Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN TÚ LINH PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHƠNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Chun ngành: Lí luận Phương pháp dạy học mơn Địa lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Thị Minh Đức TS Trần Thị Thanh Thủy HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan cơng trình nghiên cứu tơi thực Các liệu cơng trình nghiên cứu có xuất xứ rõ ràng Những kết nghiên cứu phân tích khách quan từ liệu thu thập Tồn kết luận khoa học cơng trình nghiên cứu chưa cơng bố cơng trình khác Tác giả luận án Nguyễn Tú Linh MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Tiếng Việt ĐC GV HS SGK THPT TN Chữ viết tắt Tiếng Anh GIS GSTs NRC Chữ viết đầy đủ Đối chứng Giáo viên Học sinh Sách giáo khoa Trung học phổ thông Thực nghiệm Chữ viết đầy đủ Geographic information system (Hệ thống thơng tin địa lí) Geospatial technologies (Cơng nghệ địa khơng gian) National Research Council (Hội đồng nghiên cứu quốc gia, Hoa Kì) DANH MỤC CÁC BẢNG DANH MỤC CÁC HÌNH MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Q trình phát triển kinh tế tri thức giới Việt Nam đòi hỏi giáo dục phải liên tục đổi nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Người lao động khơng có phẩm chất đạo đức tảng văn hoá vững mà phải có lực thích ứng cao trước biến động tự nhiên kinh tế - xã hội Trước yêu cầu đó, Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khố XI) thơng qua Nghị số 29/NQ-TW ngày tháng 11 năm 2013 đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Theo đó, nguyên tắc quan trọng “chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học” Đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, lực công dân cho học sinh Giáo viên cần tập trung vào dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo sở để học sinh tự cập nhật, nâng cao tri thức, kỹ phát triển lực Để hình thành phát triển lực đặc thù Địa lí, GV cần ý phát triển tư đặc trưng môn học Bởi thao tác tư hình thành từ nhà trường sở, tảng để phát triển thành lực tư có tính đối tượng, lực giải vấn đề thực tiễn sống Đối với mơn Địa lí, tư không gian tư đặc thù, thể ưu môn Tư không gian giúp HS có kiến thức đặc trưng vận động đối tượng, tượng địa lí, mối quan hệ địa lí, đồng thời phát triển thao tác tư không gian sử dụng thành thạo phương tiện trực quan môn Phát triển tư khơng gian, giúp học sinh nhận thức hiểu chất vấn đề tồn đối tượng địa lí từ đưa cách giải vấn đề hợp lí Như vậy, tư khơng gian góp phần lớn việc hình thành phát triển lực đặc thù mơn Địa lí theo Chương trình Chương trình Địa lí 12 cấp THPT có nội dung vấn đề đặc trưng bao quát Địa lí Việt Nam: tổng hợp đặc điểm tự nhiên, quy luật đặc điểm không gian hình thành phát triển dân cư, tổ chức lãnh thổ sản xuất xã hội, q trình khơng gian hình thức tổ chức ngành, vùng kinh tế Chương trình trọng thực hành, gắn nội dung với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ vận dụng kiến thức địa lí vào việc tìm hiểu giải số vấn đề thực tiễn, đáp ứng địi hỏi sống [5] Do đó, chương trình Địa lí 12 mơi trường thuận lợi để phát triển tư không gian cho HS Thực tiễn dạy học cho thấy nhiều giáo viên Địa lí chưa quan tâm mức đến việc phát triển tư cho HS: hoạt động dạy học chủ yếu truyền thụ kiến thức, phương pháp dạy học đánh giá tập trung hướng đến nội dung học Do đó, mơn Địa lí nặng học thuộc, ghi nhớ chưa phát huy lực tư học sinh Việc phát triển tư khơng gian cho HS dạy học Địa lí góp phần nâng cao hiệu học tập, giúp học sinh biết cách học tự học nhiều tình Với lí trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường trung học phổ thơng Mục đích nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích Mục đích đề tài xây dựng quy trình biện pháp nhằm phát triển tư không gian cho học sinh dạy học Địa lí 12 trường THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí lớp 12 thực đổi giáo dục phổ thông giai đoạn 2.2 Nhiệm vụ - Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn việc phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xác định nguyên tắc yêu cầu việc phát triển tư không gian dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xác định thao tác tư không gian yêu cầu cần đạt thao tác nhằm phát triển tư khơng gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Đề xuất quy trình biện pháp phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Thiết kế tổ chức dạy học số chương trình Địa lí 12 nhằm phát triển tư không gian cho HS Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi quy trình biện pháp đề xuất Đối tượng phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình biện pháp phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT 3.2 Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: + Nghiên cứu quy trình biện pháp phát triển tư khơng gian cho HS theo bốn thao tác bản: phân tích tổng hợp đặc trưng đối tượng khơng gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian suy luận theo không gian + Nghiên cứu biện pháp tiêu biểu việc phát triển tư khơng gian dạy học Địa lí 12 (chương trình Chuẩn) - Thời gian nghiên cứu: 9/2015 - 9/2019 - Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An thành phố Hồ Chí Minh Thực nghiệm trường THPT đại diện cho khu vực nông thôn, thành phố, miền núi, đồng bằng: THPT Cửa Lò (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ) - Đề tài tiến hành thực nghiệm sư phạm với sau: Đô thị hóa, Đặc điểm nơng nghiệp nước ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp, Vấn đề phát triển số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ công nghiệp Giả thuyết nghiên cứu Nếu vận dụng quy trình biện pháp phát triển tư khơng gian dạy học Địa lí 12 trường THPT cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc yêu cầu sư phạm HS phát triển thao tác phân tích tổng hợp đặc trưng đối tượng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian suy luận theo không gian Từ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 12 trường THPT thực đổi giáo dục phổ thông Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5.1 Phát triển tư dạy học Các nhà tư tưởng giáo dục quan tâm đến việc phát triển tư dạy học từ sớm đưa phương pháp nhận thức có ý nghĩa thực tiễn, phương pháp vấn đáp Socrates, phương pháp tư logic tam đoạn luận Aritstote, phương pháp diễn dịch Descartes,… [29] Đến cuối kỉ XIX, với phát triển tâm lí học nhận thức, tư HS nghiên cứu cách hệ thống Những năm 1930, Bắc Mĩ châu Âu, tư coi mục tiêu giáo dục quan niệm trí tuệ học hỏi ủng hộ mạnh mẽ Trong thời gian 1970-1980, số chương trình dạy tư ứng dụng nhà trường [76] Hiện nay, dạy học định hướng tư (Thinking Based Learning - TBL) trở thành xu hướng nhiều nước áp dụng [73] Tư dạy học vấn đề phức tạp, nghiên cứu triết học, tâm lí học giáo dục học Dưới góc độ triết học, việc phát triển tư nhằm giúp HS có suy nghĩ rõ ràng, logic phản biện [75] Dưới góc độ tâm lí học, tư nghiên cứu chiến lược nhận thức, phương pháp khám phá, siêu nhận thức tự điều chỉnh [75] Trong giáo dục học, tư coi mục tiêu q trình dạy học, phân tích hình thức tư cụ thể, điều kiện, phương pháp dạy học cách đánh giá tư Để phát triển tư cho HS, nhà nghiên cứu khẳng định vai trò tri thức phát triển tư cho HS [6], [89] Robert.J.S viết “Hỏi đáp chất việc dạy kĩ tư duy” nhấn mạnh: “Tư tồn thiếu tri thức Người ta cần có vấn đề để tư nó” [6] Để phát triển tư cho HS, GV cần tổ chức cho em thao tác với kiến thức cũ mới, vận dụng kiến thức tình huống, bối cảnh khác [89] Parkins D.N nghiên cứu “Tri thức kiến tạo: Dạy tư thông qua nội dung” đưa nguyên tắc coi tri thức kiến tạo Nguyên tắc cần áp dụng rộng rãi để phát triển tư rèn luyện thao tác tư [6] Theo Nickerson R.S., dạy người học tư làm cho họ có kiến thức đủ để tư tốt [6] Nghiên cứu Đa-vư-đôv V.V nhấn mạnh cần thiết phát triển tư cho HS sở khái qt hố nội dung mơn học [12] Các điều kiện để dạy học tư hiệu quan tâm Theo Mc Guinness C Matthew L điều kiện lớp học tư - khơng cung cấp cho HS kiến thức mà chiến lược tư duy, chiến lược thảo luận hoạt động thực tiễn [70], [71] Ông nhấn mạnh vai trò kỹ tư lớp học hỗ trợ q trình nhận thức tích cực giúp học tập tốt hơn, giải vấn đề cách hệ thống, linh hoạt, chấp nhận thái độ phê bình tranh luận, giao tiếp có hiệu Nghiên cứu “Dạy trẻ em tư duy” đưa ba yếu tố thúc đẩy tư là: tố chất HS, cách dạy GV môi trường cho tư [6] Matthew L Robert.J.S coi trọng điều kiện tâm lí phát triển tư cho HS Matthew L cho HS nhỏ nên dạy tư vấn đề cụ thể, HS lớn dạy tư vấn đề trừu tượng [70] Robert.J.S quan tâm đến “việc ứng dụng tâm lí học nhận thức để nâng cao kĩ trí tuệ” [6] Các điều kiện khác đề cập chương trình định hướng phát triển tư duy, công cụ hỗ trợ phát triển tư duy,… Các tác giả nước quan tâm đến kĩ thuật tư việc ứng dụng chúng giảng dạy Edward de Bono đưa kĩ thuật “6 mũ tư duy”, phát triển tư theo nhiều khía cạnh, làm cho q trình tư đơn giản hiệu [18] Sơ đồ tư Tony Buzan công cụ hỗ trợ tư mạch lạc, định hướng suy nghĩ cách logic Leat D., đề cao phương pháp làm việc theo nhóm, gợi ý “sử dụng nhóm nhiệm vụ hợp tác chiến lược khuyến khích tư thành cơng, đặt việc học bối cảnh chia sẻ - làm cho HS dễ dàng có kĩ sau kĩ chuyển giao, trở thành kĩ tất HS” (dẫn theo [86]) Các nghiên cứu khẳng định tư phát triển W Kidd, G Czerniawski nhấn mạnh tư kĩ khả năng, phát triển thơng qua thực hành [86] Cơ sở để phát triển tư phải có mơi trường để thực tư (kiến thức, ngôn ngữ) rèn luyện thao tác tư Ở Việt Nam, nhà tâm lí học, giáo dục học quan niệm tư trình nhận thức, phát triển thơng qua dạy học Các tác giả Vương Tất Đạt, Nguyễn Xuân Thức Nguyễn Quang Uẩn phân tích đặc điểm, giai đoạn thao tác trình tư [15], [39], [41] Khi đưa biện pháp phát triển tư cho HS, tác giả thường dựa vào đặc điểm trình tư duy: Tạo tình có vấn đề, thực hành để rèn luyện thao tác tư duy, truyền thụ kiến thức, phát triển ngôn ngữ, dạy học gắn với thực tế sống Phan Trọng Ngọ phân tích sở triết học, tâm lí học dạy học, đưa cách thức phát triển tư theo trường phái, quan điểm khác [29], [30] Phạm Thành Nghị đề cập đến phát triển tư dạy học theo số lí thuyết tâm lí học giáo dục [28] Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh việc dạy HS tư quan trọng, không ảnh hưởng đến kết học tập mà sống sau HS Ông cho rằng, để phát triển tư cho HS, GV cần tổ chức cho em hoạt động liên tục với thao tác tư duy, theo kiểu “thầy thiết kế, trị thi cơng” [13], [14] 5.2 Phát triển tư không gian dạy học Địa lí 5.2.1 Quan niệm tư khơng gian Tư khơng gian có vị trí đặc biệt khoa học Địa lí Tư khơng gian cốt lõi thực tiễn lí thuyết địa lí (Sharpe B., Niem T [79]), mục tiêu quan trọng phần kiến thức địa lí (Marjolein C, Steegen A [67]), tảng Địa lí nhân văn đại khoa học xã hội (Morgan J., David L [54]) Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D cho tư không gian giúp nhà Địa lí thực cơng việc mình, là: giải thích mối tương quan người nơi họ sinh sống, xác định tính logic mơ hình,… [65] Trong dạy học Địa lí, tư khơng gian đặc biệt quan trọng nhờ đặc trưng riêng biệt khả vận dụng cao Chương trình Địa lí Hoa Kì “The National Geography Standards” 10  Thao tác phân tích tổng hợp Bài kiểm tra HS cho thấy em trả lời tốt câu hỏi đặc điểm đối tượng không gian, chứng tỏ em nhận đặc trưng bật đối tượng Ở kiểm tra lần 1, HS lớp đối chứng thực nghiệm phân tích đối tượng tốt, nhiều em triển khai ý theo logic cấu trúc nội dung Tuy nhiên, có HS biết tổng kết sau phân tích, đó, làm chưa có chiều sâu Bài kiểm tra lần 2, lần có nội dung phong phú hơn, em biết khai thác thông tin Atlat để làm dẫn chứng cho ý Bài phân tích HS sau tác động mang tính địa lí rõ ràng với nhiều địa danh, số liệu, thể đặc trưng đối tượng: đặc điểm sản xuất ngành thủy sản (kiểm tra lần 2), chuyển dịch cấu ngành công nghiệp (kiểm tra lần 3) HS cần tiếp tục cải thiện khả trình bày bài, việc dùng khái niệm, thuật ngữ địa lí cần chuẩn xác Ở phiếu tự đánh giá sau trình tác động (phụ lục 5), đa số HS cho em cải thiện việc cấu trúc nội dung, tìm kiếm liệu chọn cơng cụ, phương pháp để phân tích (mã a1, 1b), đồng thời chưa thấy tiến kĩ tổng hợp thành đặc trưng đối tượng không gian (mã 1c)  Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian HS cho biết dạng phân tích ảnh hưởng đối tượng dạng thực hành nhiều nên em có kĩ tương đối tốt; em chưa biết gọi tên mối quan hệ Ở dạng yêu cầu thiết lập mối quan hệ không gian khác, HS gặp nhiều khó khăn tìm ngun nhân, thường không đủ Ở kiểm tra lần 1, yêu cầu thiết lập mối quan hệ vị trí địa lí nước ta đến đặc điểm tự nhiên phát triển kinh tế - xã hội, đa số em xác định chưa đầy đủ Điều chứng tỏ cần rèn luyện tư tổng hợp cho em xác định nguyên nhân hệ Sau GV hướng dẫn cụ thể, kiểm tra lần 2, với yêu cầu thiết lập mối quan hệ điều kiện sản xuất phát triển công nghiệp nước ta, đa số HS lớp thực nghiệm xác định xác Đến kiểm tra lần 3, yêu cầu sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, 143 trình bày mối quan hệ phân bố công nghiệp chế biến lương thực - thực phẩm với vùng nguyên liệu tiêu thụ, HS xác định yếu tố ảnh hưởng mối quan hệ chúng Tuy nhiên, lần kiểm tra này, em chưa nêu mối quan hệ mà viết lại đặc điểm phân bố công nghiệp chế biến lương thực - thực phẩm phong phú nguồn nguyên liệu Đa số HS chọn hình thức trình bày viết bài, HS vẽ sơ đồ Qua trao đổi, em cho biết sử dụng đồ, Atlat linh hoạt Trước đây, em chủ yếu dùng Atlat để làm tập, dùng Atlat để khai thác kiến thức, phát mối liên hệ đối tượng lãnh thổ kết hợp kiến thức lí thuyết để giải nhiệm vụ Kĩ làm việc với Atlat chuyển từ tìm tên địa danh, đọc giải, xác định đối tượng để trả lời câu hỏi trắc nghiệm thành phân tích đặc trưng đối tượng, thiết lập dạng mối quan hệ: phân bố, tương tác, phân cấp không gian Có điều dạy GV thường xuyên sử dụng Atlat để giao nhiều dạng nhiệm vụ tập nhận thức Trong trình học lớp, tác giả nhận thấy kĩ trình bày mối quan hệ khơng gian HS có phát triển tích cực Các em xác định mối quan hệ yếu tố, sơ đồ hóa mối quan hệ cách trực quan, khoa học không sử dụng mũi tên hay nối ý cách tùy tiện  Thao tác so sánh HS làm tốt câu hỏi trắc nghiệm thao tác so sánh, em nhanh chóng nhận điểm khác biệt tương đồng đối tượngtrong kiểm tra lần Câu hỏi trắc nghiệm tìm tiêu chí so sánh địa hình khu vực Đơng Bắc Tây Bắc HS làm tốt Trong trình học, HS gặp khó khăn thực việc tìm tiêu chí so sánh, em thường suy nghĩ từ phân tích đặc điểm đối tượng không từ đặc điểm vấn đề so sánh Ở lớp thực nghiệm, sau GV hướng dẫn, nhiều em nhận thức cách làm nhanh hướng dẫn lại bạn khác Trong kiểm tra lần 2, lần 3, yêu cầu phân biệt hướng chun mơn hóa sản xuất Đồng sơng Hồng, Đồng sơng Cửu Long so sánh hình thức tổ chức lãnh thổ công nghiệp: khu công nghiệp trung tâm công nghiệp, em làm tốt, nhiều em điểm tuyệt đối Ở 144 kiểm tra lần 2, chênh lệch các nhóm HS đến kiểm tra lần có đồng hơn, chứng tỏ ý nghĩa việc thực hành thao tác nhiều lần Sau trình tác động, trao đổi với tác giả, em HS cho biết, thao tác so sánh, kĩ em cảm thấy chưa cải thiện nhiều đưa kết luận sau so sánh  Thao tác suy luận Thao tác có điểm trước tác động thấp bốn thao tác GV dạy trực tiếp cho ngun nhân HS chưa có thói quen vận dụng kiến thức để lí giải vấn đề thực tế em chưa có hiểu biết thực tế nhiều Ở kiểm tra lần 1, số điểm HS để giấy trắng không làm bài, số điểm yếu, trung bình HS mơ tả, kể lể kiện, chưa phải giải thích vấn đề Điều chứng tỏ em chưa tích cực suy nghĩ chưa biết cách vận dụng kiến thức Sau lần kiểm tra 2, HS điểm yếu em trả lời chưa để giấy trắng; vậy, em cố gắng giải thích vấn đề chưa đủ kiến thức chưa biết cách lập luận Bài kiểm tra lần yêu cầu HS dự đốn nhóm ngành cơng nghiệp thay đổi nào, tỉ trọng hướng phát triển để thích ứng với Cách mạng cơng nghiệp 4.0 Số HS trả lời đúng, đạt điểm 9,10 tăng lên nhanh (từ 2,3% lên 17,4%), chứng tỏ em tiến hành lập luận để đưa dự đoán Khi dự giờ, tác giả nhận thấy, em tích cực suy nghĩ, cố gắng vận dụng hiểu biết để suy luận Trong tiết học Đơ thị hóa, để trả lời câu hỏi GV HS tìm thơng tin SGK; đến tiết học chủ đề Công nghiệp, GV đưa câu hỏi cần suy luận, em tập trung suy nghĩ trao đổi với bạn, số em viết, vẽ nháp Điều chứng tỏ phản xạ tư em tốt Tuy nhiên, kết suy luận chưa cao Trong phiếu tự đánh giá, nhiều HS nhận thấy kĩ tiến hành lập luận chưa cải thiện nhiều Qua trao đổi trực tiếp với HS tình cụ thể, tác giả nhận thấy, việc thành thạo thao tác chưa rõ nét ổn định Các GV dạy thực nghiệm cho cần nhiều thời gian để cải thiện thao tác suy luận 145 HS 3.5.2.3 Kĩ lập luận trình bày Ngơn ngữ phương sản phẩm tư duy, việc HS tiến ngôn ngữ trình bày biểu rõ rệt việc thành thạo thao tác tư không gian Qua trao đổi với GV thể HS qua kiểm tra, tác giả nhận thấy: - HS trình bày tốt sau thời gian tác động Khi trả lời câu hỏi lớp, em diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng ý Trong câu trả lời tự luận, em sử dụng thuật ngữ Địa lí, dùng văn phong khoa học làm cho viết sâu sắc Tình trạng HS mô tả, kể lể, diễn đạt theo ngôn ngữ nói giảm đáng kể Các câu hỏi phân tích trình bày theo dàn ý logic, nhiều HS có ví dụ minh họa rõ ràng chứng tỏ hiểu sâu vấn đề Nhiều em cho biết, em suy nghĩ hướng tìm câu trả lời khơng biết trả lời nào, số em gặp khó khăn giải thích bị rối, nói vịng vo, khó hiểu Trong tiết dạy thực nghiệm, em trình bày, trao đổi nói với bạn nhiều nên diễn đạt tốt - Hình thức trình bày đa dạng hơn, ngồi dạng phổ biến văn em cịn trình bày dạng sơ đồ, lược đồ,… Trước tác động, nhiều HS e ngại làm thi tự luận hiểu mà diễn đạt chép lại theo học thuộc lịng ghi Sau q trình tác động, thực hành với nhiều dạng sơ đồ, HS hào hứng làm tự luận em tìm cách thể suy nghĩ hiểu biết 3.5.3 Đánh giá chung - Các thao tác tư khơng gian có tiến mức độ thành thạo bước trình bày kết - Mức độ tiến thao tác khác Qua điểm kiểm tra quan sát, trao đổi với HS, tác giả nhận thấy, thao tác phân tích tổng hợp có tiến nhanh bền vững Đa số HS nhanh chóng hình thành tranh tổng thể đặc trưng đối tượng không gian Thao tác so sánh thiết lập mối quan hệ không gian có tiến nhanh chưa ổn định Vẫn cịn 146 em làm tốt lần kiểm tra lại chưa tốt lần kiểm tra Thao tác suy luận dù có thay đổi tích cực chưa thành thạo cách ổn định; nguyên nhân HS tự nhận em chưa có đủ kiến thức thực tiễn chưa thành thạo việc vận dụng kiến thức để tiến hành lập luận Như vậy, để phát triển tư không gian cho HS, cần cho em thực hành liên tục thời gian dài - Mức độ tiến HS khơng đồng Xu hướng chung HS có cải thiện thao tác tư không gian em có tảng kiến thức tốt có tiến nhanh Những em có kiến thức chưa vững hiểu biết thực tế hạn chế tiến chậm Điều chứng tỏ vai trò quan trọng kiến thức địa lí phát triển tư khơng gian - Có thống cao việc thành thạo thao tác tư không gian Đa số HS làm tốt thao tác tốt thao tác khác Điều chứng tỏ thao tác có mối quan hệ chặt chẽ với 147 TIỂU KẾT CHƯƠNG Quá trình thực nghiệm thực liên tục nửa đầu học kì II, năm học 2018 - 2019 lớp thuộc trường tỉnh, thành phố khác nhằm kiểm chứng hiệu quy trình phương pháp dạy học đề việc phát triển tư không gian cho HS lớp 12 trường THPT Phương pháp thực nghiệm đánh giá trước sau tác động nhóm ngẫu nhiên Dữ liệu thu thập liên quan đến kiến thức kĩ tư duy, đó, công cụ kiểm tra viết bảng tổng hợp, thang đo Sau có kết quả, tác giả tiến hành mô tả liệu với tham số thống kê Mốt (Mode - Mo), Trung vị (Median), Giá trị trung bình (Mean) độ lệch chuẩn (SD) Các phép đo so sánh liệu bao gồm: so sánh lớp đối chứng thực nghiệm theo tần số tích lũy điểm sau tác động để thấy hiệu biện pháp, so sánh điểm qua lần kiểm tra để thấy tiến thao tác tư không gian mối liên hệ thao tác Kiểm chứng giả thuyết H0 H1 phép kiểm chứng tTest độc lập t-Test phụ thuộc Kết thực nghiệm đánh giá định lượng định tính So sánh lớp đối chứng thực nghiệm thấy rõ hiệu biện pháp đề HS lớp thực nghiệm thành thạo thao tác diễn đạt, trình bày kết rõ ràng, hợp lí lớp đối chứng Mức độ thành thạo thao tác tư không gian HS nâng lên mức độ khác Thao tác phân tích tổng hợp đặc trưng đối tượng khơng gian HS có tiến rõ ràng ổn định nhất, thực hành nhiều Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian so sánh tiến nhanh cần rèn luyện thêm bước cuối để hoàn thiện Thao tác suy luận có thay đổi tích cực chưa thực thành thạo HS cần thực hành nhiều việc vận dụng kiến thức để tiến hành lập luận Nhìn chung có thống cao việc thành thạo thao tác tư không gian Đa số HS làm tốt thao tác tốt thao tác khác Điều chứng tỏ thao tác có mối quan hệ chặt chẽ với 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Nghiên cứu quy trình biện pháp phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT, tác giả rút kết luận sau: 1.1 Tư khơng gian dạy học Địa lí q trình nhận thức, đó, HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm có phương tiện trực quan, thực thao tác tư để phản ánh đặc trưng, mối quan hệ giải vấn đề đặt cho lãnh thổ Tư không gian tập hợp kĩ năng, thao tác từ đơn giản đến phức tạp, phát triển thông qua việc GV tác động vào thao tác đồng thời với việc cung cấp kiến thức địa lí chắn cho HS 1.2 Có nhiều nghiên cứu thao tác tư không gian: gắn với công nghệ GIS, với yếu tố tư khơng gian hay góc độ thần kinh học giáo dục học,… Tuy nhiên để phù hợp với chương trình Địa lí 12 trường THPT, đặc điểm nhận thức HS thực trạng dạy học Địa lí nước ta, tác giả xác định bốn thao tác phát triển tư không gian là: Phân tích tổng hợp đặc trưng đối tượng khơng gian, thiết lập mối quan hệ không gian, so sánh đối tượng không gian, suy luận theo không gian Mỗi thao tác có yêu cầu cần đạt khác nhằm đạt kết qua q trình tư khơng gian là: Hiểu biết lãnh thổ: đặc trưng mối quan hệ lãnh thổ, giải vấn đề đặt cho lãnh thổ sử dụng thành thạo phương tiện trực quan đặc trưng Địa lí 1.3 Để phát triển tư khơng gian dạy học Địa lí 12 trường THPT, cần tuân theo nguyên tắc yêu cầu sau: đảm bảo cung cấp kiến thức địa lí vững chắc, đảm bảo cung cấp nhiệm vụ tư cho HS, đảm bảo hướng dẫn rõ ràng thao tác tư khơng gian, đảm bảo tính trực quan phát triển tư không gian Đối với GV, phải có tư địa lí vững vàng, vận dụng linh hoạt phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhận biết đặc điểm nhận thức, tư HS Đối với HS, phải có khả nhận thức tối thiểu, có kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm định Địa lí thực hành thường xuyên thao tác tư khơng gian 1.4 Quy trình dạy học phát triển tư khơng gian địi hỏi GV tiếp cận 149 tổ chức học theo hướng tác động đến trình nhận thức HS; cụ thể: xác định thao tác tư không gian mục tiêu học, xác định cách thức HS tư kích thích tư tích cực em, tổ chức hoạt động dạy mới, củng cố theo hướng rèn luyện thao tác tư không gian cho HS 1.5 Hiệu ý nghĩa thực tiễn quy trình biện pháp đề kiểm chứng sau q trình thực nghiệm bốn trường phổ thơng địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội khác Kết cho thấy: Các thao tác tư khơng gian có tiến mức độ tiến thao tác khác nhau, mức độ tiến HS không đồng có thống cao việc thành thạo bốn thao tác tư không gian Khuyến nghị 2.1 Đối với Bộ Giáo dục Đào tạo Sở Giáo dục Đào tạo, cần coi trọng định hướng dạy học phát triển tư HS (Thinking based learning) nhằm phục vụ cho mục tiêu phát triển lực hướng nghiệp HS THPT Cần thường xuyên tổ chức lớp tập huấn GV, khóa học sau tốt nghiệp theo nhu cầu GV để nâng cao lực GV, ví dụ như: nâng cao lực sử dụng phương tiện trực quan nhằm phát triển tư HS, Bồi dưỡng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, cách kiểm tra, đánh giá theo trình, 2.2 Các khoa Sư phạm Địa lí trường đại học cao đẳng cần quan tâm tới việc trang bị cho sinh viên kiến thức dạy học phát triển tư HS Hướng dẫn sinh viên nhận diện khuynh hướng tư HS, cách tổ chức hoạt động dạy học kích thích HS tư duy, cách thiết kế câu hỏi, thang đo, bảng kiểm,… để đánh giá tiến HS 2.3 Ban Giám hiệu trường THPT hỗ trợ GV HS việc dạy học phát triển tư khơng gian: chương trình nhà trường linh hoạt, cung cấp đầy đủ phương tiện trang thiết bị dạy học Địa lí 2.4 GV Địa lí trường THPT cần ln trau dồi, tự đổi để có trình độ chun mơn vững vàng, nhanh chóng tiếp cận thực xu hướng dạy học đại 150 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Lê Huy Bá, nnk (2007), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Giáo dục, Hà Nội Baranxki N.N (1970), Phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế, tập 1-2, NXB Giáo dục, Hà Nội Berliant A.M (2004) Phương pháp nghiên cứu đồ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), "Chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình mơn Địa lí”, Ban hành kèm theo Thơng tư số 32/2018/TTBGDĐT Bộ Giáo dục Đào tạo (2000), Dạy kĩ tư duy, Dự án Việt - Bỉ Bộ giáo dục đào tạo (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Mạnh Cương (2004), "Về chất tư duy", Tạp chí Triết học, số (152) Nguyễn Văn Cường, Meier Bernd (2013), Lí luận dạy học đại, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 10 Crugliăc M., Onhisuc V., Alêcxêep M., (1976), Phát triển tư học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội 11 Lâm Quang Dốc (2013), Ngôn ngữ đồ - vấn đề bản, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 12 Đa-vư-đôv V.V (2001), Các dạng khái quát hóa dạy học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 13 Hồ Ngọc Đại (2016), Bài học gì, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 14 Hồ Ngọc Đại (2016), Cái cách, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 15 Vương Tất Đạt (1993), Logic hình thức, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 16 Đặng Văn Đức (2012), Lí luận dạy học địa lí, NXB Đại học Sư phạm, Hà 151 Nội 17 Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng (2012), Phương pháp dạy học địa lí theo hướng tích cực, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 18 Edward de Bono (1999), Tư tồn tại, NXB Văn hóa - Thơng tin 19 Grigoriev A.A (1972), Những quy luật cấu trúc phát triển mơi trường Địa lí, NXB Khoa học Kĩ thuật 20 Lê Đức Hải (1983), Phát triển tư học sinh giảng dạy địa lí kinh tế, NXB Giáo dục, Hà Nội 21 Nguyễn Thị Huệ, Trần Thị Lệ Thu, nnk (2015), Giáo trình tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội 22 Ixatsenko A.G (1985), Địa lí học ngày nay, NXB Giáo dục, Hà Nội 23 Ixatsenko A.G (1969), Cơ sở cảnh quan học phân vùng địa lí tự nhiên, NXB Khoa học, Hà Nội 24 Lê Ngọc Lan, Lê Văn Hồng, Nguyễn Văn Thàng, (1998), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 25 Nguyễn Trọng Lân, Trần Trọng Hà (1984), Một số vấn đề giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội 26 Vũ Tự Lập (2004), Sự phát triển khoa học Địa lí kỉ XXI, NXB Giáo dục 27 Đặng Duy Lợi, nnk (2008), Giáo trình Địa lí tự nhiên Việt Nam (phần khu vực), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 28 Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 29 Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học tâm lí học đổi phương pháp dạy học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 30 Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt (2015), Giáo trình lí thuyết phát triển tâm lí người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 31 Đặng Văn Phan (2008), Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà Nội 32 Phedina A.E (1973), Phân vùng địa lí tự nhiên, tập 152 33 Nguyễn Trọng Phúc, Hồng Xn Lính (1997), Sử dụng đồ phương tiện kĩ thuật dạy học địa lí, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 34 Phạm Minh Tâm (2002), Sử dụng Graph vào dạy học địa lí lớp 12 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội 35 Lê Bá Thảo (2007), Những cơng trình khoa học Địa lí tiêu biểu, NXB Giáo dục, Hà Nội 36 Võ Văn Thắng, Trần Văn Đạt (2016), Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh 37 Thomas Armstrong (2014), Đa trí tuệ lớp học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 38 Lê Thông, Nguyễn Viết Thịnh, nnk, (2008), Địa lí 12, NXB Giáo dục, Hà Nội 39 Nguyễn Xuân Thức (2013), Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 40 Tony Buzan (2008), Sơ đồ tư duy, NXB Tổng hợp TP Hồ Chí Minh 41 Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang, (2016), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm 42 Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh nnk (2018), Giáo trình giáo dục học, tập 1, NXB Đại học Sư phạm 43 Phạm Viết Vượng (2014), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 44 Rogiers X (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm để phát triển lực nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội 45 Ngơ Thị Hải Yến (2010), Sử dụng kênh hình để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh dạy học địa lí lớp theo hướng tích cực, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tiếng Anh 46 Assessment and Reporting Authority (2011), Shape of the Australian Curriculum: Geography, Australian Curriculum 153 47 Bednarz W S (2004), Geographic information systems: A tool to support geography and environmental education?, GeoJournal 60, p 191-199 48 Best B., Thomas W (2008), The Creative Teaching &Learning Resource Book, www.continuumbooks.com 49 Charcharos C., Kokla M., Tomai E (2015), Assessing Spatial Thinking Ability, Conference: GEOTHNK International Closing Conference, At Pallini, Greece 50 Commission on Geographical Education of the International Geographical Union (1992), International Charter on Geographical Education, International Corporation Proclamation 51 Committee on Geography National Research Council (2006), Learning to Think Spatially: GIS as a Support System in the K-12 Curriculum, Washington.DC, http://nap.edu/11019 52 Cotton K (1991), Teaching Thinking Skills, School improvement research series 53 Curtis P Nielsen, Ramanathan S (2011), Implementing a High School Level Geospatial Technologies and Spatial Thinking Course, Journal of Geography, Vol 110 54 David L., Morgan J (2010), Teaching geography 11-18, Open University Press 55 Gersmehl P (2005), Teaching Geography, The Guilford Press, New York 56 Gersmehl P.J, Gersmehl.C.A (2008), Spatial Thinking by Young Children: Neurologic Evidence for Early Development and “Educability”, Journal of Geography, Vol 106 57 Gersmehl P.J., Gersmehl.C.A (2006), Wanted: A Concise List of Neurologically Defensible and Assessable Spatial-Thinking Skills, Reseach in Geography Education Vol 8, p 5-38 58 Gersmehl P.J., Gersmehl.C.A (2011), Spatial thinking: where pedagogy meets neuroscience, Problems of Education in the 21st century, Vol 27 59 Harpaz Y (2005), Approaches to Teaching Thinking, Teachers College Record 154 60 Hemmer I., nnk (2012), Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate, German Geographical Society 61 Hwang C.S., Choi J., nnk (2016), Teaching Spatial Thinking With The National Atlas of Korea: A Valuable Resource for Advanced Placement Human Geography, The Geography Teacher, Vol 13 (4) 62 Ishikawa T (2013), Geospatial Thinking and Spatial Ability: An Empirical Examination of Knowledge and Reasoning in Geographical Science, The Professional Geographer Vol 65, No 63 Jarvis C H (2011), Spatial Literacy and the Postgraduate GIS Curriculum, Procedia Social and Behavioral Sciences 21, p 294-299 64 Kamilla B., Niem T H., Sharpe B (2008), Teaching About Geographical Thinking, Critical Thinking Consortium 65 Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D., (2005), Thinking Geographically Space, Theory and Contemporary Human Geography, www.continuumbooks.com 66 Lauren B R (1987), Education and Learning to Think, National Academy Press 67 Marjolein C., Steegen A (2017), Systems thinking in geography: can high school students it?, International Research in Geographical and Environmental Education 68 Margaret R., Hegarty T M., Teaching Spatial Thinking: Perspectives from Cognitive Psychology, ceur-ws.org,Vol-1557, paper 69 Massey Doreen (2008), For Space, SAGE 70 Matthew Lipman (2003), Thinking in Education, Cambridge University 71 Mc.Guinness C (1999), From thinking skills to thinking classrooms, www.londongt.org/teachertools 72 Peter J (2006), Thinking Geographically, Geography Vol 91 (3) 73 Robert J.S (2008), Thinking - based learning, Educational Leadership Vol 65, No 155 74 Robert S B., Lee J (2011), The components of spatial thinking: empirical evidence, Procedia Social and Behavioral Sciences 21 75 Robert J.S., Mc Guinness C (2014), Developing and assessing thinking skills, The International Baccalaureate Project, Final Report 76 Ritchhart R., Perkins D N (2004), The challenges of teaching thinking, The Cambridge handbook of thinking and reasoning 77 Ritchhart R, Mark C, Karin M, (2011), Making thinking visible, Jossey-Bass 78 Sunni S., Shaik A., Harichandan S., Method of teaching Geography, M.A Education 79 Sharpe B., Niem T.H (2012), An Assessment Instrument to Measure Geospatial Thinking Expertise, Journal of Geography Vol 112:1 p 3-17 80 Susan L C., William L G (2002), The Big Questions in Geography, The Professional Geographer Vol 54 (3) 81 The Geographical Association's national curriculum (2012), Thinking Geographically, UK 82 Tim T F., Joop A van der Schee (2014), The effects of geography lessons with geospatial technologies on the development of high school students’ relational thinking, Computers & Education Vol 76 83 Toriumi K (2010), A new method of teaching geography and the introduction of the method of sample study, https://doi.org/10.5996/newgeo.18.3_73 84 Uhlenwinkel A (2013), Spatial Thinking or Thinking Geographically?, GI_Forum 2013-Creating the GISociety doi:10.1553/giscience 2013s294 85 V.H Mandić, Džigurski A.I., Bibić L.I., Đukičin S (2016), Modeling the Geography Class through Problem-Based Teaching: a Case Study from Novi Sad, Serbia, Journal of Subject Didactics Vol.1, No.1,p 13-23 86 Warren K., Gerry C ( 2010), Successful teaching 14-19, SAGE, London 87 Zwartjes L (2014), The need for a learning line on spatial thinking using 156 GIS in education, Innovative learning geography in Europe : new challenges for the 21st century, Cambridge Scholars Trang web 88 Charles F (2010), What we mean by 'thinking'?, https://www.psychologytoday.com/blog/the-voices-within/201008/whatdo-we-mean-thinking 89 Linda E., Richard P (1999), Content Is Thinking, Thinking is Content http://www.criticalthinking.org 90 National Council for Geographic Education (2012), "The National Geography Standards" https://www.nationalgeographic.org/standards/national-geography-standards/ PHỤ LỤC DANH MỤC PHỤ LỤC CỦA LUẬN ÁN Phụ lục 1: Phiếu hỏi ý kiến giáo viên Phụ lục 2: Phiếu 157 ... 1: Cơ sở lí luận thực tiễn việc phát triển tư không gian cho học sinh dạy học Địa lí 12 trường THPT Chương 2: Quy trình biện pháp phát triển tư khơng gian cho học sinh dạy học Địa lí 12 trường. .. tác tư không gian yêu cầu cần đạt thao tác nhằm phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Đề xuất quy trình biện pháp phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường. .. - Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn việc phát triển tư không gian cho HS dạy học Địa lí 12 trường THPT - Xác định nguyên tắc yêu cầu việc phát triển tư khơng gian dạy học Địa lí 12 trường THPT -