Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố hà nội

Trong bối cảnh đó, nghiên cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình, với mon

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Hà Nội - 2019

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG

GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Ngành: Luật hiến pháp và luật hành chính

Mã số : 9380102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LUẬT HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS.VŨ CÔNG GIAO

Hà Nội - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới sự định hướng, giúp đỡ của thầy hướng dẫn Các số liệu, kết quả in trong luận án là khách quan, trung thực

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Thu Hương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 8

1.1 Tình hình nghiên cứu trong nước 8 1.2 Nghiên cứu về khuôn khổ pháp luật và thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam nói chung và ở thành phố

Hà Nội nói riêng 21 1.3 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 27 1.4 Đánh giá chung tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án tiếp tục giải quyết 29 1.5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hướng tiếp cận của luận án 31

Chương 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 35

2.1 Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông 35 2.2 Các thành tố giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông 47 2.3 Các yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông 59 2.4 Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở một số quốc gia và những giá trị tham khảo cho Việt Nam 62

Chương 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI HIỆN NAY 67

3.1 Khái quát bối cảnh kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội và đặc điểm học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội hiện nay 67

3.2 Cơ sở chính trị, pháp lý của hoạt động giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội 74 3.3 Tổ chức thực hiện giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội trong những năm gần đây 79 3.4 Một số nhận xét chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội hiên nay 92

Chương 4: YÊU CẦU VÀ QUAN ĐIỂM, GIẢI PHÁP TĂNG CƯỜNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI 97

4.1 Yêu cầu tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội 97 4.2 Quan điểm về tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội 99 4.3 Giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội 103

KẾT LUẬN 136 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 138 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 139

TW WTO

Trung học phổ thông Trung ương

World Trade Organization

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Tổng sản phẩm trên địa bàn theo giá hiện hành 68Bảng 3.2 Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THPT ở một số thành phố 70Bảng 3.3 Thống kê vi phạm pháp luật trên địa bàn thành phố Hà Nội 73Bảng 3.4 Đánh giá của học sinh về nội dung pháp luật trong môn giáo

dục công dân 84Bảng 3.5 Các hình thức GDPL ở các trường THPT Hà Nội 87Bảng 3.6 Kết quả khảo sát về việc sử dụng tủ sách pháp luật của học sinh 88Bảng 3.7 Kết quả khảo sát về phương pháp GDPL 89Bảng 3.8 Kết quả khảo sát đối với học sinh về phương pháp giảng dạy

pháp luật của giáo viên trong môn giáo dục công dân 90

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu

Việt Nam ngày càng tiến sâu trên con đường hội nhập quốc tế Giai đoạn sắp tới là thời kỳ nước ta phải thực hiện đầy đủ các cam kết với cộng đồng ASEAN và WTO Điều đó tạo ra những thời cơ để phát triển đất nước nhưng cũng đặt ra những thử thách lớn Những vấn đề về cơ sở hạ tầng, kiến trúc thượng tầng vốn còn những tồn tại không nhỏ sẽ là những rào cản trong quá trình hội nhập, đặc biệt là ý thức pháp luật của người dân nói chung, của

bộ phận lao động trẻ nói riêng Để vượt qua rào cản đó, việc trang bị những kiến thức pháp luật cho người dân, nhất là cho những công dân trẻ tuổi ngay

từ khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng

Trong những thập niên gần đây, đồng thời với quá trình hội nhập quốc

tế, Đảng và Nhà nước Việt Nam rất chú trọng đầu tư giáo dục nói chung và giáo dục pháp luật (GDPL) nói riêng Điều này thể hiện qua phương hướng, nhiệm vụ xây dựng phát triển văn hoá con người được xác định trong Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XII là: “Xây dựng con người Việt Nam phát triển toàn diện phải trở thành một mục tiêu của chiến lược phát triển Đúc kết và xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn mực của con người Việt Nam thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế; tạo môi trường và điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp luật” [37] Chỉ thị 32 TW của Ban Bí thư ngày 09/12/2003 đã chỉ rõ, cần phải coi GDPL “là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong việc tăng cường quản lý xã hội bằng pháp luật …”

Thực hiện những phương hướng, chiến lược do Đảng đề ra, Nhà nước

đã ban hành nhiều văn bản pháp luật và triển khai các đề án về GDPL, trong

đó đặc biệt Luật phổ biến, GDPL năm 2012 Tuy nhiên, hoạt động GDPL nói chung, GDPL cho học sinh trung học phổ thông (THPT) nói riêng hiện nay

còn chưa chưa đồng bộ, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn Hậu quả là nhiều học sinh vi phạm pháp luật do thiếu hiểu biết pháp luật Đặc biệt ở các địa bàn lớn như thủ đô Hà Nội, học sinh phổ thông chịu tác động rất mạnh từ mặt trái của cơ chế thị trường nên tỷ lệ học sinh vi phạm pháp luật có chiều hướng tăng nhanh trong những năm gần đây

Xét từ nhiều phương diện, học sinh THPT là đối tượng chuyển tiếp giữa nhà trường và xã hội, là lực lượng bổ sung ngay vào nguồn nhân lực cho

xã hội Các em có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân sau khi rời ghế nhà trường THPT và bước vào quá trình lập nghiệp, lập thân như mong đợi của gia đình và xã hội Vì vậy, sẽ tạo ra những vấn đề xã hội lớn nếu học sinh THPT không được chăm lo giáo dục toàn diện, trong đó có GDPL, ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường Không những vậy, để có kết quả tốt, việc GDPL cho các em học sinh THPT phải tính đến những đặc thù của nhóm đối tượng này, cũng như những yêu cầu đặc thù đặt ra những địa bàn khác nhau

Ở nước ta trong những năm gần đây, vấn đề GDPL nói chung và GDPL trong nhà trường nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn và đã đạt được một số kết quả nhất định Tuy vậy, hiện vẫn thiếu những nghiên cứu chuyên sâu về GDPL cho các nhóm học sinh khác nhau mà tiếp cận từ thực tiễn đặc thù của các địa phương Trong bối cảnh đó, nghiên cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình, với mong muốn góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học, qua đó thúc đẩy hoạt động GDPL ở các nhà trường ở nước ta hiện nay Việc lựa chọn nhóm học sinh THPT là đối tượng nghiên cứu xuất phát từ tính chất “chuyển tiếp” quan trọng của nhóm đối tượng này; còn việc lựa chọn Hà Nội là địa bàn nghiên cứu xuất phát từ thực tế đây là thành phố có mức độ tập trung dân số cao và số lượng học sinh THPT lớn, đồng thời cũng là một địa bàn phát triển nhanh trên tất cả các phương diện kinh tế, xã hội, văn hóa so với các địa phương khác của nước ta

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học nhằm tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng và ở Việt Nam nói chung, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc xây dựng Nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đặt ra, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau đây:

- Nghiên cứu, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước

ta hiện nay, trong đó làm rõ khái niệm, các yếu tố cấu thành, vai trò, những đặc thù và các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động GDPL cho học sinh THPT Bên cạnh đó, luận án cũng phân tích, đánh giá kinh nghiệm tốt của một số nước về GDPL cho học sinh THPT mà Việt Nam có thể tham khảo

- Phân tích khuôn khổ chính sách, pháp luật hiện hành về GDPL cho học sinh THPT và đánh giá tính phù hợp của nó trong bối cảnh xây dựng nhà nước pháp quyền, hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay

- Phân tích thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố

Hà Nội trong thời gian qua, đánh giá những kết quả và chỉ ra những tồn tại, hạn chế, đồng thời xác định những nguyên nhân dẫn đến những tồn tại, hạn chế của hoạt động này

- Nhận diện những yêu cầu cấp thiết đang đặt ra đối với hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay Đề xuất các quan điểm, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng và ở nước ta nói chung trong thời gian tới

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là những vấn đề lý luận, pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Về mặt nội dung, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận, pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT Việc đề cập đến hoạt động GDPL nói chung và GDPL trong một số ngành, lĩnh vực và đối tượng khác nói riêng chỉ để làm nền tảng cho việc phân tích hoạt động GDPL cho học sinh THPT

Về mặt không gian, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội Những phân tích về hoạt động GDPL ở các quốc gia và địa phương khác chỉ mang tính khái quát nhằm mục đích so sánh, tham chiếu Bên cạnh đó, do giới hạn về mặt thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu về hình thức GDPL cho học sinh THPT trong nhà trường, gắn với chủ thể chính là lực lượng giáo viên, ngoài ra có liên quan đến các tổ chức Đoàn, Hội, câu lạc bộ… trong GDPL cho học sinh THPT Đây là hình thức GDPL chính thức, quan trọng nhất cho học sinh THPT ở Hà Nội nó riêng, ở nước ta nói chung trong giai đoạn hiện nay

Về mặt thời gian, luận án chỉ khảo sát, đánh giá hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (2007-2017)

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp luận

Luận án vận dụng phương pháp luận biện chứng duy vật của triết học Mác – Lênin và một số lý thuyết, quan điểm khoa học được thừa nhận rộng rãi trên thế giới có liên quan đến GDPL để làm cơ sở tiếp cận, phân tích, đánh giá, giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đặt ra

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả kết hợp áp dụng các phương pháp nghiên cứu của một số ngành khoa học xã hội, bao gồm luật học, triết học, giáo dục học và xã hội học… trong quá trình thực hiện luận án, cụ thể như sau:

- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích để đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài và xác định những vấn đề mà luận

án cần tiếp tục khảo sát (ở Chương 1)

- Phương pháp phân tích kết hợp với tổng hợp, so sánh các công trình nghiên cứu hiện có và các tài liệu khác để làm sáng tỏ những vấn đề lý luận

về GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay (ở Chương 2)

- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích, so sánh các tài liệu, báo cáo có liên quan, kết hợp với các phương pháp quan sát thực tế và khảo sát xã hội học (bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu) để khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng

10 năm gần đây (ở Chương 3)

- Phương pháp tổng hợp kết hợp với phân tích, so sánh để đề xuất các quan điểm, giải pháp tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong thời gian tới (ở Chương 4)

Liên quan đến phương pháp khảo sát xã hội học, do đặc thù của hoạt động giáo dục THPT là rất rộng (ở mọi phường, xã), với nhiều chủ thể tham gia, nên trong khuôn khổ thời gian thực hiện luận án, việc khảo sát được thực hiện với 3 nhóm đối tượng chính là cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân và học sinh tại một số trường THPT ở một số quận, huyện, thị xã thuộc thành phố Hà Nội, cụ thể là: THPT Yên Hoà, THPT Tây Hồ, THPT Cầu Giấy, THPT Quang Trung, THPT Xuân Đỉnh, THPT Ứng Hoà, THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Thanh Oai, THPT Thạch Thất, THPT Hoài Đức A, THPT dân lập Lômônôxốp, THPT dân lập Trí Đức

5 Những đóng góp mới của luận án

Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu đầu tiên về GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội, vì vậy đóng góp mới về mặt khoa học của luận án thể hiện ở chỗ đã bổ sung, củng cố nền tảng lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước ta bằng những kết quả nghiên cứu mang tính thực nghiệm ở cấp độ cơ sở

Cụ thể, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định sự cần thiết của hoạt động GDPL cho học sinh THPT mà vốn còn tồn tại nhiều ý kiến khác nhau, qua đó cung cấp một định hướng rõ ràng cho việc triển khai hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay Đặc biệt, kết quả nghiên cứu của luận án cho thấy rằng, bên cạnh việc áp dụng những nguyên tắc của GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT đòi hỏi phải có cách tiếp cận và phương pháp riêng để phù hợp với tính đặc thù của đối tượng giáo dục là nhóm người sắp trưởng thành, gánh vác trách nhiệm công dân sau khi ra trường

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Ý nghĩa lý luận của luận án thể hiện ở hai (2) khía cạnh sau đây:

Thứ nhất, cho phép khẳng định cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt

động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta

Thứ hai, cho phép đánh giá rõ ràng, xác thực hơn về đặc thù của hoạt

động GDPL cho học sinh THPT so với GDPL cho các đối tượng khác, từ đó xác định những phương hướng, giải pháp phù hợp cho việc tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta trong thời gian tới

Ý nghĩa thực tiễn của luận án thể hiện ở việc kết quả nghiên cứu có thể

sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan, ban ngành ở thành phố Hà Nội cũng như ở cấp trung ương và các địa phương khác trong việc hoàn thiện chính sách, pháp luật và cơ chế nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT trong những năm tới Ngoài ra, luận án cũng có thể được sử dụng

là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy, nghiên cứu

chuyên ngành luật hiến pháp – luật hành chính ở Học viện Khoa học Xã hội thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam và các cơ sở đào tạo khác của nước ta

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các công trình của tác giả đã công bố liên quan đến luận án, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận

án bao gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Chương 2: Những vấn đề lý luận về giáo dục pháp luật cho học sinh

trung học phổ thông Việt Nam

Chương 3: Thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ

thông ở thành phố Hà Nội hiện nay

Chương 4: Quan điểm, giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho

học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1.1 Tình hình nghiên cứu trong nước

Các nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài đề cập đến một phạm vi rộng các vấn đề lý luận và thực tiễn của hoạt động GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT nói riêng, mà có thể khái quát như sau:

1.1.1.Nghiên cứu về những vấn đề lý luận của đề tài

1.1.1.1 Về khái niệm giáo dục pháp luật

Ở Việt Nam, cho đến những năm cuối của thế kỉ XX vẫn chưa có định nghĩa chung về GDPL, mà có khá nhiều quan niệm khác nhau, trong số đó có thể phân thành các nhóm sau: Thứ nhất, coi GDPL là một bộ phận của giáo dục chính trị, tư tưởng và đạo đức; Thứ hai, đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ biến hay giải thích pháp luật; Thứ ba, coi GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp luật ở các nhà trường, còn việc tuyên truyền, phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội không phải là GDPL; Thứ tư, cho rằng không có khái niệm GDPL

Có thể thấy những quan niệm trên đều còn mang tính phiến diện, giản đơn, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội của GDPL Các quan niệm đó làm suy yếu khả năng triển khai tổ chức thực hiện pháp luật, khiến cho hiệu lực, hiệu quả của pháp luật bị giảm sút

Để có khái niệm GDPL phù hợp, cần xuất phát từ khái niệm giáo dục của khoa học sư phạm Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo

nghĩa rộng và hẹp Trong cuốn “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các doanh

nghiệp trên địa bàn Hà Nội” (2002) của tác giả Lê Văn Hoè có đưa ra khái

niệm GDPL theo nghĩa rộng, đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng

xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [54, tr.10] Theo cách tiếp cận này, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các

yếu tố mang tính bất lợi như: những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường, tình trạng xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ, viên chức nhà nước, các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của những giá trị văn hoá truyền thống Như vậy, GDPL phải tìm cách khắc phục và loại trừ các tác động nói trên Mặt khác, có thể tận dụng những tác động tích cực để thúc đẩy GDPL, ví dụ như các truyền thống quý báu của dân tộc, sự ổn định chính trị -

xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại Rõ ràng với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, GDPL mang tính triệt để và linh hoạt, vừa sử dụng tối đa tác động

và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan, vừa kết hợp chuyển hoá nhằm tạo ra các hình thức GDPL phù hợp với các đối tượng khác nhau Tuy nhiên, khi tiếp cận theo nghĩa rộng sẽ xuất hiện một số vấn đề phải tính đến như: sự phù hợp với các đối tượng GDPL khác nhau, tính đồng bộ, nhất quán

và hiệu quả của GDPL

Ngược lại với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, trong cuốn “Bàn về

GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường khẳng định, khái niệm GDPL xuất

phát từ nghĩa hẹp của khái niệm giáo dục và nó là một hoạt động định hướng,

có những nét đặc thù so với các dạng giáo dục khác Khái niệm GDPL theo nghĩa hẹp được hiểu là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định của chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ tri thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành” [52, tr.13] Quan điểm này nhận được sự đồng tình của một số

tác giả khác, thể hiện trong các công trình nghiên cứu như cuốn “GDPL cho

sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng

Dương [24,Tr.34], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong

trường học” của Nguyễn Khắc Hùng [58, tr.44] , “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996) của Đinh Xuân Thảo, [94, tr.11]

Cũng tiếp cận từ góc độ hẹp như trên, trong cuốn “GDPL cho học sinh

trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu đã

đưa ra khái niệm GDPL cho học sinh trong trường THPT là “quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch tới học sinh thông qua hệ thống phương pháp sư phạm của nhà giáo, tập thể sư phạm các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường nhằm trang bị tri thức pháp luật, xây dựng ý thức và tình cảm pháp luật đúng đắn, rèn luyện cho các em thói quen, kỹ năng thực hiện hành vi theo những chuẩn mực pháp luật, đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân” [90, tr.33]

1.1.1.2 Về mục đích của giáo dục pháp luật

Mục đích của GDPL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề cập nhưng có những kiến giải khác nhau Có quan điểm cho rằng GDPL có mục đích rất rộng, bao gồm từ việc hình thành thái độ đúng đắn với lao động

và sở hữu xã hội, bồi dưỡng tình cảm làm chủ, tình đồng chí, chủ nghĩa yêu nước, cho đến hình thành thói quen, tuân theo những quy phạm pháp luật, củng

cố pháp chế, thiết lập trật tự pháp luật Theo cách tiếp cận cụ thể hơn, trong

cuốn “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề

(không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996), tác giả Đinh Xuân Thảo xác

định rằng mục đích của GDPL là tạo ra khả năng phát triển văn hoá chính trị ở công dân, hình thành trong ý thức công dân các quan điểm, đạo đức chính thống [94, tr.13]

Cũng theo hướng tiếp cận cụ thể như trên, một số tác giả khác như Trần

Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995)

quan niệm GDPL có mục đích xây dựng nhận thức, tình cảm và hành vi hợp

pháp ở người lao động [52, tr.23] Trong “GDPL cho sinh viên các trường đại

học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.39], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc

Hùng [58, tr.45] xác định GDPL có ba mục đích kết nối với nhau, đó là: Mục

đích phát triển nhận thức; Mục đích hình thành cảm xúc, động cơ và Mục đích tạo lập hành vi tích cực theo pháp luật

Tiếp cận từ những nguyên lý chung nêu trên, trong cuốn “GDPL cho

học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu xác định mục

đích của việc GDPL cho học sinh trong trường THPT bao gồm:

Một là, cung cấp cho học sinh tri thức quan trọng về giá trị pháp luật,

vai trò điều chỉnh của nó và những hiểu biết cơ bản về các qui định pháp luật trong cuộc sống [90, tr.51];

Hai là, nâng cao ý thức pháp luật, bồi dưỡng niềm tin và tình cảm pháp

luật cho học sinh để giúp các em có thể “miễn dịch” trước những nguy cơ xâm nhập của cái xấu [90, tr.52-53];

Ba là, thúc đẩy hành vi pháp luật của học sinh trong trường học và

trong đời sống xã hội, rèn luyện cho các em kỹ năng nắm bắt các tình huống

có thể xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và bằng hiểu biết pháp luật của mình có thể chế ngự những tình huống đó [90, tr.55]

1.1.1.3 Về vai trò của giáo dục pháp luật

Trong tác phẩm “Bàn về GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai [52] và tác phẩm “GDPL trong trường Đại học, Trung

học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay”

(1996) tác giả Đinh Xuân Thảo [94] đã chỉ ra vai trò của GDPL như sau:

Trước hết vai trò GDPL bắt nguồn từ vai trò và giá trị xã hội của pháp luật: “Nếu như pháp luật là phương tiện hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội, là phương tiện để mỗi công dân bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì GDPL giúp cho cơ quan Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó Ở nước ta, khi mà đại đa số dân cư chưa biết sử dụng phương tiên pháp luật thì giáo dục pháp pháp luật càng đóng vai trò quan trọng” [52, tr.37], [94, tr.13]

Thứ hai, vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó GDPL là quá trình tác động nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù

hợp với những đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành Vì vậy, kết quả đạt được các mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức pháp luật và văn hoá pháp lý công dân [94, tr.13] Văn hoá pháp lý chỉ có thể được hình thành trên cơ sở GDPL [52, tr.38] “Để cho nền dân chủ ngày một phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh GDPL cho người lao động” [52, tr.41]

Tác giả Phan Hồng Dương trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các

trường đại học không chuyên luật” (2014), [24, tr.42] đã nhận định GDPL

cho sinh viên có vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc trang bị kiến thức pháp luật, bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm và khả năng điều chỉnh hành vi đúng đắn cho sinh viên GDPL còn góp phần tạo ra những điều kiện thuận lợi cho việc nâng cao hiệu lực và hiệu quả học tập chuyên môn đối với sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao ý thức học tập của sinh viên Tương tự, tác

giả Đinh Xuân Thảo trong tác phẩm“GDPL trong trường Đại học, Trung học

chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996)

[94, tr.18] cũng nhận định GDPL trong các trường đại học, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề là quá trình tổ chức GDPL, chuyển tải nội dung GDPL cho học sinh, sinh viên – một loại đối tượng đặc biệt, ở một môi trường đặc biệt và sẽ giữ các vị trí đặc biệt trong tương lai Vì vậy GDPL trong các trường này là một hình thức GDPL đặc biệt quan trọng, là đòi hỏi khách quan của cuộc sống

Ở bậc THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm “GDPL cho học sinh

trong trường THPT ở Việt Nam” (2012), [90] cho rằng GDPL có vai trò cốt

yếu đối với việc hình thành phát triển nhân cách học sinh; góp phần tích cực vào việc phòng, chống hành vi vi phạm pháp luật và tội phạm trong nhà trường cũng như ngoài xã hội GDPL là hoạt động có ý nghĩa chiến lược

nhằm hình thành trong học sinh thái độ ứng xử công bằng, không khoan nhượng đối với những hành vi sai trái, có tinh thần đấu tranh nhằm loại bỏ những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, đồng thời củng cố niềm tin cho các

em khi quyết định làm điều chính nghĩa [90, tr.59] Ngoài ra, GDPL còn có vai trò trong việc xây dựng văn hoá pháp lý GDPL có mối quan hệ mật thiết với văn hoá nói chung và văn hoá pháp lý nói riêng, đó là bộ phận cấu thành của văn hoá nhưng có tính độc lập tương đối GDPL bảo tồn, sáng tạo và phát triển văn hoá và văn hoá pháp lý Học sinh THPT được giáo dục sâu sắc tính nhân văn chứa đựng trong việc tuân thủ pháp luật, giáo dục về ý nghĩa to lớn của pháp luật đối với cuộc sống con người khi nó được tôn trọng và thực thi [90, tr.60-61]

1.1.1.4 Về các yếu tố cấu thành hoạt động giáo dục pháp luật

Khách thể và đối tượng của GDPL

Theo nhận thức phổ biến của các nhà nghiên cứu Việt Nam, các yếu tố cấu thành hoạt động GDPL bao gồm khách thể, đối tượng, chủ thể, nội dung, hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL

Trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995), tác giả Trần Ngọc Đường, Dương

Thị Thanh Mai định nghĩa khách thể của GDPL là “ý thức pháp luật và những thói quen, nếp sống, ứng xử hợp pháp của công dân, của các nhóm cộng đồng và toàn xã hội, thể hiện trình độ nhất định của nền văn hoá pháp lý” [52, tr.44], còn đối tượng của GDPL là “những cá nhân công dân hay những nhóm, cộng đồng xã hội cụ thể tiếp nhận tác động của các hoạt động GDPL mà ý thức pháp luật và hành vi của họ là khách thể của GDPL” [52, tr.44] Dựa vào những tiêu chí khác nhau có thể phân loại đối tượng GDPL khác nhau Theo năng lực chủ thể của công dân (năng lực pháp luật và năng lực hành vi) có thể phân loại đối tượng thành: Công dân thành niên, công dân chưa thành niên, công dân có năng lực pháp luật hạn chế hoặc năng lực hành

vi hạn chế Theo vị trí chủ thể của công dân trong các quan hệ pháp luật có

thể phân thành: Công dân đại diện cho chính mình hoặc các công dân khác trong quan hệ pháp luật với Nhà nước, tổ chức xã hội hoặc công dân khác Theo đặc điểm riêng của việc điều chỉnh có thể phân loại thành đối tượng có các quyền riêng biệt ưu tiên (như phụ nữ, trẻ em …), hoặc đối tượng có các nghĩa vụ đặc biệt trong những thời gian điều kiện nhất định (người vi phạm pháp luật, tội phạm, tái phạm) [52, tr.44] Cùng quan điểm với tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai, tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong tác

phẩm “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam” (2009) cũng

nhấn mạnh, các đối tượng GDPL trong điều kiện hiện nay ở nước ta bao gồm: Cán bộ viên chức Nhà nước; Các nhà kinh doanh thuộc thành phần kinh tế; Thanh thiếu niên; và cuối cùng là những người có những đặc điểm tự nhiên cần được Nhà nước đặc biệt quan tâm bảo vệ các quyền, lợi ích hợp pháp để đảm bảo cho sự phát triển của họ [84,tr32]

Cũng trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) các tác giả Trần Ngọc Đường,

Dương Thị Thanh Mai cho rằng, khi nghiên cứu mỗi loại đối tượng GDPL, để hoạt động GDPL mang lại hiệu quả cần xác định những vấn đề sau:

Một là, đặc điểm kinh tế - xã hội, dân tộc, địa lý ảnh hưởng tới nhận

thức và hành vi xử sự của đối tượng trong quan hệ pháp luật; thực trạng hiểu biết pháp luật, vi phạm, tôn trọng pháp luật;

Hai là, lợi ích, nhu cầu, mối quan tâm tới pháp luật và GDPL;

Ba là, điều kiện, khả năng tiếp nhận GDPL và duy trì, phát huy (hay

hạn chế) kết quả GDPL [52, tr.48-49]

Trong khi đó, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên

các trường đại học không chuyên luật” (2014) đã phân tích đặc điểm đối

tượng sinh viên, và cho rằng “ý thức pháp luật của sinh viên chưa đầy đủ, toàn diện, sâu sắc” như một số nhóm xã hội khác như cán bộ, công chức, viên chức, cán bộ khoa học pháp lý [24, tr.50] “Sự hiểu biết pháp luật của sinh viên mới đang được hình thành, bồi đắp và làm sâu sắc thêm quá trình học tập

và sinh hoạt dưới sự tác động ảnh hưởng của gia đình, nhà trường và xã hội” [24, tr.50]

Với đối tượng GDPL trong trường THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong

“GDPL cho học sinh trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012)

đã xác định đặc điểm chính về sự phát triển tâm sinh lý, nhân cách đó là:

“…có khả năng tư duy, sáng tạo, tích cực, nhạy bén và năng động trong học tập cũng như các hoạt động giao tiếp nhưng cũng là độ tuổi phức tạp, nhạy cảm, dễ bị tổn thương, dễ bị tác động bởi điều kiện xã hội” [90, tr.41] Đi sâu

hơn, tác giả Nguyễn Đình Đặng Lục trong “Vai trò của pháp luật trong quá

trình hình thành nhân cách” (2005) đã phân tích và chỉ ra những đặc điểm

quan trọng về ý thức và năng lực nhận thức pháp luật của người chưa thành niên đó là: Hiểu biết pháp luật một cách hời hợt, thiếu chính xác; Năng lực pháp luật bị hạn chế, thiếu nhạy bén trong việc vận dụng pháp luật vào thực tế cuộc sống; Chưa đánh giá hết tính chất nguy hiểm khi thực hiện hành vi vi phạm pháp luật; Chưa có ý thức đối chiếu, so sánh giữa hành vi của mình với các quy phạm pháp luật; Thiếu đồng nhất về nhận thức pháp luật của mỗi thành viên và hành động chung của nhóm người nhất định và cuối cùng là ý thức pháp luật của người chưa thành niên thường xuyên chịu sự tác động trực tiếp về ý thức pháp luật của các thành viên khác trong gia đình [66, tr 122 – 131]

Về chủ thể GDPL

Trong một số công trình nghiên cứu về GDPL của các học giả Liên Xô

cũ thường đưa ra hai khái niệm: chủ thể GDPL và hệ thống lãnh đạo GDPL, trong đó chủ thể là các cá nhân còn hệ thống lãnh đạo là các cơ quan Đảng, Nhà nước, tổ chức xã hội Trong khi đó, chủ thể GDPL theo các tác giả Trần

Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong “Bàn về GDPL” (1995) [52, tr 56], tác giả Lê Văn Hòe (2002) trong “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các

55-doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội” [54, tr.19], tác giả Trần Thị Sáu (2012)

trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” [90, tr.42] thì

được hiểu là “tất cả những người mà theo chức năng – nhiệm vụ hay trách nhiệm xã hội đã tham gia góp phần thực hiện các mục tiêu GDPL” Còn theo

tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước

ở Việt Nam” 84, tr.31] thì chủ thể GDPL là những tổ chức, cá nhân có chức

năng hoặc trách nhiệm truyền tải kiến thức pháp luật tới các đối tượng Riêng

trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở

Việt Nam”, tác giả Phan Hồng Dương (2014) cho rằng các giảng viên là chủ

thể GDPL trực tiếp và chủ yếu nhất và có tác động ảnh hưởng nhiều nhất đối với sinh viên [24, tr.48]

Chủ thể trực tiếp GDPL cho học sinh trong trường THPT trong nghiên

cứu của tác giả Trần Thị Sáu (2012), “GDPL cho học sinh trong trường

THPT ở Việt Nam” là: “cán bộ chuyên trách công tác GDPL và giáo viên tư

vấn học đường; giáo viên giảng dạy môn giáo dục công dân; cán bộ quản lý, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn; đoàn thanh niên” [90, tr.42-45]

Theo tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn

“Bàn về GDPL” (1995) thì nội dung GDPL được xác định dưới các cấp độ

sau: “Một là, yêu cầu tối thiểu về nội dung GDPL cho mọi công dân; Hai là, yêu cầu riêng về GDPL theo nhu cầu ngành nghề; Ba là, yêu cầu về GDPL chuyên ngành cho những người hành nghề pháp luật” [52, tr.65-73] Còn

trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở

Việt Nam” (2014), tác giả Phan Hồng Dương xác định: Thứ nhất, nội dung

GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật phải phù hợp với

mục tiêu giáo dục đại học nói chung và mục tiêu ngành đào tạo nói riêng; Thứ hai, phải đảm bảo tính cơ bản, tính liên thông, tính hệ thống; Thứ ba, phạm vi

và mức độ nội dung phải phù hợp với nhu cầu của ngành đào tạo; Thứ tư, nội dung GDPL phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất nước và thực tiễn giáo dục đại học và đặc biệt là ngành đào tạo nói riêng [24, tr.52-57]

Theo tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm“GDPL cho học sinh trong

trường THPT ở Việt Nam” (2012) thì GDPL cho học sinh trong trường THPT

xuất phát từ nhu cầu và đặc điểm của học sinh THPT, nội dung bao gồm những vấn đề sau [90, tr.45-47]: “Cung cấp những kiến thức mang tính lý luận về nhà nước và pháp luật; Giáo dục những chuẩn mực cơ bản của pháp luật, giúp học sinh hiểu và thực thi đầy đủ những chuẩn mực quan trọng đó trong cuộc sống; Trang bị những kiến thức pháp luật cơ sở thuộc lĩnh vực quan trọng trong đời sống xã hội liên quan trực tiếp đến đời sống vật chất và tinh thần, lao động và học tập của học sinh; Giáo dục kỹ năng cơ bản trong việc thực hiện những chuẩn mực pháp luật.”

Về hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL

Các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995) trong

cuốn, “Bàn về GDPL” [52, tr.75], Lê Văn Hòe (2002) trong “Nâng cao hiệu

quả GDPL trong các doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội” [54, tr.18] và Vũ

Thị Hoài Phương (2009) trong “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở

Việt Nam” [84, tr.30] nhận định hình thức GDPL là “các dạng hoạt động cụ

thể để tổ chức quá trình GDPL, để thể hiện nội dung GDPL” Có hai loại hình thức GDPL đó là “các hình thức GDPL mang tính truyền thống của giáo dục chính trị tư tưởng, ví dụ như phổ biến, nói chuyện pháp luật, các hội nghị, hội thảo pháp luật, các câu lạc bộ pháp luật, các cuộc thi tìm hiểu pháp luật, tuyên truyền pháp luật, dạy và học pháp luật trong nhà trường; hình thức thứ hai là các hình thức GDPL đặc thù như định hướng giáo dục pháp luât trong các hoạt động lập pháp, hành pháp và tư pháp của các cơ quan nhà nước hay

GDPL qua các hoạt động của tổ chức xã hội, tổ chức quần chúng, tổ chức nghề nghiệp pháp luật” Theo tác giả Phan Hồng Dương (2014) trong tác

phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt

Nam” thì quá trình GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật

được thực hiện chủ yếu thông qua hoạt động dạy học chính khoá môn pháp luật đại cương và các môn pháp luật chuyên ngành và hoạt động GDPL ngoại khoá [24, tr.59]

Đối với hình thức GDPL cho học sinh trong trường THPT, theo tác giả

Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam”

(2012) thì được thực hiện bằng hình thức giảng dạy chính khoá môn giáo dục công và hoạt động GDPL ngoài giờ lên lớp [90, tr.47-48],

Các tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995) trong,

“Bàn về GDPL” cho rằng “phương tiện GDPL là các công cụ, các kênh

truyền tải nội dung GDPL từ chủ thể đến đối tượng để đạt mục tiêu GDPL” [52, tr.81] Các phương tiện chủ yếu để GDPL đó là: “Bằng lời nói trực tiếp; bằng các phương tiện truyền thông đại chúng; bằng những hiện vật nhìn thấy được; bằng các loại hình văn hoá nghệ thuật” [52, tr.81]

Phương pháp GDPL là cách thức, biện pháp tổ chức quá trình GDPL Theo quan điểm của tác giả Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995)

trong, “Bàn về GDPL” [52, tr.83] và tác giả Trần Thị Sáu trong “GDPL cho

học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012) [87,tr49] thì phương pháp GDPL

bao gồm phương pháp áp dụng trong một hoạt động GDPL cụ thể (ví dụ như thuyết trình, nêu vấn đề, đóng vai, thảo luận…) và các phương pháp tổ chức GDPL Dưới góc độ khoa học giáo dục, tác giả Trần Thị Sáu [90, tr.49] và tác

giả Phan Thanh Long trong “Lý luận giáo dục” (2009) [63, tr.179 -180] nhận

định phương pháp GDPL bao gồm nhóm phương pháp thuyết phục, nhóm phương pháp tổ chức hoạt động, nhóm phương pháp kích thích và điều chỉnh hành vi Đối với các phương pháp GDPL ở các trường đại học và trung học

chuyên nghiệp, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên các

trường đại học không chuyên luật ở Việt Nam” (2014) [24, tr.63-65], và tác

giả Đinh Xuân Thảo trong “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên

nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996) [94,

tr.41-44] cho rằng: phương pháp GDPL gắn liền với quá trình dạy học và với ngành nghề đào tạo của trường đại học, trung học chuyên nghiệp; phương pháp GDPL ở bậc đại học và trung học chuyên nghiệp gắn liền với thực tiễn

xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của khoa học, công nghệ; đồng thời gắn liền với phương pháp nghiên cứu khoa học Các tác giả này cũng cho rằng phương pháp GDPL tốt cần phát huy cao độ tính tính cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên Theo cách tiếp cận đó, phương pháp GDPL ở các trường đại học và trung học chuyên nghiệp rất đa dạng, có thể thay đổi tuỳ theo mỗi trường và khối trường, tuỳ theo điều kiện, phương tiện dạy học cũng như đặc điểm nhân cách của giáo viên và học sinh

Trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên

luật ở Việt Nam” (2014) của tác giả Phan Hồng Dương [24, tr.60–62], và

“GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” (2012) của tác giả

Trần Thị Sáu [90, tr.49-50], phương pháp GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật được xác định theo tiếp cận liên ngành giữa khoa học pháp lý và khoa học giáo dục, do đó bao gồm hệ thống các phương pháp như:

“nhóm phương pháp thuyết phục; nhóm phương pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã hội; nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử xã hội.” Bên cạnh đó, phương pháp GDPL còn được thể hiện qua phương pháp giáo dục công dân Trong tác phẩm đã nêu, tác giả Trần Thị Sáu đã liệt kê các phương pháp chủ yếu trong giảng dạy môn giáo dục công dân bao gồm: “thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, động não, đóng vai ” [90, tr.49-50]

1.1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật nói chung, giáo dục pháp luật trong nhà trường nói riêng

Trong công trình nghiên cứu “GDPL cho sinh viên các trường đại học

không chuyên luật ở Việt Nam” (2014), tác giả Phan Hồng Dương cho rằng

hoạt động GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan, khách quan Yếu tố chủ quan bao gồm: Tâm sinh lý và trạng thái ý thức của sinh viên; sự trưởng thành về mặt xã hội của sinh viên và hoạt động giáo dục tích cực trong nhà trường [24, tr.65-71]

Tác giả Trần Thị Sáu trong nghiên cứu “GDPL cho học sinh trong

trường THPT ở Việt Nam” (2012) đã tập trung phân tích làm rõ các điều kiện

đảm bảo hiệu quả GDPL cho học sinh THPT, từ đó đưa ra những tiêu chí để đánh giá hiệu quả của GDPL bao gồm: tiêu chí về nhận thức; tiêu chí về thực tiễn (thể hiện sự thay đổi hành vi theo hướng tích cực); tiêu chí về chi phí cho hoạt động (GDPL đạt hiệu quả cao trong khi chi phí ở mức thấp nhất so với kết quả đạt được) Tác giả cũng nêu ra những điều kiện đảm bảo hiệu quả hoạt động GDPL trên các khía cạnh kinh tế, chính trị, tư tưởng, văn hoá, xã hội, giáo dục, khoa học và công nghệ, pháp lý The tác giả, điều kiện kinh tế

là yếu tố quan trọng đầu tiên đảm bảo chất lượng GDPL Kinh tế phát triển giúp gia tăng tỉ lệ đầu tư cho GDPL, nhờ đó người học được thụ hưởng nền giáo dục và chương trình GDPL tốt Cơ sở vật chất là một trong những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ đến hiệu quả hoạt động GDPL cho học sinh trong trường THPT Kinh tế ổn định và phát triển bền vững tạo điều kiện trang bị cơ sở vật chất, phương tiện GDPL hiện đại, hỗ trợ tích cực cho công tác GDPL trong nhà trường Về phương diện chính trị, tư tưởng, sự phát triển của hệ thống chính trị và các thể chế chính trị, sự lãnh đạo, chỉ đạo đúng đắn, khoa học và kịp thời của Đảng đối với GDPL cho học sinh trong trường THPT bảo đảm cho công tác này được thực hiện trên nền tảng lý luận vững chắc Điều kiện văn hoá, xã hội, giáo dục, khoa học và công nghệ cũng có tác động mạnh mẽ đến hoạt động GDPL cho học sinh THPT

1.2 Nghiên cứu về khuôn khổ pháp luật và thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam nói chung và ở thành phố Hà Nội nói riêng

1.2.1 Về khuôn khổ pháp luật hiện hành

Theo tác gả Lê Tuấn Sơn trong tác phẩm “Quan điểm, đường lối của

Đảng Cộng sản việt Nam về GDPL” (2002) thì hoạt động GDPL đã được

Đảng, Nhà nước Việt Nam coi trọng từ rất lâu [91, tr.46,47] Quan điểm của Đảng về công tác GDPL đã có những bước phát triển phù hợp với hoàn cảnh lịch sử của đất nước, thể hiện trong nhận thức, nội dung và đường lối chỉ đạo của Đảng qua từng thời kỳ Ở Đại hội V đã xác định được đối tượng, chủ thể, hình thức GDPL, nhưng quan điểm về GDPL mới chỉ tập trung vào việc tuyên truyền, giải thích pháp luật mà chưa có định hướng trọng tâm vào hình thức đào tạo pháp luật, chưa xác định rõ đối tượng cần tập trung GDPL Sang đến Đại hội VI, vấn đề GDPL đã được đề cao nhằm góp phần khắc phục những khó khăn cũng như tiêu cực của xã hội Quan điểm của Đảng về GDPL theo nghị quyết đại hội VI đòi hỏi công tác GDPL phải được coi trọng, đặc biệt cần chú trọng đối tượng là cán bộ lãnh đạo quản lý để họ có thể giữ vai

trò đi đầu trong việc thực thi pháp luật 91, tr.48 -49] Trong nghiên cứu “Giải

pháp nâng cao chất lượng công tác phổ biến, GDPL trong ngành giáo dục”

(2011), tác giả Đặng Thị Thu Huyền [59, tr.51-52], rút ra một số vấn đề sau: Một là, Đảng ta quan tâm đến công tác GDPL khá sớm và sự quan tâm này là liên tục, phát triển theo thời gian; Hai là, hoạt động GDPL có vai trò quan trọng nhằm nâng cao nhận thức và ý thức tôn trọng của nhân dân trước hết là với các cán bộ, công chức nhà nước GDPL có ý nghĩa quan trọng trong việc phát huy dân chủ, tăng cường pháp chế, xây dựng nhà nước pháp quyền ở Việt Nam; Ba là, phải triển khai đồng bộ nhiều hình thức GDPL trong đó việc

tổ chức GDPL trong nhà trường là giải pháp cơ bản, lâu dài, thiết thực và được tiến hành ở mọi cấp học và mọi trình độ đào tạo; Bốn là, GDPL là

nhiệm vụ của cả hệ thống chính trị với vai trò nòng cốt là nhà nước với sự phối hợp của các đoàn thể dưới sự lãnh đạo của Đảng; Năm là, hoạt động GDPL phải được tổ chức có bài bản, có kế hoạch để tiến hành thường xuyên với điều kiện về vật chất và con người tương xứng

Về phía Nhà nước, theo tác giả Mai Thị Chung trong nghiên cứu

“Hoàn thiện cơ sở pháp lý về GDPL trong doanh nghiệp nhà nước trên địa

bàn Hà Nội hiện nay”, những quan điểm, chủ trương của Đảng về GDPL đều

được thể chế hoá thành pháp luật một cách thống nhất và ngày càng cụ thể hơn ở tất cả các mức hiến định, pháp định, quy định tuỳ thuộc vào thẩm quyền của các cấp trong bộ máy nhà nước và ở từng giai đoạn cách mạng cụ

thể [17, tr.153], Bên cạnh đó, theo tác giả Nguyễn Tất Viễn trong “Đẩy

mạnh việc dạy và học pháp luật trong các nhà trường”(2004), những chủ

trương của Đảng và các quy định của Nhà nước đã thể hiện việc đưa GDPL trong nhà trường, bao gồm: Một là, hoạt động GDPL trong nhà trường có vị trí quan trọng trong tổng thể các giải pháp GDPL của cả nước Hai là, các cơ

sở đào tạo cần chủ động triển khai hoạt động GDPL một cách thường xuyên, liên tục theo nhiệm vụ được phân công Ba là, việc giảng dạy các kiến thức pháp luật cần được tiến hành ở mọi cấp học và trình độ đào tạo Bốn là, bên cạnh việc giảng dạy pháp luật trong chương trình chính khoá cần triển khai mạnh mẽ các hoạt động GDPL ngoại khoá phù hợp với từng đối tượng trong ngành giáo dục [111, tr.28-35]

1.2.2 Về thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông

Về cơ chế tổ chức, tác giả Đặng Thị Thu Huyền trong nghiên cứu “Giải pháp nâng cao chất lượng công tác phổ biến, GDPL trong ngành giáo dục”

đã đánh giá khái quát như sau [59, tr.59]: “Một là, công tác chỉ đạo GDPL có tính toàn ngành được triển khai đồng bộ từ Trung ương đến cơ sở; Hai là, đã tạo được sự chuyển biến rõ nét trong nhận thức về công tác GDPL trong toàn

ngành; Ba là, bước đầu đã chuẩn hoá về nội dung, chương trình GDPL; Bốn là, các hình thức phổ biến, GDPL, ứng dụng công nghệ thông tin trong phổ biến GDPL đã được đa dạng hoá; Năm là, đội ngũ cán bộ làm công tác phổ biến GDPL đã được kiện toàn và củng cố” Ngoài tác giả Đặng Thị Thu Huyền, hoạt động GDPL theo hình thức giáo dục chính khoá và ngoại khoá

cũng được tác giả Phan Xuân Thắng, trong nghiên cứu “GDPL cho học sinh

các trường THPT hiện nay” (2015) [98, tr.148], và tác giả Bùi Minh Dũng,

Đặng Minh Tiến trong nghiên cứu “Nâng cao chất lượng GDPL cho học sinh

THPT hiện nay” (2014) [22, tr.37] đề cập Theo các tác giả này, trong giáo

dục chính khoá, nội dung chương trình GDPL được xây dựng phù hợp với lứa tuổi học sinh, còn trong giáo dục ngoại khoá, công tác GDPL được triển khai với nhiều hình thức phong phú như: Phổ biến, GDPL thông qua việc biên soạn, phát hành các loại tài liệu; Tuyên truyền, phổ biến pháp luật trên các loại phương tiện thông tin đại chúng; và một số hình thức khác như lồng ghép, tích hợp trong

các hoạt động ngoài giờ lên lớp, công tác tư vấn pháp lý”

Về nội dung GDPL, tác giả Trần Thị Sáu trong nghiên cứu “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” [90, tr 87-89], Nguyễn Khắc Hùng

trong “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học”

(2011) [58, tr.59] đã đưa ra những nhận định về ưu điểm, nhược điểm của chương trình GDPL ở cấp phổ thông hiện nay ở nước ta đó là: Về ưu điểm, đã cung cấp kiến thức cơ bản về pháp luật trong một số lĩnh vực quan trọng của cuộc sống như chính trị, kinh tế, văn hoá, giáo dục, môi trường và những nội dung liên quan trực tiếp đến học sinh Về nhược điểm, chương trình còn nặng

về lý thuyết, thiếu giáo dục kỹ năng sống; nội dung pháp luật tích hợp vào môn giáo dục công dân còn ít và có một số nội dung còn trùng lặp giữa các lớp; dung lượng kiến thức trong mỗi bài quá lớn so với quĩ thời gian cũng như

khả năng học tập của học sinh

Về phương pháp GDPL, các tác giả Phan Hồng Dương với nghiên cứu

“GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt Nam” [24,

tr103] và Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt

Nam” [90, tr.96] cùng có nhận định là đồng thời với quá trình đổi mới giáo

dục thì GDPL trong chương trình giáo dục chính khóa ở các trường đại học không chuyên luật và ở nhà trường phổ thông đã có nhiều thay đổi, theo hướng đa dạng hoá và chuyển dần “từ truyền thụ một chiều sang phát huy tính tích cực của sinh viên và học sinh” Mặc dù vậy, phương pháp tương tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh dưới hình thức thảo luận, tranh luận… còn ít được vận dụng, chủ yếu vẫn là phương pháp thuyết trình Cụ thể, theo tác giả Trần Thị Sáu [87, tr.98] : “Phương pháp giảng dạy còn thiên về lý thuyết với thái độ học tập thiếu tích cực dẫn đến cách học của học sinh chỉ dừng lại ở nghe, ghi nhớ máy móc và sau khi kiểm tra xong không mang lại kết quả thực tiễn Phương pháp GDPL ngoài giờ lên lớp còn mang tính khiên cưỡng, nặng

về tổ chức phổ biến hơn là giáo dục”

Về kết quả đạt được và nguyên nhân, theo tác giả Phan Hồng Dương

trong “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt

Nam” (2014) [24, tr.112], kết quả GDPL cho sinh viên được đánh giá qua sự

thay đổi về nhận thức và hành vi Theo đó, về nhận thức, đa số sinh viên các trường đại học không chuyên luật đã được học và có hiểu biết pháp luật Về hành vi, đại bộ phận sinh viên các trường đại học không chuyên luật có ý thức tôn trọng pháp luật, chấp hành nội quy, quy chế của nhà trường, thực hiện tốt

các quy tắc và lối sống công cộng, cũng như các quy định của pháp luật

Đối với kết quả GDPL cho học sinh trong trường THPT, qua khảo sát

của tác giả Trần Thị Sáu (2012) trong “GDPL cho học sinh trong trường

THPT ở Việt Nam” [90, tr.106], nhiều học sinh đã nhận thức được ý nghĩa,

tầm quan trọng của pháp luật trong việc bảo đảm sự công bằng, dân chủ, đồng thời có ý thức, thái độ, niềm tin đối với pháp luật

Khi đánh giá nguyên nhân của thành tựu trên, tác giả Phan Hồng Dương [24, tr.116] và Trần Thị Sáu [90, tr.108] có chung nhận định đó là: Có

sự quan tâm của Đảng và Nhà nước với vấn đề GDPL trong nhà trường; Đội ngũ cán bộ, giảng viên GDPL đã được kiện toàn, củng cố và chuẩn hoá từng bước; Chương trình, nội dung GDPL cho sinh viên bước đầu được đa dạng hoá về hình thức, phương pháp giáo dục; Các điều kiện đảm bảo cho hoạt động GDPL được bổ sung và tăng cường

Về hạn chế và nguyên nhân, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở Việt Nam” (2014) [24,

tr.113] cho thấy có tới 66.3% số phiếu đánh giá tình trạng vi phạm pháp luật của sinh viên hiện nay ở mức độ nghiêm trọng và 13.8% đánh giá mức độ rất

nghiêm trọng Trong khảo sát về mức độ hiểu biết pháp luật của học sinh theo

ý kiến của giáo viên và cán bộ quản lý, tác giả Trần Thị Sáu trong “GDPL cho

học sinh trong trường THPT ở Việt Nam” [90, tr.110] cũng nhận định rằng

kiến thức pháp luật của học sinh THPT ở Việt Nam chưa cao, học sinh thiếu khả năng kết nối những vấn đề lý luận với cuộc sống, đặc biệt là kiến thức liên quan đến cuộc sống hàng ngày Nhiều học sinh cho rằng pháp luật trong

xã hội hiện nay ở nước ta không đủ sức mạnh để bảo vệ chân lý, bảo vệ lẽ phải, thậm chí một số em khẳng định không hề nghĩ tới việc dựa vào pháp

luật khi bản thân và gia đình gặp những tình huống cần giải quyết

Về nguyên nhân của những hạn chế trong hoạt động GDPL ở nhà

trường, các tác giả Bùi Minh Dũng, Đặng Văn Tiến trong “Nâng cao chất

lượng GDPL cho học sinh THPT hiện nay” (2014) [22, tr.37], Phan Hồng

Dương trong “GDPL cho sinh viên các trường đại học không chuyên luật ở

Việt Nam” (2014) [24, tr.116], Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” [90, tr.116] cùng có nhận định: Một

là do nhận thức về vị trí vai trò của GDPL của một số cấp uỷ Đảng, chính quyền, bộ, ngành địa phương, các nhà trường và của xã hội nói chung chưa

thực sự đầy đủ Hai là môi trường xã hội hiện nay có tác động ngược chiều với hoạt động GDPL trong nhà trường Ba là tình trạng vi phạm pháp luật tăng trong thời kỳ chuyển đổi nhưng việc xử lý thiếu nghiêm minh dẫn đến giảm lòng tin của xã hội, đặc biệt là của giới trẻ, với pháp luật Bốn là ảnh hưởng của điều kiện, hoàn cảnh gia đình (trình độ nhận thức, hiểu biết pháp luật của bố mẹ thấp, không coi trọng việc giáo dục con cái; phương pháp giáo dục con cái của bố mẹ thiếu khoa học) Năm là sự kết hợp giữa nhà trường – gia đình – xã hội chưa tốt, chưa tạo được cộng hưởng trong quá trình giáo dục học sinh Sáu là sự ảnh hưởng của nhóm bạn bè tiêu cực Bảy là thiếu sân chơi lành mạnh cho trẻ em và học sinh Tám là kinh phí dành cho hoạt động GDPL trong các nhà trường hạn chế

Về giải pháp, trên cơ sở nghiên cứu, phân tích thực trạng GDPL, các

tác giả Bùi Văn Dũng – Đặng Minh Tiến (2014) trong “Nâng cao chất lượng

GDPL cho học sinh THPT hiện nay” [22], Đặng Thị Thu Huyền trong “Giải pháp nâng cao chất lượng công tác phổ biến, GDPL trong ngành giáo dục”

[58], Trần Thị Sáu trong “GDPL cho học sinh trong trường THPT ở Việt

Nam” [87], Phan Xuân Thắng (2015) trong “GDPL cho học sinh các trường THPT hiện nay”, Nguyễn Tất Viễn (2004) trong “Đẩy mạnh việc dạy và học pháp luật trong các nhà trường” [108] đã đưa ra các nhóm giải pháp như:

Nâng cao nhận thức và sự quan tâm của các cấp uỷ Đảng, các cấp ngành đối với công tác GDPL cho học sinh, sinh viên; hoàn thiện cơ chế pháp lý, chuẩn hoá và đổi mới nội dung và phương pháp GDPL cho học sinh, sinh viên; xây dựng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, cán bộ làm công tác GDPL cho học sinh, sinh viên; đổi mới sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, củng cố tăng cường cơ sở vật chất, hiện đại hoá phương tiện GDPL; tăng cường mối liên hệ giữa nhà trường – gia đình – xã hội trong hoạt động GDPL cho học sinh, sinh viên ”

1.3 Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

GDPL là chủ đề được nghiên cứu ở nhiều quốc gia, bởi nhiều học giả Dưới đây khái quát một số công trình có tính chất tiêu biểu:

- Bàn về tinh thần pháp luật (1874) của Montesquieu [75] Trong tác

phẩm nổi tiếng này, Montesquieu đã phân tích khái niệm, nội dung, bản chất, nguồn gốc của pháp luật, đồng thời đề cập khái quát đến mối quan hệ giữa giáo dục và pháp luật Cụ thể, trong quyển 4 chương 3 (Luật về giáo dục phải tương ứng với nguyên tắc của chế độ), Montesquieu cho rằng GDPL có tác dụng đào tạo ra một người công dân tốt, một người mà „sẽ gắng sức làm cho động cơ của chính thể chuyên chế phải chùng lại” [75, tr.65] Như vậy, có thể thấy theo quan điểm của Montesquieu, mục tiêu của GDPL chính là giáo dục công lý, để người dân có thể tự quyết định hành động của mình một cách phù hợp với lẽ phải, cho dù điều đó trái ngược với ý muốn của nhà nước

- Theo các tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường trong “Lý luận

dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học”

[6], vấn đề quan trọng trong các chương trình giáo dục nói chung, GDPL nói riêng ở các nhà trường đó là tính đa dạng của phương pháp dạy học Chỉ khi

áp dụng các phương pháp giảng dạy đa dạng thì mới đem lại kết quả tốt với giáo dục nói chung, GDPL cho học sinh, sinh viên nói riêng

-Trong cuốn Citizenship Education at School in Europe (2005), (Giáo

dục công dân trong trường học ở châu Âu),[116] Imprimerie Guyot phân tích

sự khác biệt trong hoạt động giáo dục công dân ở các nước Cộng đồng chung châu Âu, đặc biệt ở các khía cạnh về giáo viên, chương trình, nội dung giảng dạy pháp luật trong nhà trường và đi đến kết luận: Mục đích của giáo dục công dân cho học sinh là hướng tới hiểu biết về chính trị, tư duy phê phán về phát triển các giá trị sẵn có của công dân

- Trong Citizenship Education in China and the UK: Key Features anh

Contemporary Challenges (Giáo dục công dân ở Trung Quốc và Vương quốc

Anh: Các yếu tố chủ chốt và những thách thức hiện tại) [119], Kan Wei so sánh hoạt động giáo dục công dân ở Trung Quốc và Vương quốc Anh và chỉ

ra sự khác biệt về nội dung và phương pháp giáo dục, theo đó giáo viên Trung Quốc có khuynh hướng truyền tải tri thức và kỹ năng giáo dục công dân, còn giáo viên Vương quốc Anh có khuynh hướng tập trung vào giá trị

trong giáo dục công dân

- Trong cuốn GDPL trong trường phổ thông ở Liên Xô (Vụ tuyên

truyền GDPL – Bộ tư pháp, 1985) [110], các tác giả cho rằng, về nội dung, GDPL là truyền tải cho người học những khái niệm cơ bản về pháp luật, những tư liệu về nhà nước và pháp quyền, pháp chế xã hội chủ nghĩa như: luật nhà nước, luật hành chính, luật lao động, luật nông trường, luật dân sự, luật gia đình, luật hình sự …Kiến thức luật pháp giúp học sinh xác định kiến thức trong cuộc sống như những phương tiện hợp pháp để bảo vệ quyền của mình

Về phương pháp: theo kinh nghiệm của các sư phạm và các nhà luật học Liên

Xô, GDPL có hiệu quả nhất cho học sinh phổ thông là những buổi thảo luận, tranh luận, toạ đàm, dạy trên vô tuyến truyền hình.[110]

- Trong cuốn Cải cách giáo dục ở các nước phát triển: Cải cách giáo

dục ở Nhật Bản – Ôxtrâylia 43], Lữ Đạt – Chu Mãn Sinh (2010) đã phân tích

nội dung GDPL trong các nhà trường của Nhật Bản, bao gồm: những tri thức

cơ bản của công dân học, các nguyên tắc cơ bản của hiến pháp và chế độ luật pháp; quan hệ giữa chính quyền trung ương và chính quyền các khu vực, huyện và trung ương Về hình thức giáo dục thì có sự kết hợp giữa giáo dục trong nhà trường và giáo dục tại nhà; về phương pháp thì có sự kết hợp giữa cung cấp thông tin và bồi dưỡng tinh thần, thái độ đạo đức tốt đẹp cho học sinh, sinh viên

-John A.Sebert (2002), trong cuốn The American Bar Association and

Legal Education in the United States of America (Liên đoàn Luật sư và GDPL

ở Hợp chủng quốc Hoa Kỳ) [118] đã phân tích cơ chế tổ chức hoạt động

GDPL do Liên đoàn Luật sư Hoa Kỳ thực hiện Cuốn sách cho thấy cách thức GDPL được sử dụng phổ biến ở Mỹ là thông qua việc phân tích các tình huống thực tế, qua đó làm cho GDPL trở lên hấp dẫn, dễ nhớ, dễ hiểu

-Edward Rubin (2012), trong cuốn Legal Education in the Digital Age

(GDPL trong kỷ nguyên số), Nhà xuất bản Đại học Cambridge [117] đã phân

tích mối quan hệ và tác động của sự phát triển của công nghệ thông tin với GDPL Theo tác giả, trong những thập kỷ tới, cuộc cách mạng kỹ thuật số sẽ làm biến đổi thế giới, trong đó có hoạt động GDPL Không chỉ phương pháp

mà cả nội dung của GDPL cũng sẽ có những thay đổi quan trọng mà mọi giáo viên và cơ sở GDPL đều cần phải hiểu

1.4 Đánh giá chung tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án

tiếp tục giải quyết

1.4.1 Đánh giá chung tình hình nghiên cứu

Từ khảo sát tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể rút ra những nhận định sau:

Thứ nhất, về tình hình nghiên cứu trong nước, có thể thấy rằng, vấn đề GDPL nói chung, GDPL trong nhà trường và cho học sinh THPT đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề cập, phân tích Các công trình nghiên cứu

về đề tài này khá đa dạng, phong phú trên cả phương diện lý luận và thực tiễn, thể hiện trong các đề tài khoa học, sách chuyên khảo, tham khảo, bài báo khoa học và luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ Kết quả cụ thể là:

 Về lý luận, các tác giả đã khái quát và phân tích khá toàn diện những vấn đề lý luận chung về GDPL, GDPL trong nhà trường, trong đó bao gồm: khái niệm, vai trò, mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức Đây là những kiến thức, thông tin có giá trị mà tác giả sẽ tiếp thu, kế thừa và củng cố, phát triển trong quá trình thực hiện luận án

 Về mặt thực tiễn và giải pháp, các công trình nghiên cứu hiện có đã

đề cập và phân tích khá toàn diện những vấn đề như: nội dung, phương pháp

GDPL cho học sinh THPT, công tác tổ chức thực hiện GDPL trong nhà nói chung và trong các trường phổ thông nói riêng, qua đó đã xác định một số nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp khắc phục Các công trình này đều

có giá trị tham khảo đối với tác giả luận án đặc biệt là những nội dung gắn với GDPL cho học sinh phổ thông

Thứ hai, về tình hình nghiên cứu ở nước ngoài, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài cũng khá đa dạng, trong đó có công trình bàn về triết lý GDPL trong giáo dục nói chung, có công trình khảo cứu về GDPL cho một số nhóm xã hội cụ thể Một số công trình phân tích khung pháp luật về vấn đề này ở một số quốc gia hoặc các tiêu chuẩn quốc tế có liên quan Mặc dù không trực tiếp gắn với địa bàn nghiên cứu của đề tài luận án, những công trình của các tác giả nước ngoài vẫn là tài liệu tham khảo hữu ích cho nghiên cứu sinh trong việc thực hiện luận án này, đặc biệt ở khía cạnh cung cấp những cách tiếp cận mới, những triết lý và kinh nghiệm giáo dục của các nước khác Điều này trực tiếp hỗ trợ tác giả luận án trong quá trình khảo cứu các vấn đề lý luận về GDPL

1.4.2.Những vấn đề đặt ra cần được tiếp tục nghiên cứu

Từ việc đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, nghiên cứu sinh nhận thấy những vấn đề sau đây cần được tiếp tục bổ sung và phát triển trong luận án này, bao gồm:

- Về phương diện lý luận, luận án cần tiếp tục:

+ Tổng hợp, phân tích sâu hơn các lý thuyết về giáo dục nói chung, về GDPL nói riêng để tìm kiếm, rút ra quan điểm khoa học về GDPL cho các nhóm đối tượng đặc thù

+ Luận giải, làm sâu sắc thêm những vấn đề như: mục tiêu, chủ thể, đối tượng, nội dung, phương pháp, hình thức GDPL cho nhóm đối tượng đặc thù

là học sinh THPT

+ Khảo cứu, tìm hiểu các quan điểm và kinh nghiệm về GDPL cho học sinh THPT ở một số quốc gia khác để rút ra những giá trị tham khảo cho hoạt

động GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam

- Về phương diện thực tiễn, luận án cần tiếp tục:

+ Khảo sát hoạt động GDPL cho học sinh THPT đang được tiến hành ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây; kết hợp sử dụng những phương pháp nghiên cứu liên ngành luật học, xã hội học để phân tích, đánh giá thực trạng một cách toàn diện, khách quan, chỉ ra những thành tựu, hạn chế và nguyên nhân trong hoạt động này

+ Xác định và phân tích những vấn đề cấp thiết đang được đặt ra với hoạt động GDPL cho học sinh THPT hiện nay, gắn với những yêu cầu về xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế của nước ta

+ Xác định các phương hướng, giải pháp có tính toàn diện và có tầm chiến lược để tăng cường chất lượng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố

Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới Luận giải về tính khoa học và khả thi của các phương hướng, giải pháp đó

1.5 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hướng tiếp cận của

luận án

1.5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài, tác giả xác định một câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án và

4 câu hỏi nghiên cứu cụ thể cần giải đáp, tương ứng với 4 chương của luận án

Câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án là: Cần phải làm gì

để tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay?

Bốn câu hỏi nghiên cứu cụ thể cho các chương của luận án là:

(1) Vì sao GDPL lại cần thiết cho học sinh THPT trong giai đoạn hiện nay? (2) GDPL cho học sinh THPT có những đặc điểm và yêu cầu gì đặc thù

so với GDPL nói chung?

(3) Thực trạng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay như thế nào?

(4) Phương hướng, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới là gì?

1.5.2 Giả thuyết khoa học

Cũng từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến

đề tài và các câu hỏi nghiên cứu, tác giả xác định giả thuyết khoa học của luận

án là:

GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội đã được thực hiện và

đã thu được những kết quả nhất định song hiện vẫn còn mang tính hình thức, chưa đáp ứng yêu cầu thực tế của việc xây dựng nhà nước pháp quyền Có nhiều nguyên nhân trong đó chủ yếu liên quan đến nội dung, phương pháp và chủ thể giáo dục Để tăng cường cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội cần

áp dụng đồng thời nhiều giải pháp, trong đó trọng tâm là cải cách nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục để phù hợp với đặc thù của đối tượng giáo dục là những người sắp thành niên, sẽ trở thành những người gánh vác đầy

đủ những trách nhiệm công dân sau khi ra trường

1.5.3 Hướng tiếp cận nghiên cứu của luận án

Luận án sử dụng cách tiếp cận đa ngành, liên ngành khoa học xã hội nhưng lấy luật học, đặc biệt là luật hiến pháp và luật hành chính là chủ đạo

Cụ thể, tiếp cận đa ngành và liên ngành khoa học xã hội thể hiện ở chỗ trong luận án, những lý thuyết, quan điểm và phương pháp nghiên cứu của các ngành khoa học xã hội khác ngoài luật học, ví dụ như triết học, giáo dục học, xã hội học, văn hoá học, sử học, tâm lý học, sẽ được sử dụng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp, ở những mức độ khác nhau, để làm rõ và toàn diện hơn không chỉ những vấn đề lý luận mà cả những vấn đề thực tiễn

Tuy nhiên, luận án sử dụng cách tiếp cận luật học, đặc biệt là luật hiến pháp và luật hành chính, bởi trước hết đây là nghiên cứu được thực hiện dưới

mã ngành luật học, chuyên ngành luật hiến pháp và luật hành chính Theo hướng tiếp cận này, những lý thuyết, quan điểm, phương pháp nghiên cứu của luật hiến pháp, luật hành chính được xem là chủ đạo, được sử dụng một cách trực tiếp, xuyên suốt trong toàn bộ luận án nhằm giải quyết tất cả những câu hỏi nghiên cứu đặt ra

Chương 1 đã phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án, qua đó cho thấy:

1 Cùng với các vấn đề về giáo dục, GDPL, GDPL cho học sinh THPT

đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu từ khá sớm Mặc dù vậy, các quan điểm nghiên cứu trong lĩnh vực này còn mang tính đa chiều, chưa thống nhất về một số vấn đề như khái niệm, các yếu tố cấu thành GDPL…

2 Bên cạnh một số nội dung đã được làm rõ, hiện vẫn còn những nội dung chưa được nghiên cứu hoặc mới được nghiên cứu ở bước đầu, trong đó bao gồm vấn đề GDPL cho một số nhóm đối tượng đặc thù Đặc biệt, vấn đề GDPL cho học sinh trên địa bàn thủ đô Hà Nội, nơi có những đặc thù riêng so với cả nước về điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội vẫn còn nhiều khoảng trống

về lý luận và thực tiễn