Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy toán các trường trung học cơ sở huyện phù ninh, tỉnh phú thọ

Lý do chọn đề tài Giáo dục đào tạo có vị trí vai trò quan trọng, quy t định sự phát triển kinh t - xã hội của đất nước Với ý nghĩa đó, tại v n kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG CHIÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN DẠY TOÁN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI

CHƯƠNG TRÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HỒNG CHIÊN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN DẠY TOÁN TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin trân trọng cảm ơn tới Ban lãnh đạo và các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đặng Xuân Hải ,

người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo Phù Ninh, Ban Giám hiệu các trường THCS huyện Phù Ninh đã cung cấp các số liệu quí báu, động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình viết luận văn Xin cảm ơn các đồng nghiệp và những người thân yêu trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, trong thực tiễn công tác còn nhiều vấn đề cần giải quyết nên luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được những ý kiến góp ý, chỉ bảo của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn này có giá trị thực tiễn và hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Phú Thọ, tháng 06 năm 2019

Tác giả luận văn

Trần Thị Hồng Chiên

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TNCS HCM : Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh

MỤC LỤC

Lời cảm ơn I Danh mục các ch vi t t t trong luâ v n Ii Mục lục Iii Danh mục các bảng ……… Vi Danh mục các sơ đồ, biểu đồ……… Viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN DẠY TOÁN Ở TRƯỜNG THCS 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1 1 1 Vấn đề bồi dưỡng n ng lực dạy học 7

1 1 2 Vấn đề quản lý bồi dưỡng n ng lực dạy học 8

1.2 Những vấn đề lý luận về bồi dưỡng 10

1 2 1 Khái niệm bồi dưỡng 10

1 2 2 Nh ng thành tố của hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục 13

1 2 2 1 Mục tiêu bồi dưỡng 13

1 2 2 2 Nội dung bồi dưỡng 13

1 2 2 3 Phương pháp bồi dưỡng 14

1 2 2 4 Hình thức tổ chức bồi dưỡng 15

1 2 2 5 Đánh giá k t quả bồi dưỡng 15

1 2 2 6 Lực lương tham gia bồi dưỡng 16

1.3.Năng lực, năng lực toán, năng lực dạy học môn toán 16

1 3 1 Khái niệm n ng lực 16

1 3 2 N ng lực Toán 18

1 4 2 1 Lý thuy t quản lý nguồn nhân lực 37

1 4 2 2 Nội dung quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy Toán cho GV

THCS 40

a, Khảo sát nhu cầu cán bộ 40

b, Lập k hoạch bồi dưỡng n ng lực dạy học 40

c, Tổ chức thực hiện chương trình bồi dưỡng n ng lực giáo viên dạy toán 41

d, Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng n ng lực giáo viên 42

e, Kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng n ng lực giáo viên dạy toán 42

g, Quản lý các điều kiện thực hiện hoạt động bồi dưỡng 42

1.5 Các yếu tố tác động đến quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học của

giáo viên 43

1 5 1 Các y u tố khách quan 43

1 5 2 Các y u tố chủ quan 45

Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC MÔN TOÁN TAI CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN PHÙ NINH, PHÚ THỌ TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 50 2.1 Khái quát sự phát triển của các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ 50

2 1 1 Điều kiện kinh t xã hội của huyện Phù Ninh, Phú Thọ 50 2 1 2 Giáo dục và đào tạo

50 2.2 Mô tả quá trình khảo sát thực trạng 52

2 2 1 Mục đích khảo sát 52

2 2 2 Nội dung khảo sát 52

2 2 3 Phương pháp khảo sát 52

2 2 4 Đối tượng khảo sát 53

2.3 Kết quả khảo sát 54

2.3.1 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học của giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ 54

2.3.1.1 Thực trạng về nhận thức của CBQL và GV về vai trò của HĐ bồi dưỡng n ng lực dạy học cho GV 54

2.3.1.2 Thực trạng chương trình bồi dưỡng GV dạy Toán của các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ 55 2.3.1 3 Thực trạng về phương pháp bồi dưỡng n ng lực GV dạy Toán 62 2.3.1 4 Thực trạng về điều kiện cơ sở vật chất cho các hoạt động bồ dưỡng

2.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho GV

dạy Toán của các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ 65

2.3.2 1 Thực trạng về lập k hoạch bồi dưỡng n ng lực dạy học 65

2.3.2 2 Thực trạng về tổ chức thực hiện chương trình bồi dưỡng 67

2.3.2 3 Thực trạng về việc chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng 70

2.3.2 4 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng 73

2.3.3 Đánh giá công tác bồi dưỡng giáo viên Toán của các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ 75

2 3 3 1 Nh ng điểm mạnh 75

2 3 3 2 Điểm y u

3 Nguyên nhân 76

Tiểu kết chương 2 78

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC MÔN TOÁN TẠI CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN PHÙ NINH, TỈNH PHÚ THỌ TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY 80

3.1 Các nguyên tắc chọn lựa biện pháp 80

3 1 1 Nguyên t c đảm bảo tính k thừa 80

3 1 2 Nguyên t c đảm bảo tính thực tiễn 80

3 1 3 Nguyên t c đảm bảo tính hệ thống 80

3.2 Các biện pháp 81

3 2 1 Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán 81

3 2 2 Đổi mới công tác lập k hoạch bồi dưỡng n ng lực dạy học cho GV 83

3 2 3 Chỉ đạo triển khai nội dung bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo

viên dạy Toán 85

3 2 4 Đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng giáo viên 87

3 2 5 T ng cường kiểm tra, đánh giá k t quả bồi dưỡng thông qua việc kiểm tra, đánh giá giáo viên 89

3 2 6 Huy động nguồn lực phục vụ hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho GV 93

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 95

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 95

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 100

1 K t luận 100

2 Ki n nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 103

PHỤ LỤC………

DANH MUC CÁC BẢNG

Trang Bảng 2 1 Đối tượng khảo sát 53 Bảng 2 2: K t quả khảo sát nhận thức về tầm trọng của HĐ bồi dưỡng

Bảng 2 6: Thống kê ý ki n đánh giá về phương pháp bồi dưỡng

n ng lực dạy học của giáo viên; Đánh giá k t quả bồi dưỡng n ng

lực dạy học Toán của GV theo n ng lực Toán

Bảng 2 9 Đánh giá công tác quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoạt

động bồi dưỡng giáo viên

73

Bảng 3 1: K t quả th m dò về tính cấp thi t và tính khả thi của các

biện pháp

95

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1 1: Quan hệ các chức n ng quản lý 37

Sơ đồ 1 2 Mô hình lý thuy t phát triển NNL theo Leonard Nadle 39

Biểu đồ: 2 1 Đánh giá mức độ cần thi t của nhóm biện pháp quản lý

cơ sở vật chất, trang thi t bị dạy học

64

Biểu đồ: 2 2 Đánh giá mức độ thực hiện của nhóm biện pháp quản

lý cơ sở bật chất, trang thi t bị dạy học

64

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục đào tạo có vị trí vai trò quan trọng, quy t định sự phát triển kinh t - xã hội của đất nước Với ý nghĩa đó, tại v n kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã khẳng định : “Phát triển Giáo dục và Đào tạo là một trong

nh ng động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người, y u tố cơ bản để phát triển, t ng trưởng kinh t nhanh và bền v ng” (V n kiện Đại hội Đảng IX - trang 108) Với vị trí và tầm quan trọng như vậy Giáo dục - Đào tạo luôn được coi là

“Quốc sách hàng đầu”, “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”, trong các lĩnh vực đầu tư cho giáo dục thì xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên đã được xem là một trong nh ng giải pháp có tính đột phá

Mặt khác đội ngũ giáo viên có vai trò đặc biệt quan trọng, quy t định chất lượng giáo dục đào tạo trong các nhà trường, đặc biệt là giáo viên Toán

Giáo viên Trung học cơ sở là người trực ti p thực hiện mục tiêu của giáo dục Trung học và quy t định chất lượng giáo dục của trường Trung học

cơ sở Chính vì vậy, bồi dưỡng nhằm nâng cao n ng lực giảng dạy cho đội ngũ giáo viên dạy Toán là điều kiện quan trọng và cần thi t để nâng cao chất lượng giáo dục của trường Trung học

Bậc THCS là cấp học cơ bản là cấp trung gian gi a tiểu học và THPT Ở giai đoạn này học sinh được cung cấp ki n thức cơ bản nhất, giáo dục và hình thành nhân cách, g n với tâm sinh lý lứa tuổi này cũng nhiều bi n động Như vậy các hoạt động dạy học ở các trường THCS là vô cùng quan trọng đối với

sự phát triển của giáo dục và đào tạo trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục hiện nay

N ng lực dạy học là một thành phần quan trọng của n ng lực chuyên môn của giáo viên gồm ki n thức, kĩ n ng dạy học và thái độ đối với công việc dạy học như: ki n thức về chương trình giảng dạy, ki n thức về môn học, phương pháp giảng dạy, kĩ n ng giao ti p, hiểu bi t về người học

Với sự bùng nổ thông tin như hiện nay đã làm thay đổi mọi quan điểm truyền thống về giáo dục, về nhà trường, lớp học và về dạy học Giáo dục cũng có nh ng thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học

thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để bi t, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục hiện nay chủ y u là rèn luyện

n ng lực – n ng lực nhận thức, n ng lực hành động, n ng lực giao ti p và truyền thông, n ng lực quản lý và lãnh đạo… không còn chủ y u là đào tạo

ki n thức và kĩ n ng như trước

Giáo viên là lực lượng nòng cốt quy t định chất lượng dạy học trong mỗi nhà trường Như vậy yêu cầu phát triển chuyên môn và các n ng lực dạy học trong bối cảnh đồi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay có rất nhiều đổi khác đòi hỏi người lãnh đạo nhà trường xác định lại mục tiêu, nội dung, các hình thức bồi dưỡng n ng lực dạy học phù hợp

Thực t cho thấy, chất lượng giáo dục trung học phổ thông đã có nh ng bước chuyển bi n nhất định, song chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước hiện nay

Bên cạnh nh ng ti n bộ, công cuộc đổi mới giáo dục của Huyện Phù Ninh vẫn còn hạn ch đang được tháo gỡ Một trong nh ng hạn ch đó phải

kể đ n thực trạng y u kém về trình độ chuyên môn nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên đó là trình độ chuyên môn nghiệp vụ không đồng đều Nhiều lớp đào tạo chỉ mang tích hình thức, giáo viên xin đi học với mục đích chuyển đổi bằng chứ không phải đi học để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ Chính vì việc đào tạo như vậy nên một bộ phận nhỏ giáo viên tay nghề chưa

v ng vàng ảnh hưởng đ n chất lượng giáo dục, thực trạng ở các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ giáo viên dạy Toán tuy đủ về số lượng và chất lượng, tuy nhiên n ng lực dạy học còn nhiều hạn ch Ngoài ra việc quản lý hoạt động bồi dưỡng tại đơn vị cũng còn gặp nhiều khó kh n do thi u cơ sở vật chất để đáp ứng việc dạy học nên việc quản lý giáo viên trong việc bồi dưỡng n ng lực dạy học Toán còn bị hạn ch N m b t được vấn đề này Phòng GD - ĐT đã có định hướng đúng đ n kịp thời để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên bằng cách mở các lớp bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ

Các nhà trường đã chú ý bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên dạy Toán Thực t cho thấy, giáo viên Toán của các nhà trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ còn nhiều biểu hiện bất cập về cơ cấu

chưa phù hợp, chất lượng chuyên môn chưa đảm bảo, về n ng lực tự học, tự nghiên cứu không cao, kỹ n ng công nghệ thông tin truyền thông còn chưa đảm bảo đối với chương trình giáo dục phổ thông mới Có nhiều nguyên nhân dẫn đ n tình trạng bất cập này, xong nguyên nhân chính là do công tác phát triển n ng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên còn thi u k hoạch chi n lược; nhận thức về n ng lực tự học, tự bồi dưỡng chưa cao; các khâu sử dụng, đánh giá, đào tạo và bồi dưỡng chưa thật hiệu quả; các ch độ, chính sách đãi ngộ giáo viên và chính sách đầu tư chưa thực sự phù hợp Để góp phần kh c phục nh ng bật cập về vấn đề phát triển n ng lực

chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên Toán của các trường trong huyện Phù Ninh nhằm đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ trong bối cảnh đổi mới chương trình ”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về n ng lực dạy học, về bồi dưỡng n ng lực day học, về quản lí hoạt động bồi dưỡng, khảo sát thực trạng các hoạt động này của giáo viên dạy Toán các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ đề xuất biện pháp Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại trường các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên Toán trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đang đặt ra cho các nhà quản lí

nh ng vấn đề gì?

Có thể nghiên cứu nội hàm của n ng lực dạy học, nh ng n ng lực đặc thù của môn toán, vận dung lí thuy t quản lí nguồn nhân lực để tìm các biện pháp quản lí giải quy t các vấn đề đó không?“

5 Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, khi quá trình dạy học lấy việc rèn luyện phẩm chất , n ng lực học sinh làm gốc thì n ng lực dạy học của giáo viên nói chung, của giáo viên toán với nh ng n ng lực toán học đặc thù nói riêng, đang lộ nhiều bất cập cần được bổ sung, bồi dưỡng

N u nghiên cứu nội hàm của khái niệm n ng lực dạy học trong mối tương quan với các n ng lực toán học đặc thù, vận dụng lí thuy t quản lí Nguồn nhân lực có thể tìm được các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học môn toán trong bối cảnh mới, góp phần nâng cao chất lượng hoat động dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới c n bản, toàn diên giáo dục nước nhà

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý , bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học Toán cho giáo viên THCS trong bối cảnh đổi mới

c n bản toàn diện giáo dục hiện nay

- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động và quản lí hoạt động bồi n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ theo n ng lực Toán và n ng lực dạy học môn Toán đối với GV THCS

- Đề xuất biện pháp quản lý bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Luận v n nghiên cứu tập trung khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ trong khoảng thời gian từ n m học 2013-2014 đ n nay chú trọng đ n các tiêu chuẩn liên quan đ n n ng lực dạy học

Đối tượng khảo sát: toàn bộ giáo viên dạy Toán và cán bộ quản lý tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ

8 Phương pháp nghiên cứu

Quá trình thực hiện đề tài k t hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp nghiên cứu lý luận: các tài liệu lý luận về quản lý, quản

lý giáo dục và các tài liệu có liên quan đ n vấn đề nghiên cứu Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đ n đề tài nhằm xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên dạy Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ

8.2 Các nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn :

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn : Toàn bộ giáo viên dạy Toán và cán bộ quản lý tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ thông qua trò chuyện, trao đổi để tìm hiểu thực trạng và các giải pháp quản lý

- Phương pháp quan sát, phân tích sản phẩm hoạt động: Khảo sát các k t quả

- Phương pháp điều tra bằng Ankét : Sử dụng hệ thống câu hỏi mở và câu hỏi đóng để tìm hiểu các vấn đề liên quan đ n đối tượng nghiên cứu

- Phương pháp lấy ý ki n chuyên gia: Nhằm thu thập thông tin khoa học, nhận định, đánh giá của các chuyên gia giáo dục, cán bộ quản lý có nhiều kinh nghiệm trong công tác bồi dưỡng giáo viên

Ngoài phần mở đầu, k t luận, khuy n nghị và danh mục tài liệu tham khảo luận v n được trình bày trong 3 chương :

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy

học môn Toán tại các trường THCS

Chương 2 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng và quản lý hoạt động bồi

dưỡng n ng lực dạy học môn Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ trong giai đoạn hiện nay

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên dạy môn

Toán tại các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ trong bối cảnh hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN DẠY TOÁN Ở TRƯỜNG THCS 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Vấn đề năng lực dạy học và bồi dưỡng năng lực dạy học:

Vấn đề n ng lực dạy học và bồi dương n ng lực dạy học cho giáo viên

được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngòai nước quan tâm

Vi t về n ng lực chuyên môn, dạy học của giáo viên tác giả Liakopoulou (2011) đã đưa ra khái niệm n ng lực chuyên môn và phân loại

“n ng lực chuyên môn của giáo viên” bao gồm các thành tố sau đây:

1 Tính cách, thái độ và niềm tin;

2 Kỹ n ng sư phạm và ki n thức sư phạm (Ki n thức môn học, Ki n thức và hiểu bi t về người học, Phương pháp giảng dạy, Ki n thức về chương trình giảng dạy);

3 Hiểu bi t về bối cảnh xã hội;

4 Hiểu bi t về bản thân và về khoa học nói chung

Viện Giáo dục Quốc gia, Singapore, (2009), cũng xác định các n ng lực chủ y u của giáo viên như: có các ki n thức và phương pháp nuôi dạy tr em,

có các n ng lực tư duy, sáng tạo trong dạy học…có các kĩ n ng sư phạm, quản lý con người, tự quản lý, kĩ n ng công nghệ, tự đổi mới và kinh doanh,

sự hiểu bi t về xã hội và xúc cảm; có các ki n thức, hiểu bi t về bản thân, học sinh, xã hội, nội dung môn học, sư phạm, nền tảng và chính sách giáo dục, chương trình giảng dạy, hiểu bi t đa v n hóa, nhận thức toàn cầu, nhận thức

về môi trường

Ủy ban châu Âu (2007) nhận ra rằng giáo viên có một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh có chỗ đứng trong xã hội và nơi làm việc, vì th ủy ban Châu Âu đề xuất rằng “Tại mỗi thời điểm trong sự nghiệp

của mình, giáo viên cần phải có, và được yêu cầu có đầy đủ các ki n thức môn học, thái độ và kỹ n ng sư phạm để giúp đỡ th hệ tr phát huy tối đa

tiềm n ng của họ”

Phát triển chuyên môn cho giáo viên là trách nhiệm hàng đầu của hiệu trưởng ở một trường học nơi đặt chất lượng giáo dục lên vị trí hàng đầu Hiệu trưởng là người xây dựng các k hoạch triển khai nh ng nội dung mới về dạy học, giáo dục, đưa ra các bước thực hiện các hoạt động bồi dưỡng, phát triển tiềm n ng lãnh đạo chuyên môn của giáo viên…Hiệu trưởng đưa ra các chỉ dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đôn đốc, động viên giáo viên và người học để

họ học tập tốt và dạy học tốt Ngày nay nh ng chỉ dẫn này được ti n hành thông qua các phương tiện kĩ thuật số, qua trao đổi trực ti p và qua hệ thống thư điện tử hay các diễn đàn dạy học Nhờ các phần mềm, giáo viên có thể đưa các bài học, các tư liệu lên mạng và thay đổi hay bổ sung bài học cho nhau

Tóm lại, các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, phát triển chuyên môn, nâng cao

n ng lực dạy học giáo viên là một trong nh ng trọng tâm được chú ý để tạo

sự thay đổi và nâng cao chất lượng cho nhà trường Người hiệu trưởng đóng vai trò quan trọng trong việc lãnh đạo và quản lí hoạt động bồi dưỡng chuyên môn trong nhà trường

Đã có nh ng luận v n thạc sỹ đã nghiên cứu liên quan đ n vấn đề này

như luận v n của tác giả Nguyễn Thị Tươi với đề tài” Phát triển một số năng lực tư duy toán học cho học sinh trung học phổ thông thong qua dạy học phương trình vô tỷ”,luận v n của tác giả Vũ Thị Thanh n m 2017 với đề tài” Quản lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở huyện Yên Sơn, Tuyên Quang theo yêu cầu đởi mới giáo dục hiện nay ”, luận v n của tác giả Phạm Kim Thành với đề tài “ Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên trung học phổ thông”

1.1.2 Vấn đề quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học:

Một số hội thảo trong thời gian qua cũng đề cập đ n vấn đề nêu trên, điển hình là hôị thảo của Khoa Sư Phạm (tiền thân ĐHGD) với tiêu đề “Chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên”, Kỷ y u Hội thảo khoa học (10/2004) hay trong các bài vi t của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Đức Chính, “Chuẩn và chuẩn hoá trong giáo dục-Những vấn đề lí luận và thực tiễn”, Tham luận Hội thảo “Chuẩn và Chuẩn hóa trong giáo dục - Nh ng

vấn đề lí luận và thực tiễn - Hà Nội 27 1 2005 32 ho c như bai vi t của Hồ

Vi t Lương (2005), Chuẩn quốc gia về giáo dục phổ thông - thách thức lớn trong lí luận chương trình dạy học của giáo dục hiện đại, Kỷ y u Hội thảo chuẩn và chuẩn hoá trong giáo dục – Nh ng vấn đề lí luận và thực tiễn, Viện

Chi n lược và Chương trình giáo dục 35 Bàn về vai trò của hiệu trưởng đối với việc nâng cao trình độ chuyên môn của giáo viên, tổng hợp các nghiên cứu của nhiều nghiên cứu trên th giới, tác giả Trần Thị Bích Liễu, (2005) 29 , chỉ ra tầm quan trọng của hiệu trưởng trong việc chia s trách nhiệm và bồi dưỡng giáo viên thành nh ng nhà lãnh đạo chuyên môn vì hai lí

do sau đây:

Hiệu trưởng không thể có đủ thời gian để lãnh đạo toàn bộ các hoạt động dạy học và họ không thể hiểu r nhu cầu của lớp học như là giáo viên

Giáo viên là người am hiểu chuyên môn của môn học mà họ dạy và

họ hiểu r hơn bất kì ai học sinh và lớp học của mình

Vai trò lãnh đạo của giáo viên được các nhà nghiên cứu xem xét từ ba góc độ:

a) giáo viên là nh ng người quản lí, lãnh đạo trung gian ở các vị trí tổ trưởng chuyên môn, chủ nhiệm khoa hay chủ tịch, tổ trưởng công đoàn… b) Là chuyên gia môn học, con chim đầu đàn để kèm cặp các giáo viên khác;

c) Là người xây dựng và duy trì v n hóa chia s , cộng tác và học tập suốt

đời để thực hiện tốt quá trình dạy học trong nhà trường Họ chính là người thực hiện viễn cảnh của nhà trường, bi n viễn cảnh thành hiện thực Vì vậy, con đường thành công nhất để phát triển chuyên môn cho giáo viên trong nhà trường là bồi dưỡng vai trò lãnh đạo chuyên môn cho họ

Đã có nh ng luận v n thạc sỹ đã nghiên cứu liên quan đ n vấn đề này

như luâ v n của tác giả Vũ Hoàng Chương với đề tài“Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên trường THCS huyện Định Quán, tỉnh Đồng Nai”; hay đề tài: “Một số giải pháp nâng cao năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên trường THCS Khánh Bình đến năm 2015” của tác giả Nguyễn Long Giao; Đề tài: Quản lý hoạt động phát triển năng lực sáng tạo cho đội ngũ giáo viên trường THCS Trần Đăng Ninh tỉnh Nam Định của tác giả Đỗ Thị Trinh Thục, hay đề tài: Quản

lý hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS huyện Yên Sơn, tỉnh Tuyên Quang theo yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay của tác giả Vũ Thị Thanh…

Các đề tài trên đã đưa ra các biện pháp quản lý phát triển n ng lực cho giáo viên thông các chức n ng của quản lý Các tác giả đã làm sáng tỏ cơ sở

lý luận về quản lý bồi dưỡng GV theo hướng chuẩn hóa ở các nhà trường Tuy nhiên cho đ n nay chưa có đề tài nghiên cứu nào nghiên cứu về quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho giáo viên dạy toán ở các trường THCS huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ

Ti p cận từ góc độ bản thân người được bồi dưỡng trong quá trình bồi

dưỡng: Chủ thể được bồi dưỡng thông qua người khác; Chủ thể tự bồi dưỡng

K t hợp cách ti p cận đó với ti p cận bồi dưỡng theo mô hình quá trình thông tin dẫn đ n một quan niệm rộng rãi trong thực tiễn: bồi dưỡng cốt l i là

tự bồi dưỡng, là quá trình bi n đổi nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và bi n đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và

bi n đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình

Bồi dưỡng 37]:

Hiểu theo nghĩa rộng, bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm

hình thành nhân cách và nh ng phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn Thí dụ: Bồi dưỡng cán bộ, bồi dưỡng chí khí chi n đấu, bồi dưỡng các đức tính cần kiệm, liêm chính, v v…

Hiểu theo nghĩa hẹp, bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật ki n

thức, kĩ n ng còn thi u hoặc đã lạc hậu, nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện n ng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể Thí dụ: Bồi dưỡng ki n thức, bồi dưỡng lý luận, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm, v v…

Trong hoạt động bồi dưỡng cán bộ, công chức, bồi dưỡng nhằm cập nhật, trang bị thêm, trang bị mới về ki n thức, kỹ n ng, thái độ thực thi nhiệm vụ, công vụ; giúp cho người cán bộ, công chức ngày càng hoàn thành công việc được giao có chất lượng, hiệu quả hơn

Trong thực tế hiện nay khái niệm “Đào tạo, bồi dưỡng”CBCC lại đang được hiểu chung là “bồi dưỡng”

Đã có rất nhiều ý ki n trong các cuộc họp, hội thảo khoa học về lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức yêu cầu tách biệt các thành tố “đào tạo”

và “bồi dưỡng” khi sử dụng khái niệm “đào tạo, bồi dưỡng” Tuy nhiên, cùng với sự phát triển của công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, khái niệm này đã trở thành một bộ phận của vốn từ vựng ti ng Việt, được sử dụng rộng rãi trong giao ti p và trong v n bản quy phạm pháp luật, cũng như các

tài liệu nghiên cứu ở nước ta, tuy nhiên cách ti p cận này cũng theo nhiều chiều khác nhau

Từ nh ng quan điểm trên tác giả tổng hợp thành khái niệm như sau:

Bồi dưỡng là quá trình cập nhật hoá kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu,

bổ sung thêm kiến thức, kỹ năng nghiệp vụ qua các chuyên đề nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực, phẩm chất nào đó trên cơ sở của những kiến thức, kỹ năng mà người học đã có đã được đào tạo trước đó

Hoạt động bồi dưỡng

Hoạt động bồi dưỡng là hoạt động tương tác của người được bồi dưỡng dưới sự định hướng điều khiển trực ti p của người bồi dưỡng với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật nhằm đạt được mục tiêu bồi dưỡng được xác định từ trước Lúc này hoạt động bồi dưỡng có đủ các y u tố: Người bồi dưỡng, người được bồi dưỡng, tài liệu trong môi trường là lớp học truyền thống Hoạt động bồi dưỡng có thể diễn ra bên ngoài lớp học, qua trải nghiệm thực t bồi dưỡng nhằm đáp ứng nhu cầu cập nhật, bổ sung ki n thức chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ n ng nghề nghiệp cho người học theo yêu cầu của nội dung chương trình và của người bồi dưỡng

Như vậy có thể khái quát: Hoạt động bồi dưỡng là quá trình biến đổi và cập nhật hóa kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc thêm về nghiệp vụ, đào tạo thêm hoặc củng cố các kỹ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm tạo điều kiện cho học viên có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có hệ thống những tri thức, kỹ năng, chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để thực thi công việc có hiệu quả hơn

Theo quan điểm giáo dục thì hoạt động bồi dưỡng là một quá trình thống nhất Hoạt động bồi dưỡng là hoạt động dạy và học mang tính đặc thù riêng biệt Hoạt động bồi dưỡng là việc làm thường xuyên, liên tục góp phần làm cho đội ngũ đủ sức đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của nền kinh t - xã hội

Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV

Quản lý hoạt động bồi dưỡng n ng lực dạy học cho GV là một nội dung trong quản lý GD, quản lý nhà trường, là một quá trình tác động có tổ chức,

có hướng đích cảu chủ thể quản lý lên hoạt động bồi dưỡng n ng lực giáo viên bằng việc vận dụng các chức n ng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm n ng và cơ hội của tổ chức để đạt mục tiêu bồi dưỡng n ng lực

GV đề ra

1.2.2 Những thành tố của hoạt động bồi dưỡng giáo viên THCS theo yêu cầu đổi mới giáo dục:

1.2.2.1 Mục tiêu bồi dưỡng:

Xuất phát từ mục tiêu về xây dựng đội ngũ giáo viên trong đổi mới giáo dục hiện nay thì mục tiêu bồi dưỡng n ng lực giáo viên Toán THCS cũng cần phải thay đổi Mục tiêu chính của hoạt động bồi dưỡng giáo vien hiện nay là trang bị cho giáo viên nh ng kĩ n ng nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Cụ thể là các kĩ n ng xây dựng k hoạch dạy học ti p cận n ng lực,

kĩ nằng thi t k giáo án dạy học theo ti p cận n ng lực, các kĩ thuật đánh giá

n ng lực học sinh…,

.1.2.2.2 Nội dung bồi dưỡng

Công cuộc đổi mới c n bản toàn diện giáo dục đã đặt ra nh ng yêu cầu mới đối với hoạt động bồi dưỡng giáo viên, nội dung bồi dưỡng chuyển từ bồi dưỡng nặng về ki n thức sang việc bồi dưỡng nâng cao n ng lực

Dựa trên nh ng yêu cầu của chương trình giáo dục THCS và yêu cầu của hoạt động bồi dưỡng giáo viên trong giai đoạn mới, khảo sát n ng lực hiện có của giáo viên THCS trên địa bàn, từ đó xác định các nội dung bồi dưỡng xoay quanh các nội dung cơ bản sau đây:

- Bồi dưỡng nh ng ki n thức, kỹ n ng nền tảng nâng cao n ng lực Toán, n ng lực dạy học Toán

- Bồi dưỡng kỹ n ng dạy học tích hợp và dạy học theo chủ đề của môn Toán THCS

- Bồi dưỡng n ng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở trường THCS

- Bồi dưỡng kỹ n ng phối hợp với cha mẹ học sinh, cộng đồng địa phương và các tổ chức xã hội để tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động giáo dục học sinh và quản lý học sinh

- Bồi dưỡng về kiểm tra đánh giá k t quả học tập của học sinh trong trường THCS

- Bồi dưỡng các phương pháp , biện pháp , kỹ thuật dạy học tích cực

- Bồi dưỡng n ng lực ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ng trong dạy học, giáo dục và quản lý trường học nhằm khai thác tốt nh ng tài liệu chưa dịch sang ti ng việt

.- Bồi dưỡng kỹ n ng hoạt động xã hội cho giáo viên dạy Toán THCS

- Bồi dưỡng kỹ n ng hưỡng dẫn tư vấn học sinh THCS trong học tập, sinh hoạt

1.2.2.3 Phương pháp bồi dưỡng

Phương pháp bồi dưỡng phải phù hợp với từng nội dung, k t hợp các phương pháp thuy t trình, thảo luận và thực hành Dành nhiều thời gian cho việc trao đổi nhóm, soạn bài tập giảng, sử dụng thi t bị, thi t k kiểm tra theo hướng đổi mới

Lãnh đạo Phong GD&ĐT, hiệu trưởng các trường THCS tổ chức biên soạn các tài liệu, học liệu bồi dưỡng đáp ứng nhu cầu tự học, tự bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên, xây dựng b ng hình các ti t dạy minh họa sử dụng chung đảm bảo thống nhất về chương trình, nội dung và phương pháp

Tùy theo đặc điểm đối tượng người học và tình hình thực t ở địa phương, nhà quản lý có thể chỉ đạo giảng viên tham gia bồi dưỡng có thể lựa chọn các phương pháp bồi dưỡng sau đây:

- Phương pháp diễn giảng

- Phương pháp nêu vấn đề

- Phương pháp dạy học bằng tình huống

- Phương pháp dạy học theo dự án

- Phương pháp cùng tham gia

- Phương pháp tự học, tự nghiên cứu của học viên và nhiều phương pháp bồi dưỡng khác Trong đó phát huy vai trò tự bồi dưỡng của mỗi giáo viên và

t ng cường phương pháp phản hồi thông tin từ đối tượng được bồi dưỡng để điều chỉnh quá trình bồi dưỡng cho hiệu quả

1.2.2.4 Hình thức tổ chức bồi dưỡng

Hình thức tổ chức bồi dưỡng cần được lựa chọn c n cứ vào tình hình thực

t tại các trường THCS và nhu cầu trực ti p của từng phân môn, của mỗi giáo viên Có thể sử dụng các hình thức bồi dưỡng:

- Đào tạo bồi dưỡng nâng cao tình độ (đại học , thạc sĩ)

- Bồi dưỡng tập trung, trực ti p để thống nhất các vấn đề đổi mới khó, nh ng

kỹ n ng thực hành về phương pháp, kỹ thuật dạy học

- Bồi dưỡng trực tuy n nâng cao n ng lực dạy học cho GV

- Hỗ trợ của giảng viên, đội ngũ cán bộ cốt cán bằng hình thức k t hợp gi a bồi dưỡng trực tuy n qua mạng Internet và bồi dưỡng tập trung có tư vấn

K t hợp bồi dưỡng trực tuy n và bồi dưỡng tập trung có sự hôc trợ của giảng viên, giáo viên cốt cán

- Trong quá trình bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn phối hợp với các cơ sở giáo dục và đào tạo lựa chọn, tập huấn và hướng dẫn đội ngũ giáo viên cốt cán

- Giáo viên tự bồi dưỡng n ng lực Toán và n ng lực dạy học Toán

- Bồi dưỡng n ng lực Toán giáo viên tại cơ sở thông qua sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, dự giờ rút kinh nghiệm

1.2.2.5 Đánh giá kết quả bồi dưỡng

Hiệu quả của việc bồi dưỡng được đánh giá qua việc theo d i giám sát trong tất cả chương trình học tập K t quả của công tác bồi dưỡng cũng cần được sử dụng trong quá trình đánh giá giáo viên thì hiệu quả của công tác bồi dưỡng mới đích thực có giá trị

Đánh giá k t quả bồi dưỡng phải đảm bảo tính khách quan, chính xác , phản ánh đúng thực trạng bồi dưỡng, nâng cao vai trò tự đánh giá của giáo viên tham gia bồi dưỡng để giáo viên tự hoàn thiện n ng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của mình

Xây dựng bộ công cụ đánh giá k t quả nội dung bồi dưỡng theo hình thức tập trung; theo hình thức qua mạng internet

Thông qua nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá : bài kiểm tra vi t, bài thu hoạch, quan sát trực ti p, phỏng vấn trực ti p, báo cáo chuyên đề, tr c nghiệm khách quan, trả lời câu hỏi, quan sát trực ti p trên lớp việc lựa trọn hình thức kiểm tra, đánh giá nào tùy thuộc vào từng nội dung, đối tượng, thời điểm bồi dưỡng

Tổ chức cấp chứng chỉ đối với các khóa bồi dưỡng theo từng cấp học và hình thức bồi dưỡng khác nhau

1.2.2.6 Lực lượng tham gia bồi dưỡng

- Chỉ đạo, tổ chức hoạt động bồi dưỡng : đội ngũ CBQL

- GV, chuyên gia bồi dưỡng

+ Đội ngũ giảng viên của trường sư phạm có chuyên môn hiểu bi t, có trình

độ chuyên môn v ng, có n ng lực sư phạm trong tổ chức bỗi dưỡng

+ Đội ngũ giáo viên Toán cốt cán của Sở và phòng giáo dục và đào tạo đã được trang bị ki n thức, kỹ n ng về đổi mới giáo dục THCS, có kỹ n ng tổ chức tập huấn bồi dưỡng giáo viên

+ Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên Toán cốt cán trên địa bàn huyện

- GV được bồi dưỡng

Đội ngũ cán bộ, nhân viên của trường được chọn làm địa điểm tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên

- Học sinh

1.3.Năng lực, năng lực toán, năng lực dạy học môn toán:

1.3.1.Khái niệm năng lực:

“Năng lực” theo Từ điển ti ng Việt là khả n ng đủ để làm một công việc nào đó hay “Năng lực” là nh ng điều kiện được tạo ra hoặc vốn có để

thực hiện một hoạt động nào đó

Theo quan điểm của Tâm lý học Mác xít, n ng lực của con người luôn

g n liền với hoạt động của chính họ Nội dung và tính chất của hoạt động được quy định bởi nội dung và tính chất của đối tượng của nó Tu thuộc vào nội dung và tính chất của đối tượng mà hoạt động đòi hỏi ở chủ thể nh ng yêu cầu xác định Có thể định nghĩa n ng lực như sau:

Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp

ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những

kết quả cao

N ng lực bao gồm các n ng lực chung và nh ng n ng lực thuộc về một hoạt động cụ thể nào đó như n ng lực toán học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, n ng lực hoạt động chính trị của hoạt động chính trị,

n ng lực giảng dạy của giáo viên… Như vậy có thể định nghĩa n ng lực

nghề nghiệp như sau: Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những thuộc tính tâm, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt

ra Nếu không có sự tương ứng này thì con người không thể theo đuổi nghề được Ở mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có nh ng yêu cầu cụ thể khác

nhau, nhưng tựu trung lại thì n ng lực nghề nghiệp nói chung và n ng lực dạy học nói riêng được cấu thành bởi các thành tố:

Tri thức chuyên môn (tri thức môn học)

Kỹ n ng hành nghề (kỹ n ng sư phạm hay kỹ n ng dạy học)

Vậy, n ng lực dạy học của giáo viên là tổ hợp nh ng thuộc tính tâm, sinh lý của giáo viên (tư duy, tình cảm, xúc cảm, sự sáng tạo…) và các tri thức chuyên môn nghiệp vụ, kỹ n ng, kỹ xảo nghề nghiệp của giáo viên trong quá trình dạy học đáp ứng nh ng yêu cầu do nghề nghiệp dạy học đặt ra, giúp giáo viên dạy học có hiệu quả

1.3.2 Năng lực Toán:

1.3.2.1.Năng lực chung :

N ng lực cá nhân thường được hiểu là khả n ng thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể, liên quan đ n một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên nh ng ki n thức, kĩ n ng, thái độ và trải nghiệm đã có N ng lực đôi khi được xem như là khả n ng thực hiện hành động để giải quy t một nhiệm vụ trong các tình huống cụ thể trong nh ng bối cảnh khác nhau, tại

nh ng thời điểm khác nhau

Mỗi một lĩnh vực người có n ng lực phải hội tụ các yêu cầu:

(1) Có ki n thức, hiểu bi t một cách hệ thống, sâu s c về lĩnh vực đó; (2) Bi t lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với nh ng bối cảnh khác nhau

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh (2012), n ng lực của người học là khả n ng làm chủ nh ng hệ thống ki n thức, kỹ n ng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (k t nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quy t hiệu quả nh ng vấn đề đặt ra cho chính các

em trong cuộc sống N ng lực của học sinh là một cấu trúc động, có tính mở,

đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là ki n thức, kỹ n ng,

mà còn là cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và nh ng điều kiện thực t đang thay đổi của xã hội

Qua nghiên cứu kinh nghiệm các nước phát triển, đối chi u với yêu cầu

và điều kiện giáo dục trong nước, các nhà nghiên cứu về khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất khung n ng lực chung của chương trình giáo dục trung học phổ thông gồm:

1.3.2.2 Năng lực chuyên biệt của môn toán:

Bên cạnh các n ng lực chung, nh ng người làm công tác giáo dục cũng cần nghiên cứu xây dựng khung n ng lực chuyên biệt cho các môn học cụ thể Quá trình học tập môn Toán có thể được hiểu là quá trình mà người học

chi m lĩnh các ki n thức, kĩ n ng cần thi t để hình thành n ng lực toán học

N ng lực chuyên biệt trong môn Toán được xem là khả n ng hiểu bi t, phán đoán, thực hành và sử dụng toán học vào nh ng vấn đề trong và ngoài môn Toán, trong nh ng tình huống có thể sử dụng toán học để giải quy t Để hình thành được các n ng lực toán học đòi hỏi người học phải có một hệ thống các

ki n thức và kĩ n ng kể cả lý thuy t và thực tiễn Trên th giới, đã có nhiều nghiên cứu về n ng lực chuyên biệt trong môn Toán học

Theo Mogens Niss (2002), n ng lực toán học gồm có:

(1) Tư duy Toán học: Nêu được câu hỏi có chứa các nội dung toán học, xác định được phương án trả lời; Hiểu và xác định phạm vi và giới hạn của khái niệm; Mở rộng phạm vi của khái niệm bằng cách khái quát hóa k t quả

cho các trường hợp rộng hơn; Phân biệt các mệnh đề toán học khác nhau (bao gồm các phát biểu “n u-thì”, mệnh đề lượng hóa, giả thuy t, định nghĩa, định

lý, giả định, các giả định,…)…

(2) Nêu và giải quy t các vấn đề Toán học: Nhận bi t, đưa ra và xác định được các dạng của bài toán – toán thuần tuý hay ứng dụng; vấn đề đóng hay mở; Giải được các dạng bài toán khác nhau (bài toán lý thuy t hay ứng dụng; đóng hay mở) được giáo viên hay người khác đặt ra, và n u có thể, giải quy t được bằng các cách khác nhau,…

(3) Mô hình hoá Toán học: Phân tích cơ sở và tính chất của các mô hình toán học đã có; Giải mã mô hình đã có, nghĩa là giải thích và phân tích các thành phần của mô hình toán học; Trình diễn một mô hình trong trường hợp

cụ thể (Cấu trúc nội dung; Toán học hóa; Làm việc với mô hình, bao gồm cả việc giải quy t vấn đề phát sinh; Xác định giá trị của mô hình; Phân tích và phản biện mô hình ra các khả n ng có thể xảy ra; Liên k t mô hình và k t quả; Theo dõi và điều chỉnh mô hình); …

(4) Lập luận Toán học: Theo d i và đánh giá các lập luận do người khác đưa ra; Nhận bi t được một phép chứng minh là đúng hay không; phân loại được các lập luận; …

(5) Biểu diễn Toán học: Hiểu và sử dụng (luận giải, giải thích, phân biệt) các cách biểu diễn khác nhau của các đối tượng, hiện tượng và các tình huống Toán học; Hiểu và sử dụng mối liên hệ gi a các cách biểu diễn khác nhau của cùng một đại lượng, hiểu bi t về ưu điểm và mặt hạn ch của các cách biểu diễn đó; Bi t lựa chọn và chuyển đổi gi a các cách biểu diễn

(6) Xử lý các ký hiệu và công thức Toán học: Đọc và giải thích được các

kí hiệu, ngôn ng và mệnh đề Toán học; Chuyển đổi được từ ngôn ng thông thường sang ngôn ng biểu tượng, kí hiệu; Vận dụng để vi t và trình bày báo cáo có chứa các kí hiệu và công thức toán học

(7) Giao ti p Toán học: Đọc hiểu các tài liệu về toán học dưới dạng v n

bản, trực quan; Phát biểu được ý ki n của bản thân, dưới hình thức bằng lời, trực quan hay v n bản, về một nội dung toán học cụ thể;…

(8) Sử dụng các phương tiện và công cụ hỗ trợ: Bi t được các loại

phương tiện, công cụ và các tính n ng của chúng hỗ trợ cho các hoạt động liên quan đ n Toán học; Sử dụng được các công cụ và phương tiện một cách hợp lý; …

Theo chương trình đánh giá học sinh quốc t (PISA), n ng lực toán học là khả n ng của cá nhân bi t lập công thức, vận dụng và giải thích toán học trong nhiều ng cảnh N ng lực toán học bao gồm suy luận toán học và sử dụng các khái niệm, phương pháp, phương tiện và công cụ để mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng

N ng lực Toán học phổ thông theo PISA là khả n ng nhận bi t ý nghĩa, vai trò của ki n thức toán học trong cuộc sống; vận dụng và phát triển tư duy toán học để giải quy t các vấn đề của thực tiễn, đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lại một cách linh hoạt; là khả n ng phân tích, suy luận, lập luận, khái quát hoá, trao đổi thông tin hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quy t vấn đề toán học trong các tình huống, hoàn cảnh khác nhau, trong đó chú trọng quy trình, ki n thức và hoạt động

PISA đánh giá n ng lực Toán học phổ thông theo 3 cấp độ n ng lực (1) Ghi nhớ, tái hiện: Là khả n ng nhớ được các đối tượng, khái niệm, định nghĩa, tính chất toán học; Áp dụng được một thuật toán tiêu chuẩn; … (2) K t nối, tích hợp: K t nối, tích hợp thông tin để giải quy t các vấn đề đơn giản; Tạo ra nh ng k t nối theo các cách biểu đạt khác nhau; Đọc và giải thích được các kí hiệu, ngôn ng hình thức và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ng thường nhật;…

(3) Khái quát hoá, toán học hoá: Nhận bi t nội dung toán học trong tình

huống có vấn đề phải giải quy t; Vận dụng ki n thức Toán học để giải quy t các vấn đề thực tiễn; Phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hoá trong chứng minh toán học; …

Với 3 cấp độ trên, các đề thi PISA trong môn Toán tập trung vào đánh giá các n ng lực: Giao ti p; Mô hình hoá toán học; Biểu diễn toán học; Tư duy và lập luận; Xây dựng chi n lược; Sử dụng kí hiệu, ngôn ng hình thức và

chuyên môn, các phép toán; Sử dụng các công cụ toán học

Trên cơ sở nh ng nghiên cứu trong nước và th giới, với giáo dục toán học phổ thông Việt Nam, có thể cùng tham khảo và trao đổi về khung n ng lực chuyên biệt đối với môn Toán dưới đây, gồm các n ng lực: Giải quy t vấn

đề toán học; Lập luận toán học; Mô hình hoá toán học; Giao ti p toán học; Vận dụng các cách biểu diễn toán học; Sử dụng các kí hiệu, công thức và các thuật toán Các n ng lực này có thể được mô tả thành 3 cấp độ:

- Cấp độ 1: Ghi nhớ, tái hiện và vận dụng cơ bản;

ki n thức toán học, các thuật toán cơ bản để giải quy t các bài toán, vấn

đề

- Xác định được mối liên hệ gi a các vấn đề cần giải quy t với các vấn đề đã được giải quy t

- Lý giải được tính hợp

lý của phương pháp giải quy t cho các vấn

đề toán học

- Phát hiện được các vấn đề và phương pháp giải

quy t khác liên quan đ n các nội

dung toán học

và

liên quan đ n toán học

- Trình bày được giải pháp cho vấn

đề cần giải quy t

- Giải quy t được các vấn đề toán học thuần tuý hoặc ứng dụng theo

nh ng cách ti p cận khác nhau

ứng dụng của toán học trong thực t

- So sánh, bình luận và lựa chọn

được các phương pháp giải quy t tối ưu cho một hoặc một nhóm vấn đề

- Xác định được các kiểu vấn đề

có thể đặt ra liên

quan đ n nội dung toán học, phương pháp tổng

quát để giải quy t

các vấn đề đó Lập luận

toán học

- Trình bày, lập luận

lời giải cho các câu

- Đặt được các câu hỏi, bài toán và xác định được các lập luận cần thi t để trả lời

- Mở rộng, khái quát hoá được các

phép chứng

hỏi, bài toán theo trật tự logic

- Phân biệt được các

dạng phát biểu, lập luận toán học như các điều kiện, các giả thuy t, định nghĩa, định lý, bổ

đề, giả định, …

- Vận dụng được các định lý, tính chất để lập luận, chứng minh cho các

vấn đề toán học

- Nhận bi t được trật tự logic của các phép chứng minh, lập luận toán học

- Chỉ ra được các bước

và mối quan hệ gi a các bước trong lập luận

để đưa ra k t luận về một vấn đề

- Ti p cận và lập luận vấn đề cần giải quy t theo các cách khác nhau

minh

và lập luận toán học dựa trên các lập luận và tính chất cơ bản

- Kiểm tra và nhận định được tính đúng đ n, hợp lý của các bước lập luận toán học

để giải quy t

- Diễn đạt được tình

huống bằng ngôn

ng ng n gọn,

- Xây dựng được ý tưởng, k t nối các sự kiện với các ý tưởng toán học

- Diễn đạt được một tình huống vấn đề thực tiễn theo nhiều cách khác nhau

- Phát hiện được các quy luật của tình huống thực tiễn

- Kiểm tra, đối chi u được các

k t quả

- Nhận xét, phát hiện được

nh ng

ưu, nhược điểm của mô hình toán

học xây dựng cho

chính xác

- Tính toán, dự đoán

được k t quả của các tình huống thực

- Sử dụng được mô hình để phán đoán các khả n ng có thể xảy ra liên quan đ n tình huống thực tiễn

tình huống thực tiễn

- So sánh được các mô hình và tìm được mô hình

tối ưu

Giao ti p

toán học

- Trình bày, giải thích được các phát

biểu, định nghĩa, định lý, tính chất

và các nội dung toán học

- Đọc và giải thích được các công thức,

ký hiệu, hình minh hoạ, biểu đồ thị

- Trình bày nội dung toán học

- Diễn tả bằng ngôn

ng cá nhân về khái niệm, định lí, tính chất, chuyển đổi được từ hình thức ngôn ng này sang hình thức ngôn ng khác

- Trình bày một vấn đề toán học theo ý ki n cá nhân dưới các dạng ngôn ng khác nhau, đảm bảo tính chính xác, trực quan, logic

- Đánh giá được

độ chính xác của

một tài liệu, một bài trình bày, một

báo cáo, … liên quan đ n nội dung toán học

dưới dạng v n bản, hình ảnh hoặc lời nói

- Trao đổi, thảo luận

với người khác về vấn đề có nội dung toán học để đưa ra

nh ng ý ki n, tranh luận Vận dụng

các cách

biểu diễn

toán học

- Nhận bi t và sử dụng được các công

thức, phương trình,

hàm số, đồ thị, bảng

biểu và cách mô tả bằng lời để biểu diễn các đối tượng, hiện tượng, tình huống và mối quan

hệ trong toán học

- Vận dụng và giải thích được mối liên hệ

gi a các cách biểu diễn toán học, điểm mạnh

và hạn ch của từng phép biểu diễn

- Chuyển đổi được

gi a các cách biểu diễn một vấn đề, một tình huống, một bài toán bằng công thức, phương trình, hàm số,

đồ thị, bảng biểu, bằng lời, …

- Lựa chọn được

cách biểu diễn toán học tối ưu cho một vấn

đề, một bài toán

- Đánh giá được

tính đúng, sai, hợp lý của một phép biểu diễn toán học

Sử dụng

các

- Nhận diện và diễn

- Biểu diễn được các mối quan hệ gi a các

- Phát hiện được

…

- Xử lý và thao tác

dược với các biểu thức có chứa các

ký hiệu, công thức toán

học

vấn đề, bài toán, tình huống thực tiễn bằng các kí hiệu, biểu thức toán học

- Giải thích, minh họa được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí có sử dụng ký hiệu và mô hình Toán học

nh ng sai lầm, mâu thuẫn trong việc sử dụng các

ký hiệu, công thức toán học

và thuật toán, chỉnh sửa được các sai

lầm đó

Việc xác định được khung n ng lực cũng như mô tả các cấp độ n ng lực

cụ thể sẽ phục vụ cho các mục đích đào tạo và bồi dưỡng khác nhau:

- N ng lực có thể sử dụng như các tiêu chuẩn, quy định, như chuẩn đầu

ra của một chương trình đào tạo, nh ng kì vọng mà người học phải đạt được

- N ng lực cũng có thể được sử dụng với mục đích mô tả cho quá trình dạy học Cụ thể hơn, chúng có thể được sử dụng để mô tả đặc điểm của việc dạy học, nh ng gì xảy ra trong lớp học, nh ng gì đang được diễn ra trong các kì kiểm tra và thi cử, và thậm chí cả nh ng gì học sinh có thể áp dụng được vào thực t N ng lực và các cấp độ n ng lực cũng có thể được sử dụng để so sánh các chương trình dạy học toán học ở các cấp học, bậc học khác nhau hoặc ở

nh ng địa phương khác nhau,…

- N ng lực còn được sử dụng để hỗ trợ mục đích siêu nhận thức cho cả giáo viên và học sinh thông qua việc giúp giáo viên và học sinh nhận thức, điều khiển và kiểm soát việc dạy và học của mình

1.3.3 Năng lực dạy học:

1.3.3.1.Năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học

- Xác định được học lực, hứng thú học tập và phong cách học tập của HS

thông qua sử dụng các phương pháp và kỹ thuật tìm hiểu học sinh

- Chương trình và phân phối chương trình, chuẩn ki n thức, kỹ n ng môn Toán THCS phân tích được

- Các điều kiện cơ sở vật chất – thi t bị dạy học của trường phục vụ cho dạy học môn Toán phải được xác định

- Các y u tố kinh t - xã hội, điều kiện tự nhiên của địa phương nhằm hỗ

trợ cho việc dạy học g n với thực tiễn phải được xác đinh

1.3.3.2 Năng lực lập kế hoạch dạy học môn học

-Thi t k được k hoạch môn học đảm bảo mối quan hệ biện chứng gi a mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và hình thức kiểm tra, đánh giá;

-Xác định được mục tiêu dạy học của môn học, của từng chương, đảm bảo chuẩn ki n thức, kĩ n ng môn học phù hợp với đối tượng học sinh, với điều kiện cơ sở vật chất – thi t bị dạy học của nhà trường và đặc điểm địa phương;

- Xác định thời lượng cho các chủ đề, nội dung phù hợp với lôgic, trọng số các nội dung, với đặc điểm học sinh, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

và đặc điểm địa phương;

-Lựa chọn được các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp và phương tiện phù hợp với nội dung từng chủ đề, với đặc điểm học sinh, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và đặc điểm địa phương;

-Xác định được nội dung, hình thức kiểm tra đánh giá k t quả học tập của học sinh phù hợp với mục tiêu, chuẩn k t quả học tập mỗi chương, mỗi phần của

chương trình

1.3.3.3.Năng lực lập kế hoạch bài học

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan, chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học, xác định được ki n thức đã có của học sinh liên quan đ n bài học mới, hệ thống các bài tập, câu hỏi theo các mục đích khác nhau;

-Xác định được mục tiêu bài học theo hướng hình thành n ng lực, thể hiện tính tích hợp và phân hóa theo các bậc nhận thức và hình thức tư duy, phù hợp với các loại đối tượng học sinh trong lớp và biểu đạt mục tiêu thành các dấu hiệu có thể quan sát, đo lường được;

-Xác định và lựa chọn được mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức tự học của học sinh ở nhà với các phương pháp phương tiện, công cụ giúp học sinh tự học và kiểm tra, đánh giá k t quả tự học;

-Thi t k được các hoạt động học tập phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo ở học sinh và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh;