Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC=== === ĐỖ THỊ HOÀNG NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3 KHÓA LUẬN T

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

=== ===

ĐỖ THỊ HOÀNG NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN

CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THU PHƯƠNG

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, thạc sĩ Lê Thu Phương, giảng

viên khoa Giáo dục Tiểu học, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoànthành khóa luận Những ý kiến của cô đã giúp em tìm ra cách tốt nhất để giảiquyết những vấn đề khó khăn

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu cùng các giáo viên trườngTiểu học Hùng Vương, phường Hùng Vương, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

đã giúp em thực hiện đề tài

Do thời gian và năng lực có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạnchế và thiếu sót Em rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô vàcác bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Đỗ Thị Hoàng Ngân

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạtđộng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3” là kết quả mà tôi đã trực tiếpnghiên cứu, tìm hiểu được thông qua đợt thực tập của năm cuối Trong quá trìnhnghiên cứu, tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả khác Tuy nhiên, đó chỉ là

cơ sở để tôi rút ra được vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình Đây là kết quảcủa riêng cá nhân tôi, hoàn toàn không trùng khớp với kết quả của tác giả nàokhác

Nếu sai sót tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Đỗ Thị Hoàng Ngân

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ của nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Cấu trúc khóa luận 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3 4

1.1 Cơ sở lí luận 4

1.1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 4

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 7

1.1.3 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 15

1.1.4 Một số vấn đề về giải toán có lời văn lớp 3 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Thực trạng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 22

1.2.2 Nguyên nhân thực trạng 23

Kết luận chương 1 25

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3 26

2.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 26

2.1.1 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục 26

2.1.2 Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng 26

2.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa 26

2.1.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển 27

2.1.5 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò hướng dẫn của giáo viên và tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh 27

2.1.6 Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng đời sống 28

2.2 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 28

2.2.1 Biện pháp 1: Giáo viên giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng trong môn Toán 28

2.3.2 Biện pháp 2: Giáo viên tổ chức rèn luyện cho học sinh thói quen tự kiểm tra, đánh giá kết quả giải toán có lời văn, phát hiện sai lầm và đưa ra các biện pháp khắc phục 31

2.2.3 Biện pháp 3: Giáo viên tổ chức các hoạt động rèn luyện các thao tác giải quyết vấn đề cho học sinh 37

2.3.4 Biện pháp 4: Hệ thống hóa, bổ sung thêm các bài tập mang tính thực tiễn có sử dụng các hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ… 41

Kết luận chương 2 46

KẾT LUẬN 48

TÀI LIỆU THAM KHẢO 49

độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngànhgiáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung Điều này đòi hỏiphải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùngnhững phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phùhợp.

Môn Toán ở Tiểu học là một môn quan trọng trong chương trình tiểuhọc nói chung và trong hệ thống các môn học ở tiểu học nói riêng Thông quaviệc học Toán, học sinh biết nhìn nhận thế giới xung quanh qua tư duy chặtchẽ của toán học; từ đó, học sinh có những ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống.Điều này đòi hỏi học sinh phải tự chiếm lĩnh kiến thức và hình thành kĩ nănghọc tập Giải toán có lời văn là một chủ đề phổ biến trong toán học Tiểu học,

là một trong những vấn đề cần được coi trọng vì nó được xem là hoạt độngnhằm củng cố, vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành,đồng thời phát triển tư duy của học sinh Không những được phát triển kĩnăng trình bày, năng lực sáng tạo mà học sinh còn được phát huy tính tíchcực, tự giác, chủ động trong giải toán

Hiện nay, giáo dục đang quan tâm đến việc phát triển năng lực giảiquyết các vấn đề trong thực tiễn cho học sinh Điều này giúp học sinh nắmvững kiến thức, biết liên hệ giữa các kiến thức và có khả năng vận dụng cáckiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc Giải toán là khả năng vận dụngnhững kiến thức đã được học vào giải các bài tập toán Vì vậy, việc phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề thông qua giải toán có vai trò quan trọng trong việcphát triển khả năng tư duy của học sinh Để giải bài tập toán, học sinh phảisuy luận, phải liên hệ với các bài toán khác để tìm ra lời giải, phải biết huyđộng kiến thức, biết chuyển đổi ngôn ngữ, biến đổi đối tượng.

Hoạt động tổ chức và hướng dẫn của giáo viên phải hướng tới sự pháttriển năng lực cho học sinh Cái cốt lõi là phải phát triển được năng lực chung

- năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, họctập và làm việc Trong đó, năng lực giải quyết vấn đề không phải là vấn đềmới mà đã được đặt ra từ nhiều năm nay trong ngành giáo dục nước ta bởi nóđem lại hiệu quả cao trong mỗi giờ học Tuy nhiên, trên thực tế, việc pháttriển năng lực giải quyết vấn đề trong giải toán có lời văn lớp 3 còn nhiều bấtcập và chưa phổ biến Nhiều trường Tiểu học đã áp dụng nhưng chưa pháthuy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Học sinh còn thụđộng và chưa phát huy được hết khả năng của mình Do đó, nhằm giúp họcsinh lớp 3 phát triển năng lực giải quyết vấn đề, tôi quyết định lựa chọn đề tài

“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3”.

2 Mục đích nghiên cứu

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyếtvấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3, đề xuất các giảipháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh từ đó góp phầnnâng cao hiệu quả, chất lượng giáo dục

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 3

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học toán cho học sinh lớp 3

- Phạm vi nghiên cứu: hoạt động giải toán có lời văn lớp 3

4 Nhiệm vụ của nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3;

- Tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực giải quyết qua hoạtđộng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 và nguyên nhân của thực trạng;

- Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề quahoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

6 Giả thuyết khoa học

Nếu khóa luận đề xuất được các biện pháp nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 thì sẽgóp phần nâng cao hiệu quả quá trình giáo dục

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và mục lục, khóaluận gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3

Chương 2: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạtđộng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA HOẠT ĐỘNG GIẢI

TOÁN CÓ LỜI VĂN CHO HỌC SINH LỚP 3 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3

Lứa tuổi học sinh Tiểu học là lứa tuổi đang diễn ra một sự phát triểntoàn diện về mọi mặt, trong đó phải kể đến quá trình nhận thức Lứa tuổi nàyđược chia thành hai giai đoạn: giai đoan đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3) và giaiđoạn cuối Tiểu học (lớp 4, 5) Học sinh lớp 3 đạt được mức độ phát triển caonhất về nhận thức của giai đoạn đầu và bước đầu chuyển sang mức nhận thứccủa giai đoạn tiếp theo Nhờ việc nhận thức đã có sự thay đổi nên năng lựccủa học sinh lớp 3 cũng dần hoàn thiện và phát triển

1.1.1.1 Tri giác

Tri giác là quá trình nhận thức của học sinh nhằm phân tích trọn vẹncác thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi đang trực tiếp tác động vào các giácquan của học sinh

Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết vàmang tính không ổn định Ở lứa tuổi học sinh Tiểu học, tri giác thường gắnvới hành động trực quan Đến cuối năm lớp 3, tri giác bắt đầu mang tính xúccảm, trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn Trigiác của trẻ mang tính mục đích, có phương pháp rõ ràng, xuất hiện tri giác cóchủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làmbài tập từ dễ đến khó)

1.1.1.2 Chú ý

Chú ý là sự tập trung của bản thân vào một hoặc một nhóm sự vật, hiệntượng để định hướng hoạt động bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lí cần thiếtcho hoạt động tiến hành có hiệu quả

Ở đầu lứa tuổi Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năngkiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này, chú ý không chủđịnh chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm, chú ý đếnnhững môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn, có tranhảnh, trò chơi…Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững,chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Lên lớp 3, trẻ bắt đầu hình thành kỹ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý củamình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế trong giai đoạn thứhai Ở trẻ bắt đầu có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộcmột bài thơ, một công thức toán hoặc một bài hát dài…Trong sự chú ý của trẻbắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng đượckhoảng thời gian cho phép để làm được một việc nào đó và cố gắng hoànthành công việc trong khoảng thời gian quy định

Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việchay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý ápdụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối Tiểu học và chú ý đến tính cáthể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quảgiáo dục trẻ

1.1.1.3 Trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cáthân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiệnlại những điều con người đã trải qua

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ logic Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm

-ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức ghinhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cáchkhát quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Ở học sinh lớp 3, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ bắt đầu đượctăng cường Ghi nhớ có chủ định bắt đầu phát triển Tuy nhiên, hiệu quả củaviệc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cựctập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí,tình cảm hay hứng thú của các em

Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách kháiquát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quantrọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt cần ghi nhớ phải đơn giản, dễhiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lí hứngthú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

1.1.1.4 Tư duy

Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất vàphát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng,khái niệm phán đoán và suy lí

Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, cácmối liên hệ và các quan hệ bản chất của các sự vật và hiện tượng khách quan

mà trước đó ta chưa biết

Từ hai định nghĩa về tư duy ở trên, ta thấy: tư duy của học sinh Tiểuhọc chuyển dần từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng Trong qua trình họctập, tư duy của học sinh Tiểu học thay đổi rất nhiều Nếu tri giác phát triểnkhá mạnh ở mẫu giáo thì lên lứa tuổi Tiểu học, tư duy phát triển mạnh mẽhơn Ở đây, vai trò thúc đẩy các nội dung và phương pháp dạy học, vai trò của

GV với tư cách là người tổ chức hoạt động có tính quyết định phát triển tưduy Vì vậy, HS sẽ tiếp thu kiến thức tốt hơn nếu GV có những biện pháp dạyhọc phù hợp và hiệu quả.

1.1.1.5 Tưởng tượng

Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh cái chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sởnhững biểu tượng sẵn có

Ở đầu Tiểu học, tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững, dễ thay đổi.Tưởng tượng của học sinh lớp 3 đã phát triển phong phú hơn so với học sinhlớp 1, 2 nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn Sốlượng các chi tiết, dấu hiệu trong các hình ảnh mà trẻ tạo nên tăng lên từ lớpnày đến lớp khác nhưng phải đến lớp 3 thì mới tìm thấy mối liên hệ giữa cácchi tiết, dấu hiệu để sắp xếp chúng một cách hợp lí, sát thực tế hơn Tính mụcđích, có chủ định của tưởng tượng tăng lên rõ rệt, tính trực quan cụ thể trongbiểu tượng của tưởng tượng giảm dần Tưởng tượng được phát triển, phongphú hơn, phóng khoáng với hiện thực hơn

1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

“Một bài toán được gọi là có vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào

có thể áp dụng để tìm ra yếu tố chưa biết của bài toán”

Trong toán học, người ta hiểu “vấn đề” như sau:

+ Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hànhđộng

+ Học sinh cũng được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lờicâu hỏi đó hay thực hiện được hành động đó

+ Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, ở thờiđiểm khác thì nó không còn gọi là vấn đề

Ví dụ: Yêu cầu học sinh tính diện tích hình tam giác là vấn đề nếu các em

chưa được học bài “Diện tích hình vuông” – Toán 5, nhưng khi học xong bàinày thì việc tính diện tích hình vuông không còn là vấn đề

1.1.2.2 Tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là những tình huống gợi cho học sinh những khókhăn về mặt lí luận hoặc thực tiễn mà học sinh thấy cần thiết và có khả năngvượt qua nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải có quátrình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điềuchỉnh kiến thức sẵn có

Một tình huống được gọi là có vấn đề nếu thỏa mãn 3 điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: tình huống phải bộc lộ rõ mâu thuẫn giữa thực tế

và trình độ nhận thức mà vốn hiểu biết sẵn có của chủ đề chưa đủ điều kiện đểvượt qua Đây là vấn đề trung tâm của tình huống Tình huống phải chứađựng một mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức sẵn có của bảnthân với yêu cầu lĩnh hội kiến thức, kĩ năng mới Hay nói cách khác, tìnhhuống có vấn đề là tình huống mà HS phải nhận ra được ít nhất một phần tửnào đó của khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có thuật giải nào để tìmphần tử đó

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề nhưng học sinhkhông có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết thì chưa phải tình huống có vấn đề.

Tình huống có vấn đề phải gợi nhu cầu nhận thức ở HS, làm cho HScảm thấy cần thiết phải giải quyết Chẳng hạn, tình huống phải bộc lộ sựkhiếm khuyết về kiến thức, kĩ năng để họ thấy cần thiết phải chiếm lĩnh trithức để lấp đầy những khoảng trống đó nhằm tự hoàn thiện hiểu biết của mìnhbằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh Nếu tình huống đưa ra nhưngkhông khơi dậy ở HS nhu cầu phải tìm hiểu, họ cảm thấy xa lạ và không liênquan gì đến mình thì cũng chưa được gọi là một tình huống có vấn đề

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Khơi gợi ở học sinh niềmtin và khả năng học tập có thể giải quyết vấn đề đó

Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuấthiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen vừa lạ với ngườihọc Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã đượchọc trước đó Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người họcchưa thể giải được

Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ hiểu biết của HS Nókhông được vượt quá xa tầm hiểu biết của HS vì nếu như vậy thì HS sẽ thấyhoang mang, bế tắc, không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Nếu tìnhhuống quá dễ thì HS không cần suy nghĩ mà cũng có thể giải quyết được vấn

đề thì yêu cầu của giờ học không được thỏa mãn Tình huống cần khơi dậy ở

HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng bằng kiến thức sẵn có củachính mình cùng với sự tích cực suy nghĩ thì sẽ có hi vọng giải quyết đượcvấn đề đó Với suy nghĩ đó HS sẽ tận lực huy động tri thức và kĩ năng sẵn cóliên quan đến vấn đề đó của bản thân để giải quyết vấn đề đặt ra Qua đó tạocho HS niềm tin vào khả năng của bản thân, đây chính là yêu cầu quan trọngcủa tình huống gợi vấn đề

Ví dụ:

Bài “Chu vi hình chữ nhật” – Toán 3

Ta xét xem đây có phải là tình huống có vấn đề không:

+ Tồn tại một vấn đề: Phải tính chu vi hình chữ nhật trong khi học sinhchưa biết về công thức, quy tắc tính chu vi hình chữ nhật

+ Gợi nhu cầu nhận thức: Học sinh có nhu cầu muốn biết cách tính chu

vi hình chữ nhật

+ Gợi niềm tin ở bản thân: Tuy chưa biết công thức tính chu vi hìnhchữ nhật nhưng học sinh đã biết về hình chữ nhật ở lớp 1 và chu vi hình tứgiác ở lớp 2 Học sinh biết đặc điểm của hình chữ nhật, biết hình chữ nhật làtrường hợp đặc biệt của hình tứ giác Từ việc biết cách tính chu vi hình tứgiác, học sinh rút ra được quy tắc tính chu vi hình chữ nhật

Vậy đây là một tình huống có vấn đề

1.1.2.3 Quy trình giải quyết vấn đề

Gồm 4 bước:

Bước 1: Hiểu vấn đề

+ HS thâm nhập vấn đề từ tình huống gợi vấn đề giáo viên đưa ra

+ HS đọc hiểu vấn đề

Bước 2: Học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề

+ HS phát hiện vấn đề và tìm giải pháp để giải quyết vấn đề thườngđược thể hiện theo sơ đồ sau:

Bước 3: Trình bày giải pháp:

+ HS trình bày giải pháp trước lớp

+ HS khác nhận xét, bổ sung

+ GV kết luận

Bước 4: Nghiên cứu sâu hơn về giải pháp

+ Nghiên cứu khả năng ứng dụng của kết quả

+ Ứng dụng trong một số tình huống khác tương tự, khái quát hóa, lậtngược vấn đề,…và giải quyết vấn đề (nếu có thể)

Ví dụ: Thùng thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ

nhất 6l dầu Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu?

Ví dụ: Thùng thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ nhất đựng ít hơn thùng thứ hai

6l dầu Hỏi cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu?

Để tính số lít dầu đựng trong thùng thứ hai, ta phải thực hiện phép tínhcộng mặc dù bài toàn có chứa cụm từ “ít hơn”

Nội dung môn Toán ở tiểu học bao gồm một số nội dung tương đốikhó, càng lên cao (lớp 4,5) thì nội dung càng khó, phức tạp và trừu tượng hơn

Do vậy, nhiệm vụ của người GV là phải hình thành ở HS kiến thức của toánhọc đồng thời phải hình thành ở học sinh kĩ năng thực hành tính toán Trongquá trình học tập, có rất nhiều kiến thức đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ độclập, tích cực mới có thể giải quyết được vấn đề mà giáo viên đưa ra Vì vậy,trước khi học sinh giải quyết vấn đề, giáo viên cần tổ chức cho học sinh phát

hiện và hiểu được vấn đề Đây được xem là một cách không thể thiếu trong dạy học Toán học ở tiểu học.

Như chúng ta đã biết, đặc điểm nội dung môn Toán ở tiểu học thườnggắn với thực tế đời sống của học sinh Việc phát triển năng lực giải quyết vấn

đề sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập để tìm ra trithức cho bản thân Mỗi một bài toán sẽ trở thành quá trình mà mỗi học sinh đitìm ra giải pháp chứ không phải thụ động, phụ thuộc vào giáo viên hoặc họcsinh khác

1.1.2.4 Năng lực

Năng lực là một khái niệm trừu tượng của tâm lí học Khái niệm nănglực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Trên thế giới cũng như ở ViệtNam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục học hiện đang rất quan tâm đến vấn đềphát triển năng lực

Theo Phạm Minh Hạc: “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộctính tâm lí của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhấtđịnh, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả”

Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Năng lực là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp

lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt racủa cuộc sống”

Bên cạnh đó còn có một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD): “Năng lực là khảnăng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm

vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Còn theo F E Weinert: “Năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năngsẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những

vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để điđến giải pháp”.

Với các cách hiểu trên, năng lực chính là khả năng của chủ thể kết hợpmột cách linh hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơnhằm giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng nhữngyêu cầu của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹptrong một bối cảnh (tình huống) nhất định Từ đó, chúng ta có thể nhận định:

“Năng lực của học sinh chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng

và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả nhữngvấn đề có thực trong cuộc sống của các em”

Năng lực chia làm 2 loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

+ Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi…làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao độngnhư: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp,

NL vận động…

+ Năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vậndụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằmthực hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tìnhhuống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động như: Toán,

Âm nhạc, Mĩ thuật…

Theo đó, HS phổ thông nói chung và HSTH nói riêng cần chủ động kếthợp linh hoạt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt để giải quyết cácvấn đề trong học tập cũng như trong đời sống hàng ngày

1.1.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tìnhhuống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn

sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng làcông dân tích cực và xây dựng (theo định nghĩa trong đánh giá PISA).

Có thể định nghĩa như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng của một cánhân huy động, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năngvới thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…để hiểu và giải quyết vấn đềtrong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực

Năng lực GQVĐ coi là một trong các mục tiêu của giáo dục toán học:mục tiêu giáo dục môn Toán không chỉ là giúp học sinh kiến tạo kiến thức,hình thành kĩ năng mà học sinh còn học được cách phát hiện và giảiquyết vấn đề

Năng lực GQVĐ coi là một trong các nội dung toán học: giải quyết vấn

đề là kĩ năng có thể dạy được Vấn đề là nên dạy khi nào? Nó thay thế cái gì?

Nó cần được tích hợp với các nội dung giáo dục nào khác

Năng lực GQVĐ có thể đánh giá được: đánh giá trình độ hoạt động họctập của học sinh về những kĩ năng tư duy bậc cao, trong đó có kĩ năng giảiquyết vấn đề cần nhiều công cụ đánh giá Ngoài bài kiểm tra viết, kiểm travấn đáp thông thường, GV cần thiết cho HS viết các báo cáo theo các chủ đề.Những chú thích của GV qua quan sát hoạt động học tâp của HS cho phép

GV xem xét quá trình tư duy đã được sử dụng của các em

Năng lực GQVĐ có quan hệ chặt chẽ với tư duy sáng tạo và tư duy phêphán Các hoạt động giải quyết vấn đề không chỉ kích thích và phát triển kĩnăng tư duy và khả năng lập luận của học sinh mà còn giúp GV có điều kiện

để quan sát các phương pháp mà các em sử dụng, từ đó có điều chỉnh chophù hợp và hiệu quả

1.1.3 Các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề gồm các thành tố chính với các mức pháttriển được sắp xếp như sau:

(1) Nhận dạng các yếu tố và xác định được vấn đề;

(2) Xác định bối cảnh, đối tượng, phạm vi, cấu trúc vấn đề;

(3) Xây dựng hệ thống giải pháp để giải quyết vấn đề;

(4) Khái quát háo thành mô hình, giải pháp trong bối cảnh, tình huống

(5) Đánh giá và đưa ra giả thuyết cho giải pháp tổng thể

Trong đó, HSTH có thể đạt được 3 mức từ thấp nhất (mức độ 1) đếnmức độ cao nhất (mức độ 3) Bảng sau mô tả cụ thể các mức độ phát triểnnăng lực GQVĐ ở HSTH:

1

HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tốkhác nhau có trong nhiệm vụ nhưng không thực hiện đượcbất kỳ hoạt động GQVĐ nào

3

HS chỉ ra được quy trình GQVĐ; nói, vẽ hình, lập bảng, lập

sơ đồ tư duy…để mô tả cách tiếp cận vấn đề; sử dụng thànhthạo quy trình đối với các tình huống quen thuộc; bước đầu

mở rộng quy trình cho các vấn đề ít quen thuộc hơn

Ta có thể phác họa đường phát triển năng lực GQVĐ trong môn Toán ở Tiểu học như sau:

Giải bài toán có lời văn là một trong những vấn đề cần được coi trọng

vì nó được coi là hoạt động nhằm mục đích: củng cố và vận dụng những kháiniệm, kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành, phát triển tư duy của học sinh

Giải toán có lời văn là một trong những yêu cầu cơ bản của việc họcmôn toán Giải toán có lời văn giúp học sinh phát triển trí thông minh và ócsáng tạo đồng thời rèn luyện kĩ năng giải toán ở tiểu học

Bái toán có lời văn được hiểu là “tình huống có vấn đề” trong đó chứađựng các dữ kiện, ẩn số nhất định, ẩn số được mô tả bằng các tìnhhuống ngôn ngữ để tìm kiếm thuật giải trong đó

1.1.4.2 Mục tiêu

Dạy học giải toán có lời văn lớp 3 giúp HS:

+ Biết giải các bài toán đơn liên quan đến phép cộng, phép trừ, phépnhân, phép chia

+ Nhận biết được bước đầu về bài toán hợp giải bằng hai phép tính, bàitoán liên quan đến rút về đơn vị và một số dạng toán có nội dung hình học

+ Biết cách giải và trình bày bài toán có hai bước tính (bài toán hợp)trong đó có bài toán liên quan đến rút về đơn vị và một số dạng toán có sử

dụng các kiến thức về quan hệ giữa hai đại lượng (so sánh hai số hơn kémnhau một số đơn vị, so sánh số lớn gấp mấy lần số bé, số bé bằng một phầnmấy số lớn, tìm một trong các phần bằng nhau của một đơn vị hoặc bàitoán có nội dung hình học).

+ Phát triển năng lực tư duy thông qua phương pháp giải bài toán(phân tích, tóm tắt bài toán, tìm cách giải quyết bài toán) Đồng thời, pháttriển năng lực giải quyết vấn đề khi gặp bất kì một vấn đề nào đó

+ Tăng cường khả năng diễn đạt (bằng ngôn ngữ nói và viết) thông quacách trình bày bài giải của bài toán (nêu hoặc viết câu lời giải, phép toán giải,đáp số,…)

+ Hình thành và bồi dưỡng một số phẩm chất đạo đức: tính kiên trì,cẩn thận, làm việc có kế hoạch, có kiểm tra, đánh giá,…

1.1.4.3 Vị trí, tầm quan trọng của việc giải toán có lời văn lớp 3

Trong chương trình môn toán tiểu học, giải toán có lời văn giữ một vaitrò quan trọng Thông qua việc giải toán các em thấy được nhiều khái niệmtoán học, như các số, các phép tính, các đại lượng…đều có nguồn gốc trongcuộc sống hiện thực trong thực tiễn hoạt động của con người, thấy được cácmối quan hệ biện chứng giữa các dữ kiện, giữa cái đã cho và cái phải tìm…

Qua việc giải toán đã rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy và nhữngđức tính tốt của con người lao động mới Điều đó khiến HS có ý thức vượtqua khó khăn, rèn đức tính cẩn thận, làm việc có kế hoạch, thói quen xétđoán có căn cứ, thói quen tự kiểm tra kết quả công việc mình làm, óc độc lậpsuy nghĩ, óc sáng tạo, giúp học sinh củng cố, vận dụng các kiến thức, rènluyện kỹ năng tính toán Đồng thời qua việc giải toán của học sinh mà giáoviên có thể dễ dàng phát hiện những ưu điểm và thiếu sót của các em vềkiến thức, kỹ năng và tư duy để giúp các em phát huy hoặc khắc phục

1.1.4.4 Nội dung

Theo [1], các bài toán được phân loại dựa vào số bước tính trong lờigiải của bài toán đó Mỗi bước tính gồm câu lời giải và phép tính tương ứng.

Do đó:

+ Bài toán được giải bằng một bước tính được gọi là bài toán đơn

+ Bài toán được giải bằng hai bước tính trở lên được gọi là bài toán hợpDựa vào cách phân loại trên, chúng ta thấy nội dung dạy học giảitoán có lời văn ở lớp 3 bao gồm:

* Các bài toán đơn được chia thành các nhóm:

- Nhóm 1: Các bài toán đơn thể hiện ý nghĩa cụ thể của các phép tính số học

Cụ thể là:

+ Các bài toán giải bằng một phép tính cộng hoặc một phép tính trừ Chủ yếu là các bài toán về thêm, bớt một số đơn vị

+ Các bài toán giải bằng một phép tính nhân hoặc một phép tính chia

- Nhóm 2: Các bài toán đơn thể hiện mối quan hệ giữa các thành phần và kết quả phép tính

+ Tìm số hạng chưa biết, khi biết tổng và số hạng còn lại

+ Tìm số bị trừ khi biết hiệu và số bị trừ

+ Tìm thừa số chưa biết, khi biết tích và thừa số còn lại

+ Tìm số bị chia, khi biết thương và số chia

+ Tìm số chia, khi biết thương và số bị chia

- Nhóm 3: Các bài toán đơn phát triển thêm ý nghĩa mới của phép tính số học+ Gấp một số lên nhiều lần

+ Giảm đi một số lần

+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé

+ So sánh số bé bằng một phần mấy số lớn

- Nhóm 4: Các bài toán đơn liên quan đến phân số và tỉ số

+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số

- Nhóm 5: Các bài toán đơn áp dụng các công thức (thường là các bài toán nộidung hình học)

+ Chu vi hình chữ nhật

+ Chu vi hình vuông

+ Diện tích hình chữ nhật

+ Diện tích hình vuông

* Các bài toán hợp chia làm hai nhóm:

- Nhóm 1: Bài toán không điển hình

+ Bài toán được giải bằng hai phép tính

- Nhóm 2: Bài toán điển hình

+ Bài toán liên quan đến rút về đơn vị

1.1.3.5 Quy trình

Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán

Trước khi giải một bài toán ta phải phân tích đề bài của bài toán, rồi tìmhiểu thấu đáo nội dung của bài toán HS đọc đề bài và tìm hiểu các yếu

tố trong bài toán bằng cách trả lời hai câu hỏi: Bài toán cho biết gì? Bài toánhỏi gì?

Sau đó HS có thể tóm tắt đề bài: việc tóm tắt đề bài sẽ giúp HS tự thiết lập được mối liên hệ giữa những cái đã cho và những cái phải tìm HS tóm tắt được đề bài toán nghĩa là nắm được yêu cầu cơ bản của bài toán

Ta có thể thực hiện bằng sơ đồ, hình vẽ tượng trưng, ngôn ngữ, kí hiệu ngắn

gọn,… Bước 2: Tìm tòi cách giải bài toán

Đây được coi là bước khó nhất, quyết định bài toán có được giải quyếthay không Bước này đòi hỏi chúng ta phải biết huy động các kiến thức đãbiết để tư duy, nhận xét, so sánh, bác bỏ Từ đó ta mới có thể tiếp cận lời giảicủa bài toán

Để tìm lời giải của một bài toán, ta có những cách sau:

Cách 1 : Ta đưa bài toán đó về bài toán tương tự đã biết cách giải, có thuật giải.

Cách 2 : Ta chia bài toán ban đầu thành các bài toán nhỏ (các bài toán đơn) để

giải quyết

Cách 3 : Sử dụng phương pháp suy luận

Mặc dù bài toán có thuật giải hay không thì HS cũng phải trải qua quátrình suy luận, phân tích để tìm ra cách giải Điều này giúp HS hiểu rõ, nắmchắc hơn hướng giải quyết bài tập

Bước 3: Thực hiện cách giải bài toán

Đây là quá trình tổng hợp lại của bước tìm lời giải cho bài toán Tadùng các phép suy luận logic để thực hiện các phép tính và trình bày bài giải

Đối với một bài toán, HS có thể có nhiều cách trả lời khác nhau, nhiềucách giải khác nhau, nhưng chung quy lại vẫn thực hiện theo hướng giải nêutrên sao cho hợp lí Vì thế câu trả lời trong bài toán là câu trả lời mở

Bước 4: Kiểm tra cách giải bài toán

Đây không phải là bước bắt buộc đối với quá trình giải toán, nhưng lại

là bước không thể thiếu trong dạy học toán

Mục đích của bước này là:

+ Kiểm tra, rà soát lại công việc của bài toán

+ Tìm cách giải khác và so sánh các cách giải khác

+ Suy nghĩ khai thác đề toán khác

Đối với HS Tiểu học, mục đích cơ bản là rèn cho HS thói quen kiểm tra, rà soát lại công việc giải Đối với HS có năng lực trội hơn thì cần rèn luyện thói quen tìm cách giải khác cho một bài toán và so sánh các cách giải

Bước 5: Nghiên cứu sâu lời giải

Sau khi trình bày, kiểm tra lời giải; HS tiến hành nghiên cứu khả năngứng dụng của kết quả trong đời sống Ta có thể ứng dụng trong một sốtình

huống khác tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,…và giải quyết vấn đề(nếu có thể).

Qua trò chuyện với GV dạy học khối lớp 3 của trường Tiểu học HùngVương, thị xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc, tôi thấy đa phần các thầy cô đều có

ý kiến như sau:

Thứ nhất: Việc tổ chức rèn luyện kỹ năng giải toán có lời văn cho HS

thường tiến hành qua các hoạt động dạy học trên lớp:

- Qua các tiết học nội dung khác có phần bài toán liên quan đếnbài toán có lời văn

- Qua các tiết dạy bài toán có lời văn

Thứ hai: Về thuận lợi

- Một số học sinh có nhận thức tốt, nắm chắc kiến thức Các em biếtcách vận dụng để giải các bài toàn có lời văn

- Bài toán có lời văn ở lớp 3 mức độ còn đơn giản nên học sinh thựchành tốt

Thứ ba: Về khó khăn

- Vẫn còn một số học sinh nhận thức kém, không nắm chắc kiến thứcdẫn tới việc hiểu sai, giải sai bài toán

- Các em không biết hoặc lúng túng khi áp dụng các quy tắc vào việctính toán khi gặp các bài toán có nội dung hình học

Qua kết quả thống kê từ các phương pháp điều tra, qua trò chuyệntrực tiếp với GV và HS lớp 3 trường Tiểu học Hùng Vương, tôi nhận thấy đa

số các em có nhận thức tốt về kỹ năng giải toán có lời văn, nhiều em vậndụng giải toán theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề rất hiệu quả.Tuy nhiên, trong quá trình giải toán, các em còn tồn tại một số sai sót Vềphía GV, tôi thấy hầu hết các GV mới chỉ tập trung vào việc dạy cho học sinhbiết cách giải một số bài toán cụ thể, mà chưa chú trọng vào năng lực giảiquyết vấn đề của mỗi nhóm đối tượng học sinh Do đó cần thiết phải cónhững biện pháp rèn kỹ năng giải toán có lời văn cho học sinh lớp 3 Đểlàm được điều đó, trước hết GV phải học qua các lớp đào tạo, sau đó thựchành, luyện tập cho học sinh thường xuyên thông qua các tiết dạy trên lớp

1.2.2 Nguyên nhân thực trạng

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là một hình thức dạy học tíchcực, hiện đang được sử dụng rộng rãi ở nhiều phân môn, bộ môn trongtrường Tiểu học Song, không phải lúc nào việc sử dụng hình thức này cũngđem lại hiệu quả cao cho tiết học Qua quan sát và tìm hiểu thực trạng củaviệc phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải toán có lời văncho học sinh lớp

3, tôi nhận thấy có một số nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng của việc sửdụng hình thức này như sau:

Về phía giáo viên:

Một số giáo viên không sử dụng hình thức này hoặc ít sử dụng là do họngại tốn thời gian, ảnh hưởng đến tiến trình bài dạy Vì vậy, giáo viên không

tổ chức cho học sinh học tập, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.Một