Dạy học hợp tác nội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác (hình học lớp 7)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮACÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG

ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

DẠY HỌC HỢP TÁC NỘI DUNG “QUAN HỆ GIỮACÁC YẾU TỐ TRONG TAM GIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG

ĐỒNG QUY CỦA TAM GIÁC” (HÌNH HỌC LỚP 7)

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn ToánMã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Luận

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các nguồnsố liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa được công bốtrong bất kỳ một công trình nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đãđược chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Kim Dung

- Các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học đã giảng dạy và giúp đỡ tác giảtrong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS Trần Luận - Người hướngdẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứuvà hoàn thành luận văn.

- Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trườngTHCS Thượng Đình, Phú Bình, Thái Nguyên cùng gia đình, người thân đã tạo điềukiện giúp đỡ, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rấtmong nhận được sự góp ý của quý thầy giáo, cô giáo và các đồng nghiệp và bạn bè.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Dung

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Phương pháp nghiên cứu 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 12

1.3.2 Thực trạng việc rèn kĩ năng học hợp tác của học sinh trong học quanhệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy trong tamgiác cho học sinh lớp 7 60

Kết luận chương 1 61

Chương 2: RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC CHO HỌCSINH TRONG DẠY HỌC QUAN HỆ GIỮA CÁC YẾU TỐ TRONG TAMGIÁC VÀ CÁC ĐƯỜNG ĐỒNG QUY TRONG TAM GIÁC BẰNG DẠYHỌCHỢP TÁC 62

2.1 Các biện pháp dạy học hợp tác đối với chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chươngtrình hình học lớp 7 62

2.1.1 Biện pháp 1: Tạo môi trường dạy học hợp tác 62

2.2 Đều kiện để thực hiện các biện pháp 88

Kết luận chương 2 89

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 91

3.1.1 Mục đích 91

3.1.2 Nguyên tắc thực nghiệm 91

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 91

3.2 Tổ chức thử nghiệm 92

3.2.1 Thời gian, địa điểm thử nghiệm 92

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 93

3.2.3 Cách xử lý kết quả thực nghiệm 93

3.3 Kết quả thực nghiệm 95

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Đối chứngĐánh giá

11Mô hình trường học mới tại Việt NamVNEN

15Phương pháp dạy học hợp tácPPDHHT12Programme for International Student AssessmentPISA

Thành viênThực nghiệmTrung học cơ sở

TVTNTHCS

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1 Phiếu quan sát HS 24

Bảng 1.2: Thực trạng sử dụng các mô hình tổ chức dạy học ở THCS 56

Bảng 1.3: Sử dụng các dạng tổ chức DHHT ở trường THCS 58

Bảng 3.1: Kết quả bài kiểm tra số 1 97

Bảng 3.2: Kết quả bài kiểm tra số 2 97

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp số liệu của hai bài kiểm tra 98

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ về điểm kiểm tra hai bài của lớp TN và ĐC 98

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Xu thế chung của giáo dục toàn cầu thế kỉ XXI là chuyển đổi mạnh mẽ từgiáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang giáo dục phát triển nhân cách,năng lực cho học sinh Trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020,Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về phát triển giáo dụcđã khẳng định “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong nhữngyếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững của đất nước” với định hướng“Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nềngiáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủhóa và hội nhập quốc tế; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy vàhọc; đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộquản lí giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coitrọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành” [4].

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29-NQTW) của BCH TW Đảng khóaXI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu côngnghiệp hóa-hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hộichủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã chỉ rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽphương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụáp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyếnkhích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng,phát triển năng lực” [38].

Năm 1993, Ủy ban quốc tế về Giáo dục đã đề ra bốn trụ cột của giáo dụctrong thế kỉ XXI là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và họcđể cùng chung sống.

Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tếđang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức nặng nề, đó làđào

tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với nền kinh tế thịtrường Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới toàn diện,triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đàotạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết.

Ở bậc Trung học cơ sở, thông qua quá trình truyền thụ kiến thức các mônhọc, chú trọng hình thành cho học sinh năng lực nhận thức, năng lực tự học, cáckĩ năng giải quyết vấn đề, học sinh được học được làm quen cách hòa nhập,cách thích ứng với môi trường và cộng đồng trong một thế giới mới Từ đó họcsinh sẽ hình thành những năng lực cơ bản theo định hướng của UNESCO Nhưvậy mục tiêu giáo dục ngày nay chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ năng vàocuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giảiquyết vấn đề phù hợp nên cũng đòi hỏi phải có những phương pháp dạy họcphù hợp để đạt mục tiêu đó.

Luật giáo dục năm 2005 nhấn mạnh sự cần thiết phải đổi mới phươngpháp dạy và học theo hướng tích cực: “Phương pháp giáo dục phải phát huytính tự giác, tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng nănglực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luậtgiáo dục

2005, chương I, điều 5) [32].

Trong nhiều năm qua, giáo dục Việt Nam coi dạy học lấy học sinh làmtrung tâm là một trong những phương pháp cơ bản nhất để đổi mới phươngpháp dạy học Theo đó, giáo viên là người gợi mở, nêu vấn đề để học sinh chủđộng, tự lực chiếm lính kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giảiquyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống từ đó tạo ra nguồn nhân lực đáp ứngyêu cầu phát triển kinh tế xã hội Trong việc đổi mới phương pháp dạy học vàhọc theo hướng tích cực thì phương pháp học của học sinh là mối quan tâmhàng đầu Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác định thế nào làquá trình học tập hiệu quả nhất Trên cơ sở đó giáo viên điều chỉnh các hoạt

động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và nhu cầu của người học.Việc tổ chức cho

học sinh hoạt động và học tập hợp tác là một trong những đặc trưng cơ bản củaphương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Dạy học hợp tác chỉ kiểu dạy học nhằm giúp người học tiến hành học tậptheo chiến lược hợp tác, tức là dạy người học học tập hợp tác Khi đặt học sinhvào môi trường học tập hợp tác trong mối quan hệ thày-trò, trò-trò học sinh sẽcó điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình Trong mối quan hệ tương tácđó, người học không chỉ được học qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chiasẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồngthời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnhđạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môitrường học tập thân thiện Việc học hợp tác còn đề cao sự tương tác và ràngbuộc lẫn nhau giữa các học sinh, đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những“nguyên liệu” thu được từ các thành viên trong nhóm Sự hợp tác nhằm pháttriển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóahoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập.

Hiện nay, việc áp dụng dạy học hợp tác cũng đã tiến hành phổ biến ở tấtcả các bậc học, môn học Môn Toán là một môn học quan trọng trong chươngtrình dạy học các môn học ở Trung học cơ sở Nhận thức được điều này, cácgiáo viên ở trường Trung học cơ sở rất chú trọng đến việc dạy và học mônToán cho học sinh Phương pháp dạy học hợp tác cũng được các giáo viên sửdụng Đặc biệt từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Quỹ hỗtrợ phát triển giáo dục toàn cầu (GPE) triển khai Dự án “Mô hình trường họcmới tại Việt Nam” (VNEN) Đây là Dự án về Sư phạm với trọng tâm đổi mớiphương pháp, tổ chức lớp học và đánh giá học sinh theo xu hướng của giáodục hiện đại Dự án đã tạo ra sự thay đổi căn bản không khí học tập nhà trườngdân chủ, hợp tác, học sinh chủ động tích cực với các hoạt động ở lớp, ở giađình, cộng đồng Đây là mô hình mang lại cơ hội to lớn để từng học sinh nhận

ra tiềm năng đầy đủ của mình với bộ tài liệu được thiết kế dùng cho học sinhtự học và học theo nhóm.

Vì thế, chỉ có tổ chức cho học sinh được học theo nhóm mới phát huy tối đa cácưu điểm của mô hình VNEN do đó dạy học hợp tác càng phát huy thế mạnh.Năm học 2014 - 2015: cả nước có 1.039 trường (ở 31 tỉnh, thành phố) tựnguyện áp dụng mô hình VNEN với số lượng học sinh tăng thêm 133.562, nângtổng số trường tham gia mô hình VNEN là 2.508 trường Trước nguyện vọngcủa phụ huynh học sinh, Bộ đã thực nghiệm mở rộng VNEN tại 24 trường (48lớp) Trung học cơ sở của 6 tỉnh.

Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn Toánở Trung học cơ sở hiện nay hiệu quả chưa cao bởi một số giáo viên hiểu rất đơngiản, họ cho rằng cứ chia lớp học thành các nhóm (tùy ý) rồi các nhóm cùngnhau giải quyết nhiệm vụ của giáo viên yêu cầu thế là dạy học hợp tác Mặtkhác, thói quen trông chờ và tin tưởng tuyệt đối vào giáo là biểu hiện rất phổbiến ở nhiều ở học sinh, tính độc lập sáng tạo của học sinh hạn chế Làm thếnào để kiểm soát được việc học của từng học sinh? Làm thế nào để khắc phụcđược tình trạng có những học sinh ỷ lại vào nhóm học tập hợp tác? Làm thế nàođể cùng một lúc hỗ trợ được nhiều học sinh, nhóm gặp khó khăn trong nhậnthức, trong giải quyết vấn đề ở cùng một thời điểm Kiểm tra, đánh giá chínhxác kết quả học tập của từng học sinh trong nhóm hợp tác… là những vấn đềnhiều giáo viên trăn trở.

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học hợp tác như luận ántiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài “Tổ chức dạy học hợp tác môn Toánở trường THPT”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thành Kỉnh (2007) về đề tài“Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở.”; Luận vănthạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài “Xây dựng và tổ chức các tìnhhuống dạy học hợp tác ở trường THPT (trong hình học lớp 11 ban cơ bản)”;

Luận án tiến sĩ của Hoàng Công Kiên (2013) về đề tài “Vận dụng dạy học hợp

tác trong môn Toán ở Tiểu học”; Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thanh

(2013) về đề tài “ Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợp tác cho

sinh viên Đại học

sư phạm ”, Luận văn thạc sĩ của Lê Hoa Mai (2015) về đề tài “Rèn luyện kĩnăng

học hợp tác cho học sinh trong dạy học toán 4”, … Tuy nhiên chưa có đề tài

nào nghiên cứu dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học hình học 7.

Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn

là: Dạy học hợp tác nội dung “Quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác vàcác đường đồng quy của tam giác” (hình học lớp 7).

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHHT để đề xuất một số biện pháp dạy họchợp tác chủ đề quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quycủa tam giác nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, gópphần nâng cao chất lượng dạy học nội dung này.

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, đặc biệt là dạy học hợp tác.- Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác và phát triển kĩ năng học hợp tácnội dung chương 3 hình học 7

- Đề xuất một số biện pháp dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả hoạtđộng rèn luyện kĩ năng hợp tác cho học sinh trong dạy học nội dung quan hệgiữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác ở lớp 7.

- Xây dựng phương án tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong dạy họcnội dung quan hệ giữa các yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy củatam giác ở lớp 7.

- Thiết kế một số giáo án dạy học phần quan hệ giữa các yếu tố trong tamgiác và các đường đồng quy của tam giác vận dụng dạy học hợp tác.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

4 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giảng dạy môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Hình học 7 chương 3.

Địa điểm: Trường THCS Thượng Đình - Phú Bình - Thái Nguyên.

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học hợp tác hợp lý trong dạy học chương quan hệ giữacác yếu tố trong tam giác và các đường đồng quy của tam giác trong chươngtrình hình học lớp 7 thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo củahọc sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường trung học cơ sở.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận6.2 Phương pháp điều tra quan sát6.3 Phương pháp chuyên gia

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Từ thế kỷ XVIII, lý thuyết về học tập hợp tác (HTHT) đã thực hiện kháphổ biến ở các nước tư bản Thời kỳ này có Joseph Lancaster và Andrew Bellđã thực nghiệm và triển khai rộng rãi việc HTHT nhóm ở Anh quốc và vàokhoảng cuối thế kỷ XIX ở Mỹ đã đề cao HTHT, điển hình có Fancis Parker,hiệu trưởng một trường công ở bang Massachusetts đã đưa ra các quan niệmnhằm biện hộ cho lý thuyết HTHT, phản đối kiểu học tập cạnh tranh mang màusắc của xã hội tư bản Theo Fancis Parker nếu quá trình học tập được thực hiệntrên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp với cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ khôngbao giờ bị nhàm chán; niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quảhọc tập với các bạn trong tương tác học tập với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.

Tiếp tục Parker, John Dewey đã viết một cuốn sách có tựa đề “Nền Dânchủ và Giáo dục” Ông cho rằng con người có bản chất sống hợp tác, trẻ cầnđược dạy biết cảm thông, tôn trọng quyền của người khác, làm việc cùng nhauđể giải quyết vấn đề theo lẻ phải và cần được trải nghiệm quá trình sống hợptác ngay từ trong nhà trường Ông cũng cho rằng cuộc sống ở lớp học phải làhiện thân của dân chủ, không chỉ trong việc HS tự do lựa chọn cách học vàthực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quanhệ với người khác [13, tr 6].

Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như Devries.D vàEdwards.K ở trung tâm tổ chức xã hội, các trường học đã kết hợp học hợp tácnhóm (HHT N) tranh đua giữa các nhóm và các trò chơi học tập vận dụng vàothực tiễn hoạt động trong lớp học; E Cohen đã xây dựng một phương phápHTHT dựa trên những lý thuyết, những phát biểu mong đợi W Glasser đã

nghiên cứu thúc đẩy việc sử dụng các mối quan hệ hợp tác giữa HS với nhau.Những nghiên cứu trên cũng như các công trình khác của các nhà nghiên cứugiáo dục, khoa học xã hội ở Mỹ, Canada… đã đi tiên phong trong việc nghiêncứu và triển khai các bài học, chương trình, chiến lược và kỹ năng DHHT.

Albert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội: “Sự làm việcđồng đội” Lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến: HS nỗ lựcthực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thànhsẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cánhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽthúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mìnhđạt đến kết quả học tập mong muốn.

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúcđầy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lậpvới nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai emnày hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khiđó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV kiểm trariêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đềnào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khácvới cách giải quyết của bạn mình [16].

Các tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạylẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay phiên nhau đóng vai trò ngườidạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập GV làm mẫu đưa ra cách thức vàcác vấn đề, đặt các câu hỏi, cách tóm tắt, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề…HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của mình Cácthành viên khác của nhóm tham gia thảo luận nêu ra các câu hỏi, trả lời, bìnhluận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kếtluận Vai trò của từng thành viên được luân phiên thay đổi Vào những năm

1980 trở lại đây, việc nghiên cứu về DHHT đã được tiếp tục đẩy mạnh ở cácnước Tây

Âu Các nghiên cứu này hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy họctheo nhóm hợp tác một cách có hiệu quả Chúng ta có thể kể đến các công trìnhnghiên cứu tiêu biểu như Brown và Palincsar năm 1989, Rosenshine, Meisternăm 1994, Slavin năm 1990 và Renkl năm 1995 Các Ông cho rằng DHHT tạolập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên, với những đặcthù xã hội và phẩm chất cá nhân.

Dựa trên quan điểm Mác - Lê Nin về giáo dục, nhiều nhà khoa học ở LiênXô và các nước Đông Âu trước đây đã đi sâu nghiên cứu về DHHT và áp dụngthành công trong thực tiễn giáo dục Trước tiên có thể kể tới công trình nghiêncứu của Vưgôtsky Theo Ông, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều có nguồn gốcxã hội và xuất hiện trước hết ở cấp độ liên cá nhân, trước khi được chuyển vào

trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân Ông cho rằng “Trong sự phát triển của

trẻ, mọi chức năng tâm lý cao cấp đều xuất hiện hai lần, lần thứ nhất như làmột hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liêntâm lý; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lýbên trong” Vưgôtsky đã đưa ra khái niệm xây dựng lý thuyết về vùng phát

triển gần, theo đó dạy học chỉ có hiệu quả về vùng phát triển khi tác động củanó nằm ở vùng phát triển gần của HS Phải làm sao kích thích và làm thức tỉnhquá trình chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ và những quátrình như vậy chỉ diễn ra trong phạm vi mối quan hệ với người xung quanh vàsự hợp tác với bạn bè Các quá trình hướng nội này sẽ tạo nên những kết quả

bên trong của bản thân trẻ "Điều trẻ em cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự

làm được vào ngày mai" Quan điểm của Vưgôtsky đã chỉ ra sự cần thiết của

mối quan hệ tương tác giữa người học với môi trường, giữa người học với nhau[44].

Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hànhnghiên cứu với qui mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các côngtrình nghiên cứu của Bozdanxky, Rot, Kupixevich, Palatopxky… các tác giả

đều khẳng định: Dạy học nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quảhơn

hẳn so với dạy học nêu vấn đề ở lớp hoặc theo cá nhân Trong cuốn chuyên

khảo “Dạy học nêu vần đề” Ôkôn, V đã tiến hành tổng kết các hình thức và

các giai đoạn dạy học theo nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHTnhóm sẽ được diễn ra như thế nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mụcđích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV [39].

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam với truyền thống hiếu học và đoàn kết dân tộc, tinh thần họctập hợp tác truyền thụ tri thức, kinh nghiệm của người đi trước cho thế hệ sauđã thể hiện bằng nhiều hình thức linh hoạt và sau này phát triển thành cácphong trào bình dân học vụ, bổ túc văn hóa, học cùng nhau, học bạn, học nhóm.Vào những năm 1960, chiến tranh diễn ra ác liệt nhưng việc nghiên cứu khoahọc giáo dục cũng được quan tâm nhằm tìm ra các giải pháp phát huy tính tíchcực, chủ động học tập của HS Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo” cũng đã đi vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Nhưngphải đến những năm 1980 vấn đề phát huy tính tích cực của HS mới trở thànhmột trong những phương hướng của cải cách giáo dục và được triển khai tronghoạt động thực tế ở các trường phổ thông.

Tuy nhiên những chuyển biến trong giáo dục vẫn còn nhiều hạn chế.Song phải tới những năm cuối của thế kỷ XX, định hướng nầy mới thực sự cóchuyển biến rõ rệt Nhiều tài liệu giáo dục và dạy học đề cập tới việc chuyển từdạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy HS làm trung tâm Một trongnhững phương pháp được xếp vào các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâmcó hiệu quả đó là phương pháp DHHT Nhiều công trình nghiên cứu cũng nhưnhiều bài viết quan tâm tới PPDH mang tính hợp tác Điển hình có một số tácgiả sau: Tác giả Thái Duy Tuyên đi sâu nghiên cứu vấn đề về PPDH, trongcuốn sách “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” Trên cơ sở kháiquát về bản chất, đặc điểm, ý nghĩa của DHHT, Ông đã đề xuất qui trình tổchức dạy học theo phương pháp DHHT [43].

Theo Nguyễn Hữu Châu, trong cuốn sách “Những vấn đề cơ bản vềchương trình và quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT như là một quan điểmdạy học mới Theo ông, DHHT là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việccùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân cũng như của ngườikhác Ông đã nhấn mạnh đến vai trò to lớn của DHHT “Không chỉ đơn thuần làmột cách thức giảng dạy mà là còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởngtới mọi khía cạnh đời sống học đường” [7].

Tác giả Trần Bá Hoành, trong cuốn sách “Đổi mới phương pháp dạyhọc, chương trình và sách giáo khoa” gồm tập hợp 26 bài viết đề cập đến nhữngvấn đề phục vụ công cuộc đổi mới PPDH đang diễn ra sôi nổi tại các trườnghọc đó là dạy học lấy HS làm trung tâm, phát triển các phương pháp tích cực,tăng cường phương pháp học tập, tự học Trong cuốn sách này tác giả cũng đãchỉ rỏ DHHT là một trong những chiến lược dạy học hướng về người học, pháthuy có hiệu quả tính tích cực sáng tạo của người học [27].

DHHT còn được đề cập đến trong cuốn “Sách trợ giúp giảng viên caođẳng sư phạm”của tập thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, TrầnBá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp thuộc dự án đào tạo GV THCS.Đây là cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt PPDH cho giảng viên cáctrường cao đẳng sư phạm, giúp họ bồi dưỡng chuyên môn, tiếp cận các PPDHhiện đại trong đó cũng đã nhấn mạnh đến vấn đề DHHT nhóm [8].

Ngoài ra còn rất nhiều bài viết về những khía cạnh khác nhau của kiểuDHHT như Tác giả Lê Văn Tạc đã đăng bài viết “Một số vấn đề về cơ sở lýluận học hợp tác nhóm” trên tạp chí giáo dục (TCGD) số 81 (3/2004), nội dungbài viết đề cập đến khái niệm của DHHT, cơ sở lý luận của DHHT cũng nhưcác bước thực hiện HHT N trong quá trình dạy học Bài viết “Một số trao đổivề HHT ở trường phổ thông” của tác giả Trần Thị Bích Hà trên TCGD số 146(9/2006) Các bài viết “Một số vấn đề lý luận về kỹ năng học theo nhóm của

HS” của tác giả Ngô Thị Thu Dung trên TCGD số 46 (2002); bài “Tổ chức hoạtđộng

hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn ThiHồng Nam trên TCGD số 26 (3/2002); bài “Kỷ thuật chia nhóm và điều khiểnnhóm HTHT trong dạy học toán ở tiểu học” của tác giả Trần Ngọc Lan trênTCGD số 157 (3/2007) Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học như chúngtôi đã nêu trên đều có một điểm chung nhất đó là xác nhận sự tồn tại của môhình DHHT như là con đường cơ bản nhằm tích cực hoá hoạt động của ngườihọc, phát triển các kỹ năng xã hội cho người học; vận dụng DHHT vào dạy họcở các bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đemlại hiệu quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ờ nước ta hiện nay Tuynhiên những công trình đó mới đề cập chủ yếu đến những vấn đề lý luận chungchứ chưa đi sâu nghiên cứu việc phát triển kỹ năng DHHT, cũng như chưa cóbiện pháp cụ thể để phát triển kỹ năng này cho GV.

Qua nghiên cứu về DHHT trong nước cũng cho thấy những mặt hạn chếở các yếu tố: người dạy, người học, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất, thóiquen dạy học theo lề lối cũ; sự ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến và tác độngcủa nền kinh tế thị trường đối với quan hệ giữa HS với GV và HS với nhau…có chi phối đến việc đổi mới PPDH theo hướng HTHT.

Tuy nhiên việc kế thừa những thành tựu về DHHT, HTHT ở các nướctrên thế giới và trong nước là nền tảng quan trọng giúp cho chúng tôi có cơ sởtiếp tục nghiên cứu, vận dụng, phát triển lý thuyết HTHT để xây dựng hệ thốngkỹ năng DHHT nhằm bồi dưỡng phát triển kỹ năng dạy học hợp tác và rènluyện kĩ năng học tập hợp tác cho học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS.

1.2 Những khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Dạy học hợp tác

1.2.1.1 Quan niệm về dạy học hợp tác

Hiện nay trên thế giới có một hình thức học tập rất phổ biến và đem lạihiệu quả giáo dục cao, đó là sự hợp tác trong học tập Hình thức học tập này

yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tậpchung.

Trong quá trình đó, mỗi cá nhân học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình vàcho tất cả các thành viên trong nhóm Học sinh học bằng cách làm chứ khôngphải bằng cách nghe giáo viên giảng Trong hình thức học hợp tác việc tổ chứccho học sinh thảo luận nhóm đóng vai trò then chốt Học sinh sẽ trở thành nhânvật trung tâm của giờ học Tuy nhiên, thực tiễn dạy học cho thấy, nhận thức líluận cũng như kĩ năng DHHT của giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mớigiáo dục Để tiến hành hoạt động hợp tác nhóm trong quá trình dạy học cácmôn học, chúng ta cần làm rõ về mặt lí luận của vấn đề này Trên cơ sở tham

khảo một số tài liệu về DHHT, mà chủ yếu là hai giáo trình Tổ chức hoạt động

hợp tác trong dạy học Ngữ văn - (Nguyễn Thị Hồng Nam - Cần Thơ - 2002),Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới - (Thái Duy Tuyên - NXB Giáo

dục, 2007), và bài nghiên cứu Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một

biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh (Vũ Lệ Hoa - Đại học sư

phạm Hà Nội, Tạp chí giáo dục số 58, Tháng 5/2003), tôi xin trình bày một sốvấn đề lí luận nền tảng về DHHT.

- Khái niệm hợp tác

Từ việc nghiên cứu các quan niệm của những nhà khoa học trong vàngoài nước về khái niệm hợp tác, tôi rút ra những đặc điểm: hợp tác có mụcđích chung trên cơ sở cùng có lợi; bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyệncùng làm việc ; cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau Biểuhiện hợp tác chính là sự tổng hợp sức mạnh của các đặc điểm nêu trên trongmột thể thống nhất và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Trong luận văn này, khái niệm hợp tác được hiểu là sự tự nguyện của cáccá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (nhóm) Cácthành viên trong nhóm tiến hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung,đồng thời đạt được mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên trên cơ sở nỗlực chung Hoạt động của từng cá nhân trong quá trình tham gia công việc phảituân theo những nguyên tắc nhất định và có sự phân công trách nhiệm cụ thểcho các thành viên trong nhóm.

- Khái niệm học tập hợp tác

Đây là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước đang phát triển vàđem lại hiệu quả cao Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góptrực tiếp của người học vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu người học phảilàm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác,mỗi người học sẽ tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viêntrong tổ chức (tổ, nhóm, lớp) HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằngcách nghe GV giảng HTHT mục tiêu hoạt động là chung, nhưng mỗi người lạicó nhiệm vụ riêng, các hoạt động của từng cá nhân được tổ chức phối hợp đểđạt mục tiêu chung Thông qua hoạt động trong tập thể nhóm, lớp, các ý kiếnphản ánh quan niệm của mỗi cá nhân được điều chỉnh và qua đó, người họcnâng mình lên một trình độ mới Hoạt động trong tập thể sẽ làm cho từng thànhviên quen dần với sự phân công hợp tác, nhất là lúc giải quyết những vấn đềgay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thànhcông việc Trong hoạt động tập thể, tính cách, năng lực của mỗi cá nhân đượcbộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tương trợ lẫn nhau,ý thức cộng đồng, tạo nên môi trường thân thiện, có trách nhiệm giữa GV - HS,HS - HS với nhau Trong luận văn này, tôi sử dụng khái niệm học tập hợp táctheo ý nghĩa sư phạm: Học tập hợp tác (Cooperative Learning) là khái niệmdùng để chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhómngười học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV HTHT có mục tiêuchung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập cánhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập, cótính xã hội và thân thiện trong học tập.

- Khái niệm dạy học hợp tác:

Hiện nay, dạy học hợp tác là phương pháp dạy học đang được chú ý vậndụng ở các trường THCS, TH Phổ thông cũng như ở bậc Đại học Mặc dù đãđược vận dụng rộng rãi, nhưng còn rất ít tài liệu trong nước đề cập cụ thể và chi

tiết Dạy học hợp tác được các tác giả trong nước nhắc đến với nhiều tên khácnhau như: Dạy học hợp tác theo nhóm, thảo luận theo nhóm nhỏ, dạy học theo

nhóm nhỏ …đối với tác giả nước ngoài phần lớn dùng tên “học hợp tác”(cooperative learning) với tôi, tôi sử dụng tên “Dạy học hợp tác” cho tài liệunày nhằm ám chỉ việc vận dụng phương pháp “học hợp tác” vào giảng dạy.

Như vậy, từ những phân tích trên, theo chúng tôi: DHHT là phương

pháp GV tổ chức cho HS cùng học tập với nhau; mục đích, nội dung học tập,mô hình tổ chức dạy học được tiến hành dựa trên đặc điểm nguyên tắc củaHTHT DHHT vừa tạo ra môi trường thuận lợi cho HS học tập tiếp thu kiếnthức, phát huy tiềm năng trí tuệ, góp phần tạo ra sự thành công của nhóm;đồng thời hướng dẫn họ biết cách rèn luyện, phát triển kỹ năng hợp tác tronghoạt động học tập.

1.2.1.2 Những đặc trưng của dạy học hợp tác

Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm Mục tiêuhọc tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung củatoàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân.

Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng khigiao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả.

Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về nănglực, tính cách, sự trải nghiệm

Tất cả các thành viên đều được lần lượt và có trách nhiệm làm nhómtrưởng.

Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoànthành nhiệm vụ.

Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viênvà duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm.

Cần dạy cho các em những kĩ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong côngviệc, kĩ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhómthành một tập thể thống nhất.

Khi các em sinh hoạt nhóm, giáo viên quan sát, phân tích những vấn đềkhó khăn mà các em gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyênbổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình.

Cuối mỗi hoạt động, giáo viên cùng học sinh phân tích kết quả học tập đểrút ra kinh nghiệm cho các hoạt động về sau.

Về đánh giá, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, chonên cùng với việc kiểm tra, đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trìnhđánh giá, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.2.1.3 Những ưu thế, tầm quan trọng và hạn chế của dạy học hợp tác

- Ưu điểm

Chúng tôi rất tán thành với quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên về ưuđiểm của học hợp tác:

Tạo ra những thành công trong học tập.

Quá trình trao đổi nhóm trong hợp tác nhóm đã làm tăng khả năng khámphá và phát triển các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức ở mức độ cao.

Trong phương pháp học hợp tác nhóm, luôn luôn nảy sinh những yếu tốsau: mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quan điểm, đưa ra kết luận, cơ sở lí luận vànhững thông tin tiếp nhận được của các thành viên trong nhóm.

Sự trao đổi giữa các thành viên trong học tập hợp tác nhóm sẽ tạo điềukiện cho các thông tin xuất hiện nhiều lần, được nói ra, được giải thích, đượctích hợp và được cung cấp hợp tác Những thông tin được nhắc đi nhắc lạinhiều lần sẽ được lưu giữ trong trí nhớ lâu dài.

Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì HS phải nắm bắt, kiểm tra,đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp và sángtạo Học hợp tác nâng cao khả năng tần số thực hành các thao tác tư duy caohơn nhiều so với các phương pháp khác.

Tăng cường thái độ tích cực với các môn học trên cả hai mặt: kinhnghiệm truyền đạt kiến thức cũng như động cơ học tập các môn học

Nâng cao năng lực hợp tác giữa các học sinh với nhau.Tạo ra tâm lí lành mạnh.

Phát triển và hòa nhập xã hội.Yêu thương lẫn nhau.

Trong môi trường học hợp tác nhóm, học sinh có cơ hội, bổn phận giúpđỡ, động viên, kèm cặp và hỗ trợ lẫn nhau và được hưởng lợi từ sự giúp đỡ đó.

Trách nhiệm thích hợp Đó là khả năng thấu hiểu hoàn cảnh của ngườikhác một cách có ý thức, có tình cảm.

Ngoài những thuận lợi trên, theo chúng tôi, dạy học hợp tác còn cónhững mặt tích cực sau đây:

Thứ nhất, năng cao khả năng tự học cho học sinh, bước đầu tập cho cácem khả năng nghiên cứu.

Thứ hai, thông qua mô hình làm việc nhóm, giúp học sinh làm quen vàbiết cách làm việc nhóm, có ích cho cuộc sống xã hội sau này của học sinh.

Thứ ba, dạy học hợp tác dễ dàng phối hợp với các phương pháp dạy họctích cực khác như: dạy học khám phá, nêu vấn đề,…

Thứ tư, tạo điều kiện cho học sinh hòa đồng với nhau, từ từ xóa bỏkhoảng cách giữa các học sinh cá biệt với các học sinh khác Đồng thời giúphọc sinh rèn luyện đạo đức và xây dựng nhân cách.

- Hạn chế:

- Theo Phan Trọng Ngọ [38] thì có bốn hạn chế:

Thứ nhất, “Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủđề ban đầu”.

Thứ hai, mất nhiều thời gian.

Thứ ba, hiệu quả học tập phụ thuộc rất nhiều vào ý thức, thái độ, tinhthần tham gia, đóng góp của các cá nhân trong nhóm.

Thứ tư, hoạt động học tập theo nhóm một mặt tạo ra sự hưng phấn chongười tham gia, mặt khác cũng tạo nên trạng thái mệt mỏi, trì trệ.

- Bên cạnh đó theo tạp chí giáo dục số 171, tháng 9 năm 2007 thì dạy họchợp tác không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả như mong muốn Nó phụthuộc rất lớn vào sự dẫn dắt, điều tiết và năng lực chuyên môn cũng như nănglực sư phạm của giáo viên.

- Theo chúng tôi, ngoài những khó khăn trên, dạy học hợp tác còn cónhững hạn chế sau:

Thứ nhất, do giáo viên không thể chủ động giảng theo giáo án có sẵn nêndễ xảy ra rủi ro như: cháy giáo án, trễ chương trình,…

Thứ hai, do có nhiều quan điểm và tranh luận để bảo vệ ý kiến của mìnhnên rất dễ xảy ra mâu thẫn trong học sinh.

Thứ ba, có nguy cơ nhiều học sinh yếu, kém không theo kịp chương trình.Tóm lại, dạy học hợp tác có nhiều ưu điểm nhưng cũng có một số hạnchế nhất định Việc áp dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy, thành công ởmức độ nào là tùy thuộc vào người giáo viên am tường phương pháp này ởmức độ nào.

1.2.1.4 Quy trình thực hiện dạy học hợp tác

Để thực hiện dạy học hợp tác nhóm trong giờ học cụ thể, các tình huốngdạy học hợp tác nhóm được xây dựng theo các bước sau đây:

a Xác định các mục tiêu dạy học

Trước khi dạy một bài, giáo viên cần xác định rõ hai loại mục tiêu Mộtlà, mục tiêu về tri thức, kĩ năng và thái độ được xác định ở mức độ vừa phải đốivới học sinh, đồng thời phù hợp với yêu cầu chung của bài học Hai là, mục tiêuvề kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác cụ thể và yêu cầu họcsinh tiến hành trong quá trình học bài đó.

b Thành lập nhóm học tập

* Thiết kế bài tập thảo luận

Trong tiết dạy học hợp tác, không phải giáo viên dành toàn bộ giờ họccho việc thảo luận nhóm mà chỉ thảo luận những vấn đề phức tạp, trọng tâm, líthú…

Do đó, việc thảo luận nhóm là hoạt động rất quan trọng để HS cùng nhau làmviệc dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giải quyết các bài tập Từ đó, tìm hiểu vàchiếm lĩnh một cách vững vàng tri thức Bài tập vừa là định hướng, vừa là côngcụ giúp HS tự tìm hiểu khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng đúng hướng,đúng cách Bài tập là sợi dây nối kết các quan hệ HS - HS; GV - HS Nhờ đó,HS có nhiều cơ hội để học tập, mở rộng tầm nhìn Bài tập đóng vai trò là khởinguồn cho hoạt động của nhóm Do vậy, bài tập là yếu tố hàng đầu quyết địnhđến hiệu quả của giờ dạy học theo hình thức thảo luận nhóm Chính vì tầmquan trọng đó của bài tập nên khi thiết kế bài tập thảo luận, GV phải đầu tưnhiều công sức cho công việc có tính chất chiến lược này.

Bài tập thiết kế phải đạt được các yêu cầu:

- Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu đểHS nắm được yêu cầu của bài tập trước khi thảo luận Điều này giúp HS thuậntiện trong việc tiến hành thảo luận theo đúng định hướng của GV, tránh đượcnhững băn khoăn không cần thiết.

- Bài tập cần nêu được các vấn đề thú vị, phải là những thách thức đối vớiHS, buộc HS phải tư duy và cùng nhau hợp tác để tìm tòi cách giải quyết Cónhư vậy mới phát huy được tối đa năng lực, trí tuệ và khả năng sáng tạo của HSvà giúp HS hiểu vấn đề được sâu sắc Kết quả nghiên cứu của Nguyễn ThịHồng Nam cho thấy: Nếu GV ra các bài tập, vấn đề có sẵn câu trả lời trongSGK thì việc tổ chức thảo luận nhóm thất bại 80% sự thành công của thảo luậnnhóm là GV nêu ra được các vấn đề thú vị buộc HS phải cùng nhau hợp tác đểcó thể tìm ra câu trả lời.

Bài tập nêu ra được các vấn đề thú vị sẽ giúp HS phát hiện ra những"điểm sáng" của kiến thức, kích thích hứng thú học tập của HS, từ đó, dễ làmnảy sinh ý tưởng sáng tạo Chỉ khi bài tập có tính chất thách thức đối với HS,một HS không thể hoàn thành được thì mới có thể buộc HS hợp tác, giúp HS cónhiều cơ hội học tập, mở rộng tầm nhìn, hiểu kiến thức sâu sắc và có khả năngvận dụng

tri thức linh hoạt Kinh nghiệm của các cá nhân và kinh nghiệm của các nhómvới những lối kiến giải phong phú sẽ làm giàu thêm vốn tri thức và kĩ năng chotừng thành viên.

Nếu bài tập quá đơn giản, trả lời không cần suy nghĩ thì không thể pháthuy được năng lực trí tuệ của HS Tuy nhiên, độ khó của bài tập không nênvượt quá tầm trình độ của HS Vì nếu như vậy, dễ làm cho HS thiếu tự tin, chánnản, thậm chí buông xuôi, bất hợp tác Bài tập thảo luận nhóm phải bàn vềnhững vấn đề trọng tâm và phải có tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó vớinội dung của bài học Có như vậy thì kết quả của thảo luận nhóm mới thực sựcó ý nghĩa và có hiệu quả đích thực Nếu GV thiết kế bài tập quá nhiều màkhông hướng vào trọng tâm bài học và bài tập thiếu tính liên thông sẽ khiếncho HS bối rối, khó xác định được vấn đề cốt lõi và sự liên quan gắn bó củanhững mảng kiến thức của toàn bộ bài học.

* Xác định thời gian duy trì nhóm

Cần duy trì các nhóm đến thời điểm đủ độ ổn định và nhóm đạt đượcthành công nhất định Giải tán nhóm và thành lập nhóm mới khi nhóm này cóvấn đề về hoạt động kém hiệu quả để đảm bảo HS sẽ học được các kĩ năng cầnthiết cho việc giải quyết vấn đề trong quá trình hợp tác với bè bạn Việc HSđược lần lượt ở cùng một nhóm với tất cả các bạn trong lớp sau một học kì haynăm học sẽ giúp cho HS cảm nhận tính tích cực, lành mạnh về sự hợp tác và tạocho các em nhiều cơ hội để thực hành các kĩ năng cần thiết cho việc hoạt độngtrong các nhóm mới Tránh việc đánh giá thấp tác dụng của các nhóm học tậpđa dạng trong việc nâng cao chất lượng dạy học.

* Tổ chức lớp học

Cần bố trí các thành viên trong mỗi nhóm học tập ngồi gần nhau sao chocác em có thể dễ dàng chia sẻ tài liệu học tập, duy trì được sự liên hệ với nhaubằng ánh mắt và trao đổi nhỏ, đủ nghe trong nhóm mà không làm ảnh hưởngđến hoạt động của các nhóm khác Tốt nhất cho các thành viên của nhóm ngồiđối mặt nhau bằng cách cho HS bàn trên quay xuống bàn dưới Điều này sẽ làm