những vấn đề thực tiễn, vào tính toán kĩ thuật

và cuối cùng là phát triển được năng lực tư duy, năng lực tự giải quyết vấn đề

Muốn giải được BTVL, HS phải biết vận dụng các thao tác tư duy, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…để xác định được bản chất Vật lý Vận dụng kiến thức Vật lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập và những vấn đề thực tế của đời sống chính là thước đo mức độ hiểu biết của HS Vì vậy, việc giải BTVL là phương tiện kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS

2.3 Tác dụng của BTVL

2.3.1 Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu, mở rộng kiến thức

Trong giai đoạn xây dựng kiến thức, HS đã nắm được cái chung, cái khái quát của các khái niệm, định luật và cũng là cái trừu tượng Trong bài tập, HS phải vận dụng những kiến thức khái quát, trừu tượng đó vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ thế mà HS nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kĩ thuật, BTVL sẽ giúp HS thấy được những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong thực tiễn của các kiến thức đã học

Các khái niệm, định luật Vật lý thì rất đơn giản, còn biểu hiện của chúng trong

tự nhiên thì rất phức tạp, bởi vì các sự vật, hiện tượng có thể bị chi phối bởi nhiều định luật, nhiều nguyên nhân đồng thời hay liên tiếp chồng chéo lên nhau Bài tập sẽ giúp luyện tập cho HS phân tích để nhận biết được những trường hợp phức tạp đó

BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động Khi giải bài tập, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình

2.3.2 Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Các bài tập nếu được sử dụng khéo léo có thể dẫn HS đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra

2.3.3 Giải BTVL rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

BTVL là một trong những phương tiện rất quý báu để rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát

đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Có thể xây dựng nhiều bài tập

có nội dung thực tiễn, trong đó HS phải biết vận dụng lý thuyết để giải thích hoặc dự đoán các hiện tượng xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

2.3.4 Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của HS

Trong khi làm bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự

xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà học sinh rút ra được nên tư duy HS được phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính kiên trì được phát triển

2.3.5 Giải BTVL góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của HS

Việc giải bài tập Vật lý đòi hỏi phải phân tích bài toán để tìm bản chất Vật lý với mức độ khó được nâng dần lên giúp HS phát triển tư duy

Có nhiều BTVL không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng những kiến thức

đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS tư duy sáng tạo Đặc biệt là những bài tập giải thích hiện tượng, bài tập thí nghiệm, bài tập thiết kế dụng cụ rất có ích về mặt này

2.3.6 Giải BTVL để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS

BTVL cũng là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ nắm vững kiến thức của HS, khiến cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của

HS được chính xác

2.4 Các trường hợp BTVL được sử dụng

a/ Đề xuất vấn đề học tập hay tạo ra tình huống có vấn đề

b/ Thông báo kiến thức mới (mà trong giờ lí thuyết chưa có điều kiện đề cập đầy

đủ)

c/ Hình thành kỹ năng và thói quen thực hành

d/ Kiểm tra kiến thức HS

e/ Củng cố, khái quát hoá và ôn tập kiến thức

g/ Thực hiện các nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp, làm quen HS với các

thành tựu khoa học kỹ thuật và các phương hướng phát triển kinh tế, khoa học của đất nước

h/ Phát triển năng lực sáng tạo ở HS

2.5 Vị trí của BTVL trong dạy học Vật lý

a/ Mở bài: khi kiểm tra kiến thức;

b/ Kết thúc: để củng cố và đào sâu kiến thức đã học Để kiểm tra các bài tập

về nhà, GV thường gọi HS lên bảng trình bày bài giải của mình

Để củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng thường tiến hành các bài học giải

BTVL Những bài học này thường tiến hành sau khi học xong một đề tài hoặc một chương hoặc một phần của chương trình

2.5.2 Các hình thức cơ bản khi dạy HS giải BTVL

a/ GV phân tích, ghi trên bảng các bài tập điển hình hoặc tương đố phức tạp, nêu

các câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài toán đặt

ra

b/ GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận bài toán, một HS ghi cách giải lên

bảng, để có hiệu quả, GV nên dành thời gian để từng học sản có thời gian suy nghĩ và làm việc độc lập tự lực

c/ GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò cố

vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chi chưa rõ của đề bài ) GV cần kiểm tra kết quả công việc của từng HS uốn nắn và hệ thống hoá các sai sót, ưu nhược điểm chung của HS khi tổng kết bài giải

Trong các bài kiểm tra kiến thức và kĩ năng HS về Vật lý, bài toán Vật lý là một phần không nên thiếu, không nói là bắt buộc Chính nhờ những bài này, GV kiểm tra được độ sâu sắc, sự vững chắc, sự sáng tạo, tư duy Vật lý của HS, đồng thời cũng thấy được những sai sót điển hình của HS qua đó rút ra kinh nghiệm cho việc dạy học của mình

2.6 Cơ sở phân loại BTVL

Số lượng các BTVL sử dụng trong thực tiễn dạy học hiện nay rất lớn, vì vậy cần có sự phân loại sao cho có tính tương đối thống nhất về mặt lí luận cũng như thực tiễn cho phép người GV lựa chọn và sử dụng hợp lí các BTVL trong dạy học

Dựa vào: đặc điểm môn học, cấu trúc nội dung, mục tiêu bài tập mà người ta

có nhiều cách phân loại BTVL

2.7 Phân loại BTVL

2.7.1 Phân loại theo nội dung

Các bài tập cũng có thể phân chia thành các bài tập có nội dung trừu tượng Ớ các bài tập có nội dung trừu tượng, các dữ kiện đều cho dưới dạng kí hiệu, lời giải cũng sẽ biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và dữ kiện đã cho Ngược lại, với các bài tập có nội dung cụ thể, các dữ kiện đều cho dưới dạng các con số cụ thể Ưu điểm của các bài tập trừu tượng là nhấn mạnh bản chất Vật lý của hiện tượng

mô tả trong bài tập, trong khi đó các bài tập cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với thực tiễn, với kinh nghiệm sống của HS

Một dạng khác của bài tập có nội dung cụ thể là các bài toán có nội dung kĩ thuật (kĩ thuật tổng hợp) Trong đó các điều kiện của bài toán liên quan tới kĩ thuật

hiện đại, sản xuất công, nông nghiệp, giao thông vận tải Những bài tập này có vai trò

quan trọng về mặt GD kĩ thuật tổng hợp cho HS Phát triển hứng thú của học sinh với Vật lý, sáng tạo kĩ thuật

Các bài tập có nội đung lịch sử thì trong điều kiện của bài tập phản ánh các sự kiện lịch sử phát triển Vật lý và kĩ thuật, các thí nghiệm có tính chất lịch sử

Để phát triển và duy trì hứng thú học Vật lý, người ta thường sử dụng các bài tập lí thú làm cho bài học sinh động Trong các bài tập như vậy các điều kiện của bài

tập thường chứa đựng các yếu tố nghịch lí hoặc gây trí tò mò ở HS

Khi lựa chọn nội dung các bài tập nên đi từ đơn giản đến phức tạp, tăng cường

cá nhân hoá hoạt động của HS tương ưng với năng lực và kiến thức của họ; Phân chia các bài toán theo các cấp độ: đơn giản, phức tạp, mức độ sáng tạo Có thể quy ước mức độ phức tạp của một bài tập như sau: Các bài tập được coi là đơn giản là các bài tập khi giải cần sử dụng một, hai công thức hoặc quy tắc, định luật Vật lý, hình thành một, hai kết luận, thực hành một thí nghiệm đơn giản Những bài tập này thường được gọi là các bài tập luyện tập, nhờ các bài tập này có thể củng cố các kiến thức đã học Các bài tập phức tạp hơn (còn gọi là các bài tập tổng hợp) Khi giải thường phải vận dụng một số định luật Vật lý, nhiều khi thuộc các phần khác nhau của chương trình Vật lý đưa ra một vài kết luận, sử dụng một số kĩ năng thực nghiệm

2.7.2 Phân loại theo phương thức giải

2.7.2.1 Bài tập định tính

Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải HS không cần thực hiện các phép tính phức tạp hay chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được Muốn giải những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép suy luận logic, do

đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật Vật lý, nhận biết được những biểu hiện của chúng trong những trường hợp cụ thể Đa số các bài tập định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đoán một hiện tượng xảy ra trong những điều kiện cụ thể

Bài tập định tính làm tăng sự hứng thú của HS đối với môn học, tạo điều kiện phát triển óc quan sát ở HS, là phương tiện rất tốt để phát triển tư duy của HS, và dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn

2.7.2.2 Bài tập định lượng

Bài tập định lượng là loại bài tập mà khi giải HS phải thực hiện một loạt các phép tính để xác định mối liên hệ phụ thuộc về lượng giữa các đại lượng và kết quả thu được là một đáp định lượng Có thể chia bài tập định lượng làm hai loại: bài tập tính toán tập dợt và bài tập tính toán tổng hợp

tỏ nội dung Vật lý của các định luật, quy tắc biểu hiện dưới các công thức Vì vậy, GV cần lưu ý HS chú ý đến ý nghĩa Vật lý của chúng trước khi đi vào lựa chọn các công thức và thực hiện phép tính toán

2.7.2.3 Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập Những thí nghiệm này thường là những thí nghiệm đơn giản Bài tập thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng

Bài tâp thí nghiệm có nhiều tác dụng về cả ba mặt giáo dưỡng, GD, và đánh gía kĩ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn

Lưu ý: trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số liệu để giải bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế Cho nên phần vận dụng các định luật Vật lý để lý giải các hiện tượng mới là nội dung chính của bài tập thí nghiệm

2.7.2.4 Bài tập đồ thị

Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi HS phải biểu diễn quá trình diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị

Bài tập đồ thị có tác dụng rèn luyện kĩ năng đọc, vẽ đồ thị, và mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng mô tả trong đồ thị

2.7.3 Phân loại theo yêu cầu rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy HS trong quá trình dạy học : có thể phân biệt thành bài tập luyện tập, bài tập sáng tạo, bài tập

nghiên cứu, bài tập thiết kế

Bài tập luyện tập: là loại bài tập mà việc giải chúng không đòi hỏi tư duy sáng tạo của HS, chủ yếu chỉ yêu cầu HS nắm vững cách giải đối với một loại bài tập nhất định đã được chỉ dẫn

Bài tập sáng tạo: trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập, mới mẻ, không thể suy ra một cách logic từ những kiến thức đã học

Bài tập nghiên cứu: là dạng bài tập trả lời những câu hỏi “tại sao”

Bài tập thiết kế: là dạng bài tập trả lời cho những câu hỏi “phải làm như thế nào”

2.7.4 Phân loại theo cách thể hiện bài tập: người ta phân biệt bài tập thành

Bài tập bài khóa

Bài tập lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong các câu trả lời cho sẵn Loại này

có hạn chế là không kiểm tra được con đường suy nghĩ của người giải nhưng vẫn có hiệu quả nhất định trong việc kiểm tra trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

2.7.5 Phân loại theo hình thức làm bài

Bài tập tự luận : đó là những bài yêu cầu HS giải thích, tính toán và hoàn thành theo một logic cụ thể Nó bao gồm những loại bài đã trình bày ở trên

Bài tập trắc nghiệm khách quan : Là loại bài tập cho câu hỏi và đáp án Các đáp án có thể là đúng, gần đúng hoặc sai Nhiệm vụ của HS là tìm ra câu trả lời đúng nhất, cũng có khi đó là những câu bỏ lửng yêu cầu điền vào những chỗ trống để có câu trả lời đúng Bài tập loại này gồm:

- Câu đúng – sai: câu hỏi là một phát biểu, câu trả lời là một trong hai lựa chọn

- Câu nhiều lựa chọn: một câu hỏi, nhiều phương án lựa chọn, yêu cầu HS tìm câu trả lời đúng nhất

- Câu điền khuyết: nội dung trong câu bị bỏ lửng, yêu cầu HS điền từ ngữ hoặc công thức đúng vào chỗ bị bỏ trống

- Câu ghép hình thức: nội dung của các câu được chia thành hai phần, HS phải tìm các phần phù hợp để ghép thành câu đúng

2.8 Cơ sở định hướng hoạt động giải BTVL

2.8.1 Hoạt động giải BTVL

- Mục tiêu cần đạt tới khi giải một bài toán Vật lý là tìm được câu trả lời đúng đắn, giải đáp được vấn đề đặt ra một cách có căn cứ khoa học chặt chẽ Quá trình giải một bài toán thực chất là tìm hiểu điều kiện của bài toán, xem xét hiện tượng Vật lý được đề cập và dựa trên các kiến thức về Vật lý, toán để nghĩ tới mối liên hệ có thể của cái đã cho và cái cần tìm sao cho thấy được cái phải tìm có mối liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho, từ đó đi đến chỉ rõ được mối liên hệ tường minh trực tiếp của cái phải tìm với cái đã biết nghĩa là đã tìm được lời giải đáp cho bài toán đặt ra

- Hoạt động giải bài toán Vật lý có hai phần việc cơ bản quan trọng là:

+ Việc xác lập các mối liên hệ cơ bản, cụ thể dựa trên sự vận dụng kiến thức Vật lý vào điều kiện cụ thể của bài toán đã cho

+ Sự tiếp tục luận giải, tính toán, đi từ mối liên hệ đã xác lập được đến kết quả cuối cùng của việc giải đáp vấn đề được đặt ra trong bài toán đã cho

- Sự nắm vững lời giải một bài toán Vật lý phải thể hiện ở khả năng trả lời được câu hỏi: Việc giải bài toán này cần xác lập được mối liên hệ nào? Sự xác lập các mối liên hệ cơ bản này dựa trên sự vận dụng kiến thức Vật lý nào? Vào điều kiện cụ thể gì của bài toán?

- Đối với bài tập định tính, ta không phải tính toán phức tạp nhưng vẫn cần phải có suy luận logic từng bước đi để đến kết luận cuối cùng

2.8.2.Trình tự giải một BTVL

Mặc dù các BTVL khác nhau về loại và mục đích sử dụng trong dạy học, song trong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về quá trình giải một BTVL Theo quan điểm đó, người thầy giáo không chỉ đơn giản trình bày cách giải cho HS mà phải thực hiện nhiệm vụ GD, giáo dưỡng HS trong quá trình giải bài tập, cần phải dạy HS tự lực giải được BTVL Vì vậy sau mỗi chương, mỗi phần của chương trình Vật lý, GV cần trình bày cách giải mẫu mỗi loại bài, hình thành cho HS thói quen phân tích đúng bài toán, ghi chép và tính toán một cách hợp lí, rèn luyện tư duy logic Quá trình giải một BTVL, đặc biệt là giải một bài tập phức tạp, có thể chia

ra thành các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu đầu bài

Đọc kĩ đề bài, tìm hiểu ý nghĩa của những thuật ngữ quan trọng

Ghi tóm tắt dữ kiện bài toán và cái cần tìm, thống nhất đơn vị Dùng hình vẽ

mô tả lại tình huống, minh họa nếu cần

Bước 2: Xác lập các mối liên hệ

Thực chất của bước này là tìm quan hệ giữa ẩn số phải tìm với các dữ kiện đã cho Nhận biết các dữ kiện đã cho trong đề bài có liên quan đến những khái niệm nào, hiện tượng nào, quy tắc nào, định luật, công thức lý thuyết nào trong Vật lý để xác lập mối liên hệ

Xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tượng nêu trong đề bài, mỗi giai đoạn bị chi phối bởi những đặc tính nào, định luật nào Có như vậy HS mới hiểu rõ được bản chất của hiện tượng, tránh sự áp dụng máy móc công thức

Bước 3: Sự luận giải

Thành lập các phương trình nếu cần với chú ý có bao nhiêu ẩn số thì có bấy nhiêu phương trình

* Chú ý: Hoạt động giải bài tập trong thực tế có khi không thấy tách bạch rõ bước thứ hai và bước thứ ba Không phải bao giờ người ta cũng xác lập xong hệ phương trình rồi mới bắt đầu luận giải rút ra kết quả có thề là sau khi xác lập được các mối liên

hệ cụ thể nào đó thì có thể luận giải với mối liên hệ đó rồi tiếp tục sau đó mới xác lập các mối liên hệ khác

Bước 4: Kiểm tra, xác nhận kết quả và biện luận

Từ mối liên hệ cơ bản, lập luận giải để tìm ra kết quả

Phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả không phù hợp với điều kiện đầu bài tập hoặc không phù hợp với thực tế Việc biện luận này cũng là một cách

để kiểm tra sự đúng đắn của quá trình lập luận Đôi khi, nhờ sự biện luận này mà HS

có thể tự phát hiện ra những sai lầm của quá trình lập luận, do sự vô lý của kết quả thu được

2.9 Quá trình giải một BTVL theo phương pháp phân tích, tổng hợp

Khi giải bài tập theo phương pháp phân tích – tổng hợp ta vẫn tuân theo 4 bước chung của quá trình giải một bài tập Vật lý:

Bước 1: Tìm hiểu đề bài

Bước 2: Xác lập các mối liên hệ

Bước 3: Sự luận giải

Bước 4: Kiểm tra xác nhận kết quả và biện luận

Tuy nhiên điểm khác biệt khi giải theo phương pháp phân tích, tổng hợp được thể hiện ở bước 2 Để xác lập các mối liên hệ của bài toán ta sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp

2.9.1 Phương pháp phân tích

PP phân tích bắt đầu bằng việc tìm một định luật, một quy tắc diễn đạt bằng một công thức có chứa đại lượng cần tìm và một vài đại lượng khác chưa biết Công việc tiếp theo là tiếp tục tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa những đại lượng chưa biết này với các đại lượng đã biết trong đầu bài Cuối cùng,

ta tìm được một công thức trong đó chỉ chứa đại lượng cần tìm với các đại lượng đã biết Thực chất của PP phân tích là phân tích một bài toán phức tạp thành nhiều bài toán đơn giản hơn Có thể diễn đạt PP phân tích theo sơ đồ sau:

x là đại lượng phải tìm; p, y, z là những đại lượng không cho trực tiếp trong đầu bài (đại lượng trung gian) ; a, b, c là những đại lượng đã cho

Theo định luật 1 hay công thức 1, ta có mối liên hệ giữa đại lượng x với một

số đại lượng nào đó y, z Ta bảo x là một hàm số của y và z, ta có: x = f(y, z)

Ta phải tìm một định luật 2 hay công thức 2 nêu lên mối quan hệ giữa đại lượng y chưa biết với đại lượng a đã cho trong đầu bài, mối quan hệ đó là: y = f(a, p)

Định luật 1

x = f(y, z ) Công thức 1

Định luật 4

z = f(c) Công thức 4

Định luật 3

p = f(b) Công thức 3

Vì đại lượng p chưa biết nên ta lại phải tìm định luật 3 hay công thức 3 cho biết mối quan hệ giữa p với đại lượng b đã cho

Vì đại lượng z chưa biết nên ta lại phải tìm định luật 4 hay công thức 4 cho biết mối quan hệ giữa z với đại lượng c đã cho

Cứ như thế tiếp tục, cuối cùng thay vào công thức 1, ta thu được một công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm x và các đại lượng đã cho a, b, c; x = f(a, b, c)

2.9.2 Phương pháp tổng hợp

Theo phương pháp tổng hợp, việc giải bài tập bắt đầu từ những đại lượng đã cho trong điều kiện của bài tập Dựa vào các định luật, quy tắc Vật lý, ta phải tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho và các đại lượng trung gian mà ta dự kiến

có liên quan đến đại lượng phải tìm Cuối cùng, ta tìm được một công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm và những đại lượng đã biết

Sơ đồ lập luận theo phương pháp tổng hợp như sau:

x là đại lượng phải tìm; p, y, z là những đại lượng không cho trực tiếp trong đầu bài (đại lượng trung gian) ; a, b, c là những đại lượng đã cho

Từ đại lượng b đã cho ở đầu bài ta tìm định luật 1 hay công thức 1 xác định mối liên hệ giữa đại lượng b đã cho ở đầu bài với đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán p; mối quan hệ đó là: p = f(b)

Định luật 4

x = f(y, z) = f(a, b, c) Công thức 4

Định luật 2

y = f(a, p)

Công thức 2

Từ p và a đã biết ta tìm định luật 2 hay công thức 2 để nêu lên mối quan hệ giữa đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán y với các đại lượng đã biết a, p; mối quan hệ đó là: y = f(a, p)

Từ đại lượng c đã biết ở đầu bài ta tìm định luật 3 hay công thức 3 ta xác định mối quan hệ giữa đại lượng chưa biết có liên quan tới bài toán z và đại lượng đã biết c; mối quan hệ đó là: z = f(c)

Cuối cùng từ các đại lượng y, z vừa tìm được ta tìm định luật 4 hay công thức

4 xác định mối quan hệ giữa các đại lượng đã biết

0y, z với đại lượng cần tìm x; mối quan hệ đó là: x = f(y, z)

2.9.3 Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp

Hai phương pháp trên đều có giá trị như nhau, chúng bổ sung cho nhau Phương pháp phân tích nếu tìm được công thức đúng thì nhanh chóng hướng tới kết quả bài toán Tuy nhiên, HS không tập trung chú ý nhiều vào các giai đoạn trung gian, điều đó nói chung là không có lợi, đặc biệt đối với HS yếu họ sẽ nắm bản chất Vật lý kém sâu sắc hơn Phương pháp tổng hợp cho phép đi sâu vào các giai đoạn trung gian,

HS chú ý hơn tới bản chất Vật lý và mối liên hệ giữa các đại lượng và hiện tượng Phương pháp tổng hợp giống như phương pháp “thử” và “sai” nên gần với tư duy trực quan, cụ thể của HS Trong khi phương pháp phân tích đòi hỏi cao hơn về mức độ tư duy logic và chuẩn bị Toán học Vì vậy căn cứ vào đối tượng học sinh, mục đích dạy học, GV nên sử dụng hợp lí các phương pháp này

Phương pháp tổng hợp đòi hỏi người giải bài tập có kiến thức rộng rãi, kinh nghiệm phong phú để có thể dự đoán con đường đi từ những dữ kiện trung gian, thoạt mới nhìn hình như không có quan hệ gì chặt chẽ tới một kết quả có liên quan đến tất cả những điều đã cho Bởi vậy, ở giai đọan đầu của việc giải bài tập thuộc một dạng nào

đó, do HS chưa có nhiều kinh nghiệm, thường nên bắt đầu từ câu hỏi đặt ra trong bài tập rồi gỡ dần, làm sáng tỏ dần những yếu tố có liên quan đến đại lượng cần tìm, nghĩa

là dùng phương pháp phân tích

Nhìn chung, trong thực tế hai phương pháp này không tách rời nhau mà thường xen kẽ, hổ trợ cho nhau Việc giải bài tập Vật lý phải dùng chung hai phương pháp phân tích và tổng hợp Phép giải bắt đầu bằng phân tích các điều kiện của bài toán để hiểu đề bài và phải có sự tổng hợp kèm theo ngay để kiểm tra ngay lại mức độ đúng đắn của các sự phân tích ấy Muốn lập được kế hoạch giải phải đi sâu phân tích

nội dung Vật lý của bài tập, tổng hợp những dữ kiện đã cho với những quy luật Vật lý

đã biết ta mới xây dựng được lời giải và kết quả cuối cùng Trong những bài tập tính toán tổng hợp, hiện tượng xảy ra do nhiều nguyên nhân, trãi qua nhiều giai đoạn, khi xây dựng lập luận, có thể phối hợp cả hai phương pháp

2.10 Hướng dẫn học sinh giải BTVL

2.10.1 Kiểu hướng dẫn Angôrit

2.10.1.1 Angôrit là gì?

Angôrit la một khái niệm toán học dùng để chỉ bản quy định chính xác và được hiểu một cách đơn giá về việc hoàn thành các thao tác nguyên tố theo một trình

tự xác định nhằm giải quyết một bài toán bất kỳ thuộc một loại hay một kiểu nào đó

2.10.1.2 Hướng dẫn BTVL theo kiểu Angôrit

Sự hướng dẫn hoạt động theo một mẫu có sẵn, gọi là hướng dẫn Angôrit Thuật ngữ Angôrit trong việc giải bài tập được hiểu là một quy trình hành động, tức là trình tự các thao tác tiến hành giải bài tập

Cách hướng dẫn: GV xây dựng Angôrit giải cho một dạng bài tập nào đó gồm trình tự các thao tác tiến hành và nhưng lưu ý trong từng thao tác GV chọn bài tập cùng dạng để cho HS giải và kiểm tra kết quả để uốn nắng những sai sót trong cách vận dụng Kiểu hướng dẫn Angôrit thường được áp dụng khi cần dạy cho HS phương pháp giải một bài toán điển hình theo yêu cầu của chương trình

Ưu điểm: kiểu hướng dẫn này định hướng được tư duy HS theo một con đường vạch sẵn sẽ giúp HS có kỹ năng giải những bài tập cùng dạng

Nhược điểm: HS có thói quen hành động theo mẫu nên làm hạn chế năng lực

tư duy của HS

2.10.2 Kiểu hướng dẫn gợi ý tìm kiếm (hướng dẫn Ơrixtic)

Hướng dẫn gợi ý tìm kiếm là kiểu hướng dẫn, GV chỉ gợi mở các vấn đề HS tím cách giải quyết, GV chỉ có thể hướng dẫn một phần nào đó

Cách hướng dẫn: GV chọn bài tập mà có một bộ phận HS đã biết cách giải quyết, còn một bộ phận hoàn toàn mới lạ GV phải dùng hệ thống câu hỏi gợi ý HS giải quyết tứng vấn đề

Ưu điểm: phối hợp hoạt động giữa GV và HS một cách tích cực, GV phải gợi

ý, HS phải tìm cách giải quyết Điều này đã tạo cho HS có thói quen, tiếp nhận các vấn

đề và tìm cách giải quyết vấn đề, từ đó rèn luyện năng lực tư duy cho HS

Yêu cầu khi hướng dẫn: GV phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi gợi ý làm sao phải định hướng được tư duy cho HS, HS phải tiếp cận được vấn đề cần giải quyết Đồng thời, các câu hỏi phải “ẩn” các vấn đề mà HS phải tìm cách giải quyết

2.11 Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học Vật lý

2.11.1 Lựa chọn các BTVL

Trong thực tế dạy học Vật lý người GV thường xuyên phải thực hiện công

của mỗi loại bài học, của công việc (như kiểm tra, giờ luyện tập, ) Khi đó việc lựa chọn hệ thống các bài tập cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản tới phức tạp giúp cho HS nắm được phương pháp giải các loại bài tập điển hình;

- Mỗi bài tập phải là một mắt xích trong hệ thống bài tập, đóng góp vào việc củng cố, hoàn thiện và mở rộng kiến thức cho HS;

- Trong hệ thống bài tập cần bao gồm nhiều loại như: Bài tập giả tạo (là loại bài tập mà nội dung của nó không sát với thực tế), các bài tập trừu tượng và các bài tập

có nội dung thực tế, bài tập luyện tập và các bài tập sáng tạo, bài tập cho thừa hoặc thiếu dữ kiện, bài tập mang tính chất nguỵ biện và nghịch lí, bài tập có nhiều cách giải khác nhau

- Trong tiến trình dạy học một đề tài cụ thể, việc giải hệ thống bài tập mà GV

đã lựa chọn cho HS thường bắt đầu bằng những bài tập định tính hay những bài tập tập dượt Sau đó HS sẽ giải các bài tập tính toán, bài tập đồ thị bài tập thí nghiệm có nội dung phức tạp hơn Việc giải các bài tập tính toán tổng hợp, những bài tập có nội dung

kĩ thuật với dữ kiện không đầy đủ, những bài tập sáng tạo có thể cơi là sự kết thúc việc giải hệ thống bài tập đã được lựa chọn cho đề tài

- Sử dụng các biện pháp để cá biệt hoá HS trong việc giải các BTVL: Biến đổi mức độ yêu cầu của bài tập ra cho các đối tượng HS khác nhau như mức độ trừu tượng của đề bài, loại vấn đề cần giải quyết, phạm vi và tính phức tạp của các số liệu cần xử

lí, loại và số lượng các thao tác tư duy logic và các phép biến đổi Toán học phải sử dụng, phạm vi và mức độ kiến thức, kĩ năng cần huy động; biến đổi mức độ yêu cầu về

số lượng bài tập cần giải, về mức độ tự lực của HS trong quá trình giải bài tập

Chương III VẬN DỤNG

I NỘI DUNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA CHƯƠNG DAO ĐỘNG CƠ 1.1 Dao động cơ, dao động tuần hoàn

- Dao động cơ là chuyển động qua lại của vật quanh một vị trí cân bằng

- Dao động tuần hoàn là dao động mà sau những khoảng thời gian bằng nhau vật trở lại vị trí và chiều chuyển động như cũ (trở lại trạng thái ban đầu)

1.2 Dao động điều hòa

- Dao động điều hòa là dao động trong đó li độ của vật là một hàm côsin (hoặc sin) của thời gian

- Phương trình dao động: x = Acos(t + )

pha

1.3 Chu kỳ, tần số của dao động điều hoà

- Chu kì T(s): Là khoảng thời gian để thực hiện một dao động toàn phần.Chính là khoảng thời gian ngắn nhất để vật trở lại vị trí và chiều chuyển động như cũ (trở lại trạng thái ban đầu)

- Tần số f(Hz):Là số dao động toàn phần thực hiện được trong một giây

1.4 Vận tốc và gia tốc của vật dao động điều hoà

- Vận tốc là đạo hàm bậc nhất của li độ theo thời gian:

v = x' = - Asin(t + ) = Acos(t +  +

2



)