Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo chương “chất khí” vật lí 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÕ MINH TRÍ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thừa Thiên Huế, năm 2019 ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÕ MINH TRÍ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số: 60140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ VĂN GIÁO Thừa Thiên Huế, năm 2019 MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa i Lời cam đoan ii Lời cảm ơn iii Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục biểu đồ, sơ đồ bảng MỞ ĐẦU .8 NỘI DUNG Error! Bookmark not defined Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KIẾN TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNGError! Bookmark not defined 1.1 Lý thuyết kiến tạo dạy học 16 1.1.1 Cơ sở tâm lý học lý thuyết kiến tạo 16 1.1.2 Cơ sở triết học lý thuyết kiến tạo 18 1.1.3 Một số luận điểm lý thuyết kiến tạo dạy học 19 1.1.4 Dạy học kiến tạo 21 1.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học vật lý trường phổ thông 27 1.2.1 Đặc thù môn Vật lý 27 1.2.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học vật lý theo quan điểm kiến tạo 28 1.2.3 Tiến trình chung việc vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học vật lý trường phổ thông 30 1.3 Phát triển lực giải vấn đề qua tổ chức dạy học kiến tạo dạy học Vật lý 34 1.3.1 Năng lực giải vấn đề phát triển lực giải vấn đề 1.3.2 Năng lực giải vấn đề học tập Vật lý 1.3.3 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học Vật lý 1.3.4 Tiến trình việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học Vật lý trường phổ thông.Error! Bookmark not defined 1.4 Thực trạng dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo trường THPT 41 1.4.1 Thực trạng dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo hướng đến phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 41 1.4.2 Nguyên nhân thực trạng 43 Kết luận chương .44 Chương TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 46 2.1 Đặc điểm, cấu trúc chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT 46 2.2 Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10Error! Bookmark not d 2.2.1 Bảng cấu trúc nội dung chương trình chương “Chất khí” Vật lý 10Error! Bookmark not 2.2.2 Nội dung dạy học “Chất khí” Vật lý 10 Error! Bookmark not defined 2.2.3.Thiết kế tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương “Chất khí” Vật lý 10 theo hướng phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.3.1 Ý tưởng sư phạm dạy học số kiến thức 2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương“Chất khí” Vật lý 10 Kết luận chương Error! Bookmark not defined Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Đối tượng nội dung thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.2.1 Đối tượng thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm Error! Bookmark not defined 3.3.2 Quan sát học Error! Bookmark not defined 3.3.3 Kiểm tra đánh giá Error! Bookmark not defined 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.4.1 Về mặt định tính Error! Bookmark not defined 3.4.2 Về mặt định lượng 80 3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 84 Kết luận chương 86 KẾT LUẬN .87 TÀI LIỆU THAM KHẢO 90 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐC Đối chứng DH Dạy học DHKT Dạy học kiến tạo GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh LTKT Lí thuyết kiến tạo PPDH Phương pháp dạy học PPTN Phương pháp thực nghiệm SGK Sách giáo khoa TCHĐDH Tổ chức hoạt động dạy học THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNg Thí nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ BẢNG Trang Bảng 3.1 Số liệu học sinh nhóm TN ĐC Error! Bookmark not defined Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra 80 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 81 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 82 Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực 83 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tham số thống kê 84 Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm hai nhóm ĐC TN 81 Biểu đồ 3.2 Phân loại theo học lực hai nhóm 83 Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất hai nhóm 81 Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất tích lũy hai nhóm 82 Sơ đồ 1.1 Kiến tạo kiến thức nhóm CLIS 31 Sơ đồ 1.2 Tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí THPT Error! Bookmark not defined Sơ đồ 2.1 Cấu trúc Chương “ Chất khí” vật lý 10 Error! Bookmark not defined MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước đòi hỏi người phải làm chủ khoa học cơng nghệ, phải có tính sáng tạo cơng việc u cầu phải đặt từ khâu giáo dục đào tạo Đổi toàn diện giáo dục bậc học, cấp học vấn đề cấp bách Trong công đổi yếu tố người đặt lên hàng đầu Vì vậy, sách Đảng Nhà nước ý đến phát triển nguồn nhân lực người trở thành động lực phát triển đất nước Để phát triển nguồn nhân lực, Đảng Nhà nước ta xem Giáo dục “quốc sách hàng đầu” Việc đổi phải tiến hành tất yếu tố trình giáo dục cấp độ từ vi mô đến vĩ mô bao gồm: lý thuyết giáo dục, quan điểm giáo dục, hình thức giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện kiểm tra đánh giá trình giáo dục Đổi phương pháp dạy học học cụ thể hóa việc đổi yếu tố khác trình dạy học Về vấn đề đổi PPDH, Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 khẳng định lại dự thảo chiến lược 2009-2020 rõ”Đổi đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin cách có hệ thống có tư phân tích, tổng hợp, phát triển lực cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ học sinh trình học tập…” [3] Nghị BCH Trung ương II khóa VIII rõ: “Đổi mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ chiều, rèn luyện nếp tư sáng tạo người học, bước áp dụng phương pháp tiên tiến đại vào trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” [2] Điều 24.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Trong thực tế giáo dục nay, chủ trương đổi quan tâm, để đổi tồn diện chương trình thay đổi ( Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể), SGK thay đổi, quan điểm dạy học, phương pháp dạy học dần thay đổi Tuy nhiên thực tiễn bất cập, chưa đáp ứng yêu cầu đặt giáo dục thời đại Vẫn tồn quan điểm dạy học lạc hậu, phương pháp dạy học truyền thống, mục tiêu dạy học không rõ ràng, dẫn đến không đáp ứng yêu cầu người thời kỳ đổi cơng cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước Mặc dù nay, việc dạy học trường phổ thơng có đổi theo nhiều hướng khác vấn đề quan tâm đến hiểu biết sẵn có học sinh để sở hình thành kiến thức chưa giáo viên trọng giảng dạy Thực tế cho thấy giáo viên khó khăn việc áp dụng phương pháp dạy học theo hướng phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Điều dẫn đến việc học sinh vận dụng kiến thức để giải tình cịn hạn chế gặp nhiều khó khăn Đối tượng nghiên cứu mơn Vật lí vật, tượng gần gũi với thực tế, sống, đối tượng mà trước học, học sinh có nhiều quan niệm tích luỹ qua quan sát ngày Việc dựa vào hiểu biết sẵn có học sinh quan niệm ban đầu để tổ chức hoạt động dạy học, giúp học sinh hình thành kiến thức ý tưởng để đổi phương pháp dạy học Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (onstructivism Theory) dạy học kiến tạo (DHKT) đáp ứng yêu cầu Bởi đặc trưng dạy học kiến tạo thể cách tổ chức trình dạy học cho học sinh có tâm thoải mái, tự cởi mở để bộc lộ quan niệm vấn đề nghiên cứu mà người giáo viên cần vào quan niệm ban đầu để giúp học sinh hình thành kiến thức Việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo sớm phát triển nước giới nước ta chưa phổ biến Hiện nay, có hai luận án Tiến sĩ Giáo dục học nghiên cứu dạy học số kiến thức Vật lý theo quan điểm kiến tạo số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề Bên cạnh chương trình Vật lý lớp 10, chương trình chuẩn chương “Chất khí” chương quan trọng khơng mặt lý thuyết mà cịn có ý nghĩa thực tế Kiến thức chương gần gũi với học sinh có nhiều sở nội dung dạy học thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo Tuy nhiên, chưa có luận văn phát triển lực giải vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT Trên sở đó, tơi chọn đề tài “Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo chương Chất khí Vật lý 10 THPT ” để góp phần vào cơng đổi phương pháp dạy học Vật lý trường phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học giai đoạn Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Những nghiên cứu dạy học kiến tạo giới Tư tưởng kiến tạo nhận thức lý thuyết kiến tạo thực tư tưởng mà bắt nguồn từ thời Socrates (thế kỷ V trước Công nguyên), ông đối thoại với mơn đồ mình, ơng đặt câu hỏi định hướng để dẫn dắt học trò nhận thức yếu suy nghĩ Đối thoại Socrate cịn cơng cụ quan trọng mà nhà giáo dục kiến tạo sử dụng để đánh giá việc học học sinh xây dựng kế hoạch học tập kiến thức Ý tưởng xuất cơng trình nghiên cứu nhà triết học Vico (1668-1744), Kant (1724-1804), Hegel (1770-1831), Dewey (1859-1952) 10 Thay đổi thể tích lượng khí, đo áp suất ứng với thể tích cho ta kết Nhận xét mối liên hệ áp suất thể tích khối lượng khí nhiệt độ không đổi Ghi nhận định luật Viết biểu thức định luật Từ đưa nội dung định luật Định luật Bơi-lơ – Ma-ri-ơt Bài 30: Q TRÌNH ĐẲNG TÍCH ĐỊNH LUẬT SÁC-LƠ Dạy tiết: thứ hai, ngày 11 tháng 04 năm 2019 Người dạy : GV Dương Thị Thanh Hương Người quan sát, ghi chép: Võ Minh Trí Hoạt động1: Làm bộc lộ quan niệm HS Đặt vấn đề nhận thức + Giáo viên: Để hiểu trạng thái trình biến đổi trạng thái Giáo Viên đưa thông số: Trạng thái lượng khí xác định thể tích V, áp suất p nhiệt độ tuyệt đối T Ở trạng thái chất khí có giá trị p, V T định gọi thông số trạng thái Giữa thông số trạng thái lượng khí có mối liên hệ xác định Lượng khí chuyển từ trạng thái sang trạng thái khác trình biến đổi trạng thái Những q trình có hai thơng số biến đổi cịn thơng số khơng đổi gọi đẳng q trình Những q trình có hai thơng số biến đổi cịn thơng số V khơng đổi gọi q trình đẳng tích Từ đưa khái niệm q trình đẳng tích Q trình biến đổi trạng thái thể tích giữ khơng đổi gọi q trình đẳng tích Khi thể tích khơng đổi, nhiệt độ lượng khí giảm áp suất giảm Nhưng áp suất có tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ hay không ? Hoạt động2: Kiến tạo kiến thức định luật Sáclơ Nêu ví dụ thực tế để đặt vấn đề.Trong thực tế ta biết chất nóng nở lạnh co lại trừ nước Vậy chất có nhiệt độ thay đổi thể tích khơng đổi điều xảy ra? Khi thể tích khơng đổi, nhiệt độ lượng khí giảm áp suất 78 giảm Nhưng áp suất có tăng tỉ lệ thuận với nhiệt độ hay không ? Để trả lời câu hỏi ta phải dựa vào thí nghiệm Trình bày thí nghiệm Thí nghiệm Thay đổi nhiệt độ lượng khí, đo áp suất ứng với nhiệt độ ta có kết Nhận xét mối liên hệ áp suất nhiệt độ khối lượng khí thể tích khơng đổi Ghi nhận định luật Viết biểu thức định luật Từ đưa nội dung định luật Định luật Sác-lơ Yêu cầu học sinh vẽ đường biểu diễn phụ thuộc V vào p T dựa vào bảng kết thí nghiệm Từ suy ra: Đường biểu diễn biến thiên áp suất lượng khí theo nhiệt độ thể tích khơng đổi gọi đường đẵng tích Dạng đường đẵng tích : Trong hệ toạ độ OpT đường đẵng tích đường thẳng kéo dài qua góc toạ độ Ứng với thể tích khác khối lượng khí ta có 79 đường đẵng tích khác Đường ứng với thể tích nhỏ Nhận xét: + Qua quan sát HS học lớp thực nghiệm lớp đối chứng nhận thấy: - Các tiết học lớp thực nghiệm lôi ý HS, em mạnh dạn việc nói suy nghĩ mình, quan điểm mình, tích cực trao đổi, thảo luận để tìm kiếm tri thức - Qua kiểm tra tác giả nhận thấy HS lớp đối chứng khơng hồn thành nội dung u cầu đổi phương pháp dạy học, HS tiếp thu kiến thức cách bị động Còn HS lớp thực nghiệm chủ động việc xây dựng tìm kiếm tri thức hiệu - Đa phần HS lớp thực nghiệm có hứng thú dạy học vật lý lớp nhà, điều thể hiện: HS tham gia trực tiếp hoạt động học: trình bày quan điểm vấn đề nghiên cứu, tham gia thảo luận với bạn học GV, HS chủ động việc tiếp thu kiến thức vận dụng kiến thức 3.5.2 Về mặt định lượng ➢ Đánh giá kết kiểm tra Qua kiểm tra, tiến hành thống kê, tính tốn thu bảng số liệu sau đây, từ chúng tơi tiến hành vẽ biểu đồ đồ thị tần suất tần suất lũy tích để dễ dàng so sánh kết hai nhóm TN ĐC Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số (Xi) kiểm tra Nhóm TN ĐC Tổng số HS 133 131 Điểm số (Xi) 0 13 80 17 31 24 34 30 25 10 31 11 17 Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm hai nhóm ĐC TN Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất Tổng Nhóm HS 133 131 10 0,00 0,00 1,5 4,51 12,78 18,05 22,56 23,31 12,78 4,51 0,00 2,3 3,81 9,92 23,66 25,95 19,1 8,4 6,1 0,76 Số % HS đạt điểm Xi TN ĐC số Số % HS đạt điểm Xi Điểm Đồ thị 3.1 Phân phối tần suất hai nhóm 81 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất lũy tích Tổng Nhóm số HS Số % HS đạt điểm Xi trở xuống 6,01 10 133 0,00 0,00 1,5 ĐC 131 0,00 6,11 16,03 39,69 65,64 84,74 93,14 99,24 100 82,71 95,49 100 trở xuống Tỷ lệ % HS đạt điểm Xi 59,4 TN 2,3 18,79 36,84 Điểm Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất tích lũy hai nhóm 82 Bảng 3.4 Bảng phân loại theo học lực Số % HS Nhóm Tổng số HS Kém (0-2) TN ĐC 133 131 0,00 2,3 Yếu (3-4) TB (5-6) 6,01 13,73 30,83 49,61 Khá (7-8) Giỏi (9-10) 45,87 27,5 17,29 6,86 % HS Điểm Biểu đồ 3.2 Phân loại theo học lực hai nhóm Để so sánh kết kiểm tra học sinh lớp thực nghiệm đối chứng cần tính tham số thống kê đặc trưng sau [10]: - Giá trị trung bình cộng: X = 10 i =1f i X i tham số đặc trưng cho tập trung n số liệu Với fi tần số ứng với điểm số Xi, Xi điểm số, n số học sinh dự kiểm tra - Phương sai: S2 = 10 i =1f i (X i − X) n −1 - Độ lệch chuẩn: S = 10 i =1f i (X i − X) , cho biết mức độ phân tán quanh giá trị n −1 X , S bé số liệu phân tán, tức trị trung bình có độ tin cậy cao - Hệ số biến thiên: V = S 100% , cho phép so sánh mức độ phân tán X số liệu - Sai số tiêu chuẩn: m = S n 83 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp tham số thống kê Nhóm Tổng số HS X S2 S V% X = X m TN ĐC 133 131 7,00 5,93 2,51 3,71 1,58 1,93 22,57 32,55 7,00  0,01 5,93  0,01 Dựa vào thông số tính tốn trên, từ bảng phân loại theo học lực (bảng 3.5), bảng tổng hợp tham số đặc trưng (bảng 3.6) đồ thị phân phối tần suất lũy tích (đồ thị 3.2), chúng tơi rút nhận xét sau: - Điểm trung bình X nhóm thực nghiệm (7,00) cao nhóm đối chứng (5,93), độ lệch chuẩn S có giá trị tương ứng nhỏ nên số liệu thu phân tán, giá trị trung bình có độ tin cậy cao VTN < VĐC chứng tỏ độ phân tán nhóm thực nghiệm giảm so với nhóm đối chứng (bảng 3.6) - Tỉ lệ học sinh đạt loại yếu, kém, trung bình nhóm thực nghiệm giảm nhiều so với nhóm đối chứng Ngược lại, tỉ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng (bảng 3.5) - Đường tích lũy ứng với nhóm thực nghiệm nằm bên phải, phía đường tích lũy ứng với nhóm đối chứng Như kết học tập nhóm thực nghiệm cao kết học tập nhóm đối chứng Tuy nhiên kết ngẫu nhiên mà có Vì vậy, để độ tin cậy cao hơn, tiến hành kiểm định giả thuyết thống kê 3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê Kết tính tốn cho thấy điểm trung bình cộng nhóm thực nghiệm X TN cao nhóm đối chứng X ĐC Để kiểm định khác hai điểm trung bình (kiểm định Student) ta dựa vào đại lượng kiểm định t cho công thức: t= X TN − X ĐC Sp nTN nĐC nTN + nĐC Sp = với ( nTN − 1) STN2 + ( nĐC − 1) S ĐC nTN + nĐC − [26] Trong STN, SĐC, nTN, nĐC, X TN , X ĐC độ lệch chuẩn, số học sinh điểm trung bình nhóm thực nghiệm đối chứng ➢ Các giả thuyết thống kê: 84 + Giả thuyết H0: Sự khác X TN X ĐC khơng có ý nghĩa thống kê + Giả thuyết H1: Sự khác X TN X ĐC có ý nghĩa thống kê Sau tính t, ta so sánh với giá trị tới hạn t tra bảng Student ứng với mức ý nghĩa  bậc tự f = nTN + nĐC – - Nếu t  t  bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhận giả thuyết H1 - Nếu t  t  bác bỏ giả thuyết H1, chấp nhận giả thuyết H0 Sử dụng công thức với số liệu: X TN = 7, 00 ; X ĐC = 5,93 ; nTN = 133; nĐC = 131; sTN = 1,58 ; sĐC = 1,93, kết quả: Sp=1,76 t = 4,94 Theo bảng Student, với mức ý nghĩa α = 0,05 (khoảng tin cậy 95%) bậc tự f = nTN + nĐC - = 262 giá trị tới hạn ta có t = 1,96 (kiểm định hai phía) [26] Rõ ràng t > tα, nên giả thuyết H0 bị bác bỏ Sự khác điểm trung bình nhóm thực nghiệm đối chứng có ý nghĩa, với mức ý nghĩa 0,05 Kết luận: Việc đánh giá kết kiểm tra cho thấy kết học tập học sinh nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng Điều chứng tỏ học sinh nhóm thực nghiệm nắm vững kiến thức so với học sinh nhóm đối chứng điều có nghĩa học sinh tích cực học tập Ngồi chúng tơi vào kết phiếu điều tra quan niệm học sinh sau học phần Chât khí Điều tra hai thời điểm vào cuối năm học thực nghiệm (lớp 10) tiến hành điều tra lại, kết cho thấy kiến thức mà học sinh lớp thực nghiệm có quan niệm với kiến thức khoa học nhiều so với lớp đối chứng, học sinh khắc phục quan niệm sai lầm Điều chứng tỏ học sinh lớp thực nghiệm tích cực học tập thường xuyên, liên tục, tự giác, độ bền vững kiến thức nhóm thực nghiệm cao so với nhóm đối chứng Như vận dụng để dạy học theo lý thuyết kiến tạo số kiến thức chương Chất Khí vật lí 10 bước đầu mang lại hiệu cao so với việc dạy học thơng thường, phát huy tính tích cực học tập góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức đảm bảo độ bền vững kiến thức học sinh 85 Kết luận chương Từ việc quan sát dạy thực tế lớp q trình thực nghiệm sư phạm phân tích diễn biến lớp học (phân tích định tính phân tích định lượng), xử lí số liệu thống kê, chúng tơi có sở để khẳng định tính đắn giả thuyết khoa học đưa ban đầu đề tài Học sinh phát huy tính tích cực học tập, bước đầu có kết cao học tập kiến thức có bền vững giáo viên tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình thiết kế, chúng tơi nhận thấy phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo mang lại số kết sau: - Ở lớp thực nghiệm, học sinh chủ động tham gia giải nhiệm vụ học tập, tích cực bày tỏ quan niệm thân Trong tiết học này, vai trò giáo viên học sinh thật thay đổi Giáo viên chuyển từ vai trò người chủ động truyền đạt tri thức sang người tổ chức, điều khiển hoạt động học sinh, giáo viên không trực tiếp giải vấn đề để học sinh ghi nhớ, mà định hướng học sinh tự chiếm lĩnh tri thức - Việc dạy học kiến tạo theo tiến trình thiết kế có tính khả thi Nó làm cho học sinh tích cực, chủ động xây dựng kiến thức Học sinh tự bộc lộ quan niệm, kinh nghiệm sống, kĩ năng, lực thực hành, lực tư khả sáng tạo Đã hình thành học sinh thái độ hợp tác học tập, u thích mơn học, lắng nghe chia sẻ Kiến thức mà học sinh thu nhận vững chắc, sâu sắc Nhiều quan niệm sai lệch học sinh có trước học khắc phục - Những thí nghiệm tự tạo mà khai thác sử dụng dạy học kiến tạo góp phần phát huy tính tích cực học tập nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức học sinh Tóm lại: Tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo mà thiết kế dựa hiểu biết quan niệm có trước học sinh sơ đồ kiến tạo kiến thức 1.2, tạo môi trường học tập tốt, tạo điều kiện cho học sinh bộc lộ quan niệm có trước Khơng khí lớp học thân thiện, cởi mở, phát huy tính tích cực học tập góp phần làm tăng độ bền vững kiến thức học sinh THPT Như vậy, việc vận dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế dạy học trường phổ thông hoàn toàn khả thi Tuy nhiên kết bước đầu, dạy học theo lý 86 thuyết kiến tạo cách thường xuyên, tin việc dạy học đạt hiệu cao KẾT LUẬN Căn vào mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, khuôn khổ luận văn này, thực đạt kết sau: Nghiên cứu, hệ thống góp phần làm rõ vấn đề lí luận lý thuyết kiến tạo việc vận dụng lý thuyết dạy học vật lí Dựa việc nghiên cứu, phân tích mơ hình dạy học kiến tạo nhiều nhà nghiên cứu từ đề xuất quy trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo xây dựng sơ đồ tiến trình hoạt động kiến tạo kiến thức vật lí THPT theo lý thuyết kiến tạo (sơ đồ 1.2) có hỗ trợ thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh Đã tìm hiểu thực trạng dạy học vật lí số trường THPT tỉnh TT Huế; Phân tích nguyên nhân thực trạng để thấy khó khăn cách giải dạy học vật lí nói chung dạy học vật lí chương Chất khí theo lý thuyết kiến tạo nói riêng Đã điều tra, tìm hiểu quan niệm học sinh có trước sau học kiến thức chương Chất khí Từ cho thấy quan niệm học sinh đa số sai lệch phần, quan niệm có tính cố hữu, khó thay đổi Đã phân tích đặc điểm nội dung, kiến thức chương Chất khítrong chương trình vật lí 10 nâng cao THPT Xác định mục tiêu dạy phần này, đồng thời nêu mục tiêu nâng cao theo định hướng nghiên cứu tiến hành dạy học kiến tạo số kiến thức chương Chất khí vật lí 10 Đã áp dụng sơ đồ tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí THPT (sơ đồ 1.2) với hỗ trợ thí nghiệm tự tạo dựa quan niệm có trước học sinh để thiết kế tiến trình dạy học số kiến thức thuộc chương Chất khí 87 Tiến hành thực nghiệm sư phạm lớp thuộc trường THPT Phan Đăng Lưu THPT Hương Thủy Thừa Thiên Huế để kiểm tra tính đắn giả thuyết khoa học tính khả thi đề tài Phân bố có 24 học sinh phịng làm kiểm tra, đảm bảo khơng trao đổi, quay cóp Các số liệu thực nghiệm thu thập cách trung thực, xác, việc xử lí số liệu theo lí thuyết phương pháp thống kê tốn học Kết thực nghiệm cho phép khẳng định giả thuyết nêu đề tài hoàn toàn đắn Việc vận dụng tiến trình thiết kế vào dạy học bước đầu nâng cao kết học tập bền vững kiến thức học sinh Kết cho thấy việc vận dụng kết nghiên cứu đề tài vào thực tế giảng dạy trường THPT hoàn toàn khả thi ➢ Một số ý kiến đề xuất Trên kết thu đề tài, cho thấy đề tài thực mục tiêu nhiệm vụ nghiên cứu đề Chúng hi vọng đề tài nguồn tư liệu phục vụ giáo viên giai đoạn đổi phương pháp dạy học nay, đặc biệt trình dạy học chương ”Chất khí” theo hướng phát huy tính tích cực học sinh Khi sử dụng kết nghiên cứu đề tài phương pháp dạy học tích cực này, giáo viên cần ý việc lựa chọn biện pháp để phát huy tính tích cực học sinh Lựa chọn biện pháp sư phạm tùy vào điều kiện thực tế trường, tùy thuộc vào nội dung kiến thức học, vào bước tiến trình dạy học, tùy vào đối tượng học sinh Điều phụ thuộc vào trình độ chun mơn, nghiệp vụ kinh nghiệm giảng dạy giáo viên Nghành giáo dục, cấp quản lý giáo viên nên tạo điều kiện khuyến khích giáo viên nghiên cứu sử dụng hiệu thiết kế thí nghiệm tự tạo phục vụ cho dạy học Tạo điều kiện thời gian vật chất, khuyến khích giáo viên dạy học theo định hướng kiến tạo kiến thức Trong điều kiện tại, khuyến khích giáo viên lựa chọn kiến thức mà học sinh có quan niệm sai lầm có tính cố hữu, khó thay đổi để tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo ➢ Hướng phát triển luận văn Tiếp tục nghiên cứu để triển khai việc dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo với ý nghĩa cách tiếp cận dạy học tích cực địa phương toàn quốc 88 Mở rộng phạm vi nghiên cứu cho chương, phần khác chương trình vật lí THPT cho địa bàn khác 89 TÀI LIỆU THAM KHẢO I Tiếng Việt Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin giảng dạy hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (141), tr.35-37 Trần Thị Ngọc Ánh (2010), Phối hợp sử dụng thí nghiệm tự tạo với thí nghiệm có hỗ trợ máy vi tính vào dạy học phần Cơ - Nhiệt lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Huế Bộ Giáo dục Đào tạo (2002), Một số vấn đề đổi PPDH trường THPT, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học Toán trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí giáo dục, (60), tr.28-29 Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò người học quan điểm kiến tạo dạy học”, Dạy học ngày nay, (5), tr.18-20 Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nhà xuất giáo dục, Hà nội Nguyễn Hữu Châu (2007), Dạy học kiến tạo, Dự án đào tạo giáo viên trung học sở, Hà Nội Dương Bạch Dương (2002), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội 10 Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội 11 Lê Văn Giáo (2005), Thí nghiệm phương tiện trực quan dạy học vật lí trường phổ thơng, NXB Giáo dục, Hà Nội 12 Lê Văn Giáo, Lê Công Triêm, Lê Thúc Tuấn (2005), Một số vấn đề phương pháp dạy học vật lí trường THPT, trường ĐHSP Huế - Đại học Huế 13 Lê Thị Lệ Hiền (2011), Tổ chức hoạt động dạy học số kiến thức phần Cơ Nhiệt vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Huế 90 14 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), vật lí 10 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội 15 Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) (2007), vật lí 10 nâng cao sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội 16 Đặng Phương Kiệt (2001), Cơ sở tâm lý học ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 17 Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đổi PPDH vật lí”, Tạp chí Giáo dục, (170), tr.32-34 18 Nguyễn Phú Lộc (2008), “Sự thích nghi trí tuệ q trình nhận thức theo quan điểm Piaget”, Tạp chí giáo dục, (183), tr.11-13 19 Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hướng (2003), Các lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 20 Đào Văn Phúc (2003), Lịch sử Vật lý học, Nhà xuất giáo dục, Hà Nội 21 Jean Piaget (Trần Nam Lương, Phùng Đệ, Lê Phi dịch) (2001), Tâm lí học Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 22 Vũ Quang (1997), Những phương pháp nhận thức dạy học vật lí nhà trường phổ thơng, Tư liệu vật lí 2, NXB Giáo dục, Hà Nội 23 Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị, Hà Nội 24 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học tiểu học mơn vật lí THCS sở vận dụng tư tưởng lí thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện chiến lược chương trình Giáo dục, Hà Nội 25 Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học vật lí trường phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 26 Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 27 Trung tâm nội dung phương pháp (1999), Lý thuyết kiến tạo phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo, Tư liệu Phịng Bộ mơn Vật lí, Viện Nghiên cứu chương trình Giáo dục, Hà Nội 91 28 Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội 29 Nguyễn Thị Hồng Việt (2003), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học vật lí trường THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội 30 L X Vưgotxki (Nguyễn Đức Hướng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch) (1977), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội II Tiếng Anh 31 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989), Radical constructivism In P Watzlawick (Ed.), The invented readlity, (pp 17 – 40), Cambridge, MA: Harvard University Press 32 Glaserfeld, Ernst von (1989), Constructivism in Education In T Husen & Neville Postlethwaite (Eds.), The international Encyclopedia of Education, [Suppl.], (pp 126-163), Oxford, England : Pergamon Press 33 Vygotsky, L S (1978), Mind and society: The development of higher psychological processes, Cambridge, MA: Harvard University Preess III Website 34 Brooks, J G.& Brooks, M G (1993), “A constructivist perspective on teaching and learning with in the languagerts”, www.readingonline.org/electronic/elec_index.as, 2001 December 35 Doolittle, P E (1999), “Constructivism and Online Education”, http://edpsychserver.ed.vt.edu/workshops/tohe1999/text/doo2.pdf, 2008 April 36 Educational Broadcasting Corporation (2004), “Constructivism as a Paradigm for Teaching and Learning”, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html, 2007 December 37 Huitt, W G (2000), “A Constructivistic Approach to Learning”, http://chiron.valdosta.edu/whuitt/edpsyppt/Theory/construct.ppt, 2008 May 38 Kanselaar, G (2002), “Constructivism and socio-constructivism”, http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf, 2008 May 92 ... tạo dạy học Vật lý 34 1.3.1 Năng lực giải vấn đề phát triển lực giải vấn đề 1.3.2 Năng lực giải vấn đề học tập Vật lý 1.3.3 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc...ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VÕ MINH TRÍ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành:... chức dạy học theo quan điểm kiến tạo Tuy nhiên, chưa có luận văn phát triển lực giải vấn đề cho học sinh qua dạy học kiến tạo chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT Trên sở đó, tơi chọn đề tài ? ?Phát triển