Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận đánh giá xác thực trong dạy học chương nhiệt học vật lí 6

Với các hình thức KTĐG hiện nay, một trong những hình thức mang lạihiệu quả cao trong quá trình dạy học chính là đánh giá xác thực kết quả học tậpcủa HS, giúp đánh giá quá trình thực hiệ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ ĐẠI ĐỒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC”- VẬT LÍ 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ ĐẠI ĐỒNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỀ KIỂM TRA THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHIỆT HỌC”- VẬT LÍ 6

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: “Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra tiếp cận đánh giá xác thực trong dạy học chương " NHIỆT HỌC" - Vật lý 6” được thực hiện từ tháng

01 năm 2019 đến tháng 4 năm 2019

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và tài liệu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kìcông trình nghiên cứu nào Tất cả những tham khảo và kế thừa đều được tríchdẫn và

tham chiếu đầy đủ

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2019

Tác giả

Hà Đại Đồng

LỜI CẢM ƠN

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy cô giáo khoa Bộmôn Phương pháp dạy học Vật lí và khoa Vật lí, trường Đại học Sư phạm - Đạihọc Thái Nguyên đã giảng dạy và giúp đỡ em trong học tập và nghiên cứu luậnvăn

Em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS TS Lê Thị Thu Hiền,người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Em xin được gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo và các em học sinhtrường phổ thông dân tộc nội trú THCS và THPT Yên Lập đã hỗ trợ cho em tổchức thành công quá trình thực nghiệm sư phạm

Em xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019

Học viên

Hà Đại Đồng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC .iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu .2

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THCS 4

1.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 4

1.1.1 Đánh giá 4

1.1.2 Đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới 4

1.1.3 Định hướng đổi mới đánh giá người học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 5

1.2 Đánh giá xác thực kết quả học tập môn Vật lí của học sinh THCS 6

1.2.1 Quy trình xây dựng bài đánh giá thực trong dạy học Vật lí 7

1.2.2 Các kiểu nhiệm vụ thực có thể sử dụng trong đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh 10

1.2.3 Sử dụng đánh giá xác thực trong quá trình trong dạy học Vật lí ở

trường THCS 14

1.3 Phân tích thực trạng đánh giá xác thực môn Vật lí ở THCS hiện nay 26

1.3.1 Mục đích khảo sát 26

1.3.2 Thời gian, địa điểm, đối tượng khảo sát 27

1.3.3 Phương pháp nghiên cứu 27

1.3.4 Kết quả khảo sát 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỀ ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "NHIỆT HỌC" - VẬT LÍ 6 36

2.1 Mục tiêu kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương"nhiệt học" Vật lí 6 THCS 36

2.1.1 Mục tiêu DH chương “Nhiệt học” 36

2.1.2 Nội dung kiến thức chương “Nhiệt học” 37

2.1.3 Mục tiêu KTĐG KQHT chương “Nhiệt học” 39

2.2 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá xác thực trong quá trình dạy học chương "Nhiệt học", Vật lí 6 39

2.2.1 Xây dựng đề đánh giá xác thực 39

2.3 Sử dụng đề đánh giá xác thực đã xây dựng trong dạy học chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 53

3.2 Thời gian, địa điểm tổ chức thực nghiệm sư phạm 53

3.3 Mẫu thực nghiệm sư phạm 53

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 53

3.4.1 Phương pháp quan sát 53

3.4.2 Phương pháp thống kê toán học 53

3.4.3 Phương pháp case - study 54

3.5 Quá trình và kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.5.1 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 54

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.5.3 Kết quả phân tích định lượng 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 60

KẾT LUẬN 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61 PHỤ LỤC

Vật lí ở THCS 28Bảng 1.3: Đánh giá về mức độ hiểu biết về sự hữu ích của ĐGXT 30Bảng 1.4 Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của KTĐG theo hướng đánh giá xác

thực đối với hoạt động học tập của học sinh 32Bảng 1.5: Các khó khăn thường gặp trong việc vận dụng đánh giá xác thực

trong quá trình DH môn Vật lý, lớp 6 bậc THCS 33Bảng 3.1: Bảng điểm kiểm tra của các nhóm 57Bảng 3.2: Bảng điểm kiểm tra của cá nhân 58

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

KTĐG là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, là một khâu không thểtách rời quá trình dạy học, giúp đánh giá toàn bộ kết quả dạy và học của ngườihọc Nhưng, kiểm tra đánh giá cũng là một hoạt động độc lập với quá trình dạyhọc, kết quả kiểm tra đánh giá sẽ là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học; giúp

GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học phù hợp để nâng cao kết quả họctập của người học

Định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới (sau 2019) đối với cácmôn học nói chung và môn Vật lí nói riêng là phát triển năng lực người học,giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn Do vậy, bắt buộc GV phải thayđổi phương pháp, hình thức dạy học hướng vào NL người học và hoạt độngKTĐG cũng kéo theo bắt buộc phải thay đổi để phù hợp với định hướng dạyhọc

Vật lí là môn học gắn nhiều với thực tiễn, các kiến thức Vật lí đều bắt đầu

từ thực tiễn và dùng để giải quyết các bài toán thực tiễn của cuộc sống Do vậytrong quá trình dạy học Vật lí cần gắn kiến thức với bối cảnh thực của cuộcsống giúp HS nâng cao năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đặc biệt đốivới HS THCS, kiến thức Vật lí chủ yếu dừng lại ở mức độ tiếp cận các kháiniệm và chủ yếu phương pháp dạy học là định hướng HS tự hoạt động, tự làmthí nghiệm và chiếm lĩnh tri thức dưới sự dẫn dắt của GV

Với các hình thức KTĐG hiện nay, một trong những hình thức mang lạihiệu quả cao trong quá trình dạy học chính là đánh giá xác thực kết quả học tậpcủa HS, giúp đánh giá quá trình thực hiện và trình diễn của HS trong quá trìnhhọc tập Vật lí, đo được chính xác kiến thức, kĩ năng học tập Vật lí của học sinh

Học sinh lớp 6 là học sinh đầu cấp THCS, mới bắt đầu tiếp xúc với mônVật lí nên rất cần thiết đổi mới dạy học Vật lí gắn với bối cảnh thực để giúp HSlớp 6 yêu thích, hứng thú hơn với môn học Vật lí Từ những phân tích trên

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Xây dựng và sử dụng đề kiểm tra tiếp cận đánh giá

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

xác thực trong dạy học chương "NHIỆT HỌC" - Vật lý 6" cho luận văn của

mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế đề kiểm tra theo hướng tiếp cận đánh giá xác thực

và sử dụng sau khi học chương “Nhiệt học” - Vật lí 6 nhằm đánh giá xác thực

kết quả học tập của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động ĐG trong bối cảnh thực trong dạy

học Vật lí THCS

- Phạm vi nghiên cứu: ĐG xác thực trong dạy học Vật lí sau khi học

chương “NHIỆT HỌC” - Vật lí 6

4 Giả thuyết khoa học

Đề xuất quy trình và thiết kế đề kiểm tra theo hướng tiếp cận đánh giáxác thực trong dạy học chương “NHIỆT HỌC” thì sẽ đánh giá xác thực đượckết quả học tập của học sinh THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu khái niệm, quy trình thiết kế và sử dụng đề kiểm tra đánh

giá thực trong dạy học Vật lí ở trường THCS

- Phân tích thực trạng đánh giá xác thực kết quả học tập môn Vật lí của

HS THCS

- Xây dựng hệ thống đề đánh giá xác thực chương “Nhiệt học” - Vật lí 6

- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi của các đề đã xây dựng và

chứng minh giả thuyết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu sách báo, tài liệu có liệ

quan đến ĐG xác thực

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tổ chức quan sát giờ dạy Vật lí, điều

tra GV và HS về hoạt động đánh giá xác thực trong dạy học Vật lí lớp 6 củatrường THCS

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

- Phương pháp TNSP: Tổ chức sử dụng kiểm tra đánh giá học sinh theo

các đề kiểm tra đã đề xuất trong dạy học Vật lí 6 để kiểm nghiệm giả thuyếtkhoa học của đề tài đề ra

- Phương pháp thống kê toán học: Dùng phần mềm Exel; dùng các công

thức và thuật toán đề xử lí số liệu thu thập trong đề tài

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Đưa ra được các khái niệm về đánh giá xác thực, quy trình

xây dựng và sử dụng đề KTĐG xác thực

- Về thực tiễn: Phân tích được thực trạng KTĐG xác thực môn Vật lí ở

trường THCS; thiết kế được một số đề đánh giá xác thực trong dạy học chương

"Nhiệt học", Vật lí 6

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng và sử dụng đề đánh giá xác thực trong dạy họcchương "Nhiệt học" - Vật lí 6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ XÁC THỰC KẾT

QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.1 Đánh giá

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyênnhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáoviên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn

Có 03 loại đánh giá:

- Đánh giá chẩn đoán: Được sử dụng đánh giá trước khi tổ chức dạy học

một chủ đề, kiến thức nào đó nhằm giúp giáo viên nắm được tình hình nhưngkiến thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững,những lỗ hổng cần bổ khuyết, để điều chỉnh nội dung và hình thức, phươngpháp dạy học phù hợp với học sinh

- Đánh giá từng phần: Được sử dụng trong bất kì một giai đoạn nào của

quá trình dạy học giúp phản hồi kết quả học tập của người học giúp giáo viên vàhọc sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần

để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết: Được sử dụng đánh giá xếp loại học sinh so với

chuẩn quy định, thường được tổ chức sau một học kì hoặc năm học, khóa học

để đánh giá học sinh sau một giai đoạn học tập nhất định

- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, dựa vào

những định hướng đã nêu trong khâu đánh giá, giáo viên quyết định những biệnpháp cụ thể để giúp đỡ học sinh hoặc giúp đỡ chung cho cảc lớp về những thiếusóy phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt

1.1.2 Đặc trưng cơ bản của KTĐG theo xu hướng mới của thế giới

- Đánh giá kết quả học tập: Xác định thành quả đạt được của người học;

so sánh đối chiếu xếp loại người học sau một quá trình học tập Không quá coi

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

trọng hoạt động và biểu hiện của học sinh trong quá trình học Đánh giá kết quảhọc tập tập trung vào xác định thành tích học tập của học sinh

- Đánh giá phát triển: Ngược lại đánh giá kết quả học tập, đánh giá phát

triển tập trung vào đánh giá vì sự tiến bộ của người học; tập trung đánh giángười học theo các tiêu chí để xác định những kiến thức, kĩ năng và năng lựccủa người học trong quá trình học tập

- Đánh giá thực tiễn (đánh giá xác thực): Là đánh giá cả thành tích học

tập của học sinh và vì sự phát triển của người học, tập trung đánh giá người học

về việc áp dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề trong bối cảnhthực của cuộc sống

- Đánh giá sáng tạo: Với cách đánh giá này, HS làm việc theo nhóm và

sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phải của từng cá nhân;

HS là người thực hiện nhưng cũng đồng thời là người đánh giá kết quả, vv.Cách KTĐG như vậy chắc chắn sẽ giúp cho HS hiểu rất rõ về nội dung bài học,

và thực sự tạo điều kiện HS trở nên tích cực, chủ động và sáng tạo, để việc đổimới phương pháp không còn là một lời hô hào chung chung nữa

1.1.3 Định hướng đổi mới đánh giá người học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Hiện nay, xu hướng đổi mới dạy học của Việt Nam đang chuyển từ tiếpcận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, đề án đổi mới nội dung chươngtrình sách giáo khoa sau 2015 đang được Nhà nước quan tâm Trong khi đó,kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần đổimới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học Vì vậy địnhhưởng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lựcngười học như sau:

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình: Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học

sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối mônhọc, khóa học

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hìnhđánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiếnthức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh đểgiáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quanniệm về đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tíchhợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quátrình dạy

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay

đổi việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinhcùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánhgiá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau)

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền

thông, cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phầnmềm kiểm tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiệnđại hỗ trợ tất cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2 Đánh giá xác thực kết quả học tập môn Vật lí của học sinh Trung học

cơ sở

Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực) là loại hình đánh giáđánh giá năng lực qua các hoạt động thực tiễn hoặc đánh giá năng lực thực hànhthông qua khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống của người

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

học Việc tổ chức đánh giá thực được thực hiện trong không gian thực, gắn vớicuộc sống

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

hàng ngày của học sinh

Sử dụng đánh giá thực có thể đánh giá chính xác được một số năng lựccủa học sinh như năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn; năng lực thựchành vật lí; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tự học; năng lực hợp tác

Sản phẩm của bài thi đánh giá thực là yêu cầu học sinh thực hiện các sảnphẩm thực chứ không phải trả lời các câu hỏi thông thường Do vậy, bắt buộc đểthực hiện được bài đánh giá thực trong dạy học Vật lí thì học sinh phải thực hiện

cả một quá trình chứ không phải là một bài làm trên giấy Do vậy, khi xây dựngtiêu chí đánh giá thực cần xây dựng đánh giá cho cả quá trình thực hiện tạo rasản phẩm chứ không phải chỉ đánh giá chất lượng sản phẩm

1.2.1 Quy trình xây dựng bài đánh giá thực trong dạy học Vật lí

Thông thường, để xây dựng một bài đánh giá thực trong dạy học Vật lícần tuân thủ theo 4 bước sau:

- Xác định mục tiêu bài đánh giá thực: Trước khi tiến hành giao nhiệm

vụ thực cho học sinh, giáo viên cần xác định mục tiêu đánh giá là gì? Cần đánhgiá năng lực nào? Và các mục tiêu đánh giá kiến thức, kĩ năng gì? Và mục tiêu

đo đánh giá quá trình thực hiện của học sinh như thế nào?

+ Mục tiêu đánh giá về mặt kiến thức: Cần phải chỉ ra các kiến thức màhọc sinh có thể biết để vận dụng vào quá trình thực hiện sản phẩm

+ Mục tiêu về kĩ năng: Cần đưa ra mô tả các kĩ năng mà học sinh đạtđược thông qua quá trình thực hiện kiểm tra

+ Mục tiêu về năng lực: Mô tả những năng lực và phẩm chất mà học sinhđạt được trong quá trình học tập thông qua bài kiểm tra

- Xác định các nhiệm vụ thực trong dạy học Vật lí: Vật lí mà môn khoa

học thực nghiệm, học Vật lí gắn liền với thực tiễn cuộc sống, do vậy các nhiệm

vụ thực trong dạy học Vật lí có thể lựa chọn để đưa vào bài đánh giá thựcthường là yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào thực hiệnmột vấn đề đặt ra trong thế giới thực như yêu cầu học sinh thực hiện các dự ánhọc tập liên

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

quan đến kiến thức Vật lí, các câu hỏi kiến tạo nội dung kiến thức; thiết kế môhình thí nghiệm hoặc thiết kế các thí nghiệm vật lí từ các vật liệu đơn giản;hoặc các bài viết về ứng dụng vật lí trong kĩ thuật và đời sống thực tiễn

- Xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra: Bài đánh giá thực khác

với các bài kiểm tra thông thường do vậy để có thể đánh giá chính xác bài kiểmtra của học sinh, cần xác định các tiêu chí đánh giá ngay từ khi giao đề bàikiểm tra cho học sinh để học sinh có thể biết được các tiêu chí và mức độ tối đacần đạt được

Mỗi bài đánh giá thực yêu cầu học sinh thực hiện các kiểu nhiệm vụ khácnhau, do vậy không có một bộ tiêu chí nào cho phù hợp với tất cả các đề đánhgiá thực mà chỉ có các tiêu chí cơ bản để căn cứ vào đó điều chỉnh cho phù hợpvới các kiểu đề đánh giá thực khác nhau

Các tiêu chí đánh giá bài kiểm tra thực cần bám vào mục tiêu kiểm tra;nhiệm vụ học sinh thực hiện: Thông thường bộ tiêu chí thường gồm 2 phầnchính là tiêu chí đánh giá sản phẩm học sinh đề ra và tiêu chí đánh giá quátrình làm việc của học sinh (thông qua quan sát, thông qua đánh giá cá nhân vàđánh giá nhóm, thông qua phỏng vấn )

Những đặc trưng của một tiêu chí tốt bao gồm: Được phát biểu rõ ràng;Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết để sinh viên hiểu được

- Xây dựng Rubrics cho bài đánh giá thực: Với việc sử dụng rubrics

làm công cụ ĐG sẽ đánh giá được toàn diện người học, từ kết quả học tập đếnnăng lực người học Mỗi một nhiệm vụ yêu cầu HS phải có tư duy bậc cao(phân tích, tổng hợp và sáng tạo) đồng thời yêu cầu HS phải thảo tăng cườngthảo luận, hợp tác với bạn bè, thầy cô để thực hiện nhiệm vụ Với rubrics, HSđược thử thách áp dụng những gì họ đã học được vào thực hiện các nhiệm vụtrong thế giới thực để từ đó giúp GV và HS thấy được kiến thức, kĩ năng vànăng lực thực hiện của HS ở mức độ nào nhằm giúp GV và HS điều chỉnhphương pháp dạy học hướng vào việc nâng cao kết quả học tập của HS

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

Sử dụng Rubrics làm công cụ đánh giá thực sẽ giúp đo lường cả quá trìnhhọc tập của HS vì Rubrics không chỉ đánh giá kết quả học tập của HS mà đánhgiá quá trình thực hiện của HS Với công cụ ĐG Rubrics, GV hoàn toàn có thể

ĐG người học bằng điểm số theo các tiêu chí đã quy định đối với sản phẩm mà

HS nộp lại; ngoài ra Rubrics giúp rèn luyện cho HS khả năng tự đánh giá vàđánh giá đồng đẳng vì Rubrics là các ma trận hai chiều, mô tả các tiêu chí ĐG

do đó trong các ĐG trình diễn thông qua các nhiệm vụ thực, người ta có thể thiết

kế các Rubrics để HS tự ĐG hoặc HS tham gia ĐG bạn (ĐG đồng đẳng; Rubrics

là công cụ phản hồi hiệu quả kết quả học tập của HS vì với Rubrics, GV và HS

đều có những phản hồi chính xác về kiến thức mà HS có được, kĩ năng mà HS

có thể vận dụng được một cách chi tiết và chính xác và hoàn toàn khách quan,không chủ quan phụ thuộc nhận xét của GV về HS hoặc HS tự ĐG HS

Với bài đánh giá thực, sau khi xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểmtra, cần có một bảng mô tả mức độ hoàn thành công việc của học sinh theo cáctiêu chí Khi đó người ta thường sử dụng bảng mô tả (hay gọi là Rubric) để cụthể hóa các mức độ đạt được của bài kiểm tra so với tiêu chí đặt ra

Với kĩ thuật Rubrics, giáo viên không những đánh giá được những kiếnthức mà học sinh nắm được mà còn đánh giá được cả kĩ năng vận dụng kiếnthức trong quá trình thực hiện bài kiểm tra một cách chính xác và khách quannhất

Ví dụ: Có thể thiết kế Rubric cho một bài đánh giá thực như sau:

RUBRIC ĐÁNH GIÁ BÀI ĐÁNH GIÁ THỰC Tiêu chí (4-5 điểm)Tốt (3- <4 điểm)Khá (1- <2 điểm)Trung bình Cần cố gắng(< 1 điểm)

Mô tả chi tiết các hoạt động, chỉ số hành vi đáp ứng nội dung 1 mức độ Trung bình

Mô tả chi tiết các hoạt động, chỉ số hành vi đáp ứng nội dung 1 mức độ Cần cố gắng 1

Nội dung .

2

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

3

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

1.2.2 Các kiểu nhiệm vụ thực có thể sử dụng trong đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh

1.2.2.1 Đánh giá thực thông qua các bài tập gắn với thực tiễn

Đây là dạng bài tập gắn với các nhiệm vụ học sinh phải thực hiện mới cóthể hoàn thành được Có thể giao cho học sinh viết một bài luận ngắn về mộtchủ đề (ví dụ như chủ đề: Cách chữa các tật cận thị ở mắt; tác dụng của lực masát; tiết kiệm năng lượng); có thể yêu cầu học sinh vẽ sơ đồ hay bản đồ kháiniệm về kiến thức đã học và có minh họa thực tế cuộc sống; có thể yêu cầu họcsinh thực hiện các bước của một bài thí nghiệm Vật lí

Hình thức đánh giá này thường yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩnăng để tạo ra một sản phẩm cụ thể, học sinh bắt buộc phải trình bày sản phẩmcủa mình trước giáo viên hoặc hội đồng nghiệm thu

Ngoài ra có thể giao các bài tập với một chủ đề lớn hơn và thời gian đểhoàn thành sản phẩm dài hơn và có thể yêu cầu học sinh làm việc nhóm để hoànthành sản phẩm nếu cần, các loại bài tập đó thường là các đề tài nghiên cứukhoa học; báo cáo thí nghiệm Vật lí; thiết kế một thí nghiệm thực Vật lí; cácbài báo khoa học; các báo cáo vấn đề Vật lí dưới dạng Poster; các luận văn tốtnghiệp,

Ví dụ: Em hãy vận dụng kiến thức đã học về Mắt và các dụng cụ quanghọc để điều tra mức độ học sinh THCS bị cận thị tại trường học và đề xuất cáchkhắc phục?

+ Đối tượng: Học sinh lớp 6,7,8

+ Thời gian: 2 tuần

+ Địa điểm: Trường học

t p: / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

ảnh, video clip phỏng vấn học sinh về việc sử dụng điện lãng phí ở trường

Đề xuất được các phương án khả thi 1

power point và báo cáo poster

Trình bày powpoint ngắn gọn, rõ ràng 1

Trả lời được các câu hỏi của giáo viên 1

nhật kí làmviệc nhóm,phiếu đánh giá

+ Điều tra được thựctrạng cận thị ởtrường của em

+ Những nguyênnhân gây cận thị+ Đề xuất được cácbiện pháp phongchống cận thị trườnghọc

+ Điều tra đượcthực trạng cận thị

ở trường của em+ Những nguyênnhân gây cận thị

ở trường học

+ Điều trađược thựctrạng cận thị ởtrường của em

Số liệuđáng tin

cậy

+ Có bảng số liệucận thị của từng họcsinh trong từng lớp

+ Có bảng số liệucận thị của từnghọc sinh trongtừng lớp

+ Có bảng sốliệu cận thị của từng học

từng lớp

thực trạng đánh giá thực+ Phiếu phỏng vấn

học sinh, giáo viên,phụ huynh

trạng

Đề xuất được cácphương án khả thi,

dễ thực hiện; trìnhbày được cơ sở củaphương án hoặc cácgiải pháp nếu có

Đề xuất được Không đề xuất

Trình bày Bài powerpoin có Bài powerpoin Bài powerpoinpowpoint nhiều hình ảnh và có một số hình không có hìnhngắn gọn, các clip sắp xếp phù ảnh và clip ảnh và clip

rõ ràng hợp vào các nội nhưng một số

dung cần truyền tải không phù hợp

với nội dung cầnnói

Ngôn ngữ Bài powerpoin đẹp Bài powerpoin rõ

ràng dễ theo dõi

Bài powerpoinHình trình bày với hình nền, chữ khó theo dõi

hứng thú cho ngườixem

- Có phân chianội dung côngviệc.

- Không phânchia rõ côngviệc từngthành viên

- Thiếu xótnội dung

Hoạtđộng của

nhóm

Thành viên tham giatích cực, lắng nghe ýkiến của các thànhviên khác, hợp tácvới nhau

Thành viên thamgia thỉnh thoảng,chưa tập trung,làm việc hợp tác,đôi khi cònchểnh mảng

Các thành viênkhông thốngnhất đượcphương ánchung

Quá trình

thực hiện

Thành viên đưa racác lập luận chínhxác phù hợp nộidung , có cơ sở

Có đưa ra các lậpluận chưa chọnlọc, chưa phùhợp với yêu cầu

đề ra

Không đưa ra

ý kiến củamình, hoặcqua loa, hoặcgiữ quan điểmcủa riêng mình

Tính đoàn

kết củanhóm

Đoàn kết trên cơ sởtôn trọng nhau vàtìm ra quan điểmchung đại diện chonhóm

Giành ít thời giangiúp các bạntrong nhóm

Chưa quan tâmđến ý tưởngchung của nhóm

Chỉ làm phầnmình khônggiúp các thànhviên khác.Không quantâm đến cácvấn đề khác

1.2.2.2 Đánh giá thông qua các bài thí nghiệm thực hành Vật lí:

Giáo viên thành lập các nhóm học sinh và tổ chức các hoạt động học tậpliên quan đến thí nghiệm các thí nghiệm Có thể thực hiện các thí nghiệm sẵn cóthiết bị hoặc có thể tạo ra các thí nghiệm từ các vật dụng có sẵn trong cuộcsống Sau khi học sinh hoàn thành nhiệm vụ, giáo viên yêu cầu HS báo cáo kếtquả trước tập thể Đánh giá HS dựa vào 3 yếu tố: Quá trình thực hiện nhiệm vụ;khả năng hợp tác và khả năng kiến tạo sản phẩm

1.2.2.3 Phương pháp đánh giá thông qua thực hiện các dự án học tập môn Vật lí

Bên cạnh việc sử dụng nhiệm vụ là các bài tập, các thí nghiệm, GV có thể

tổ chức đánh giá HS thông qua các giờ học dự án Yêu cầu HS thực hiện các dự

án liên quan đến kiến thức đã học; thông thường sẽ chia nhóm và tổ chức lên kếhoạch; phân công nhiệm vụ và triển khai thực hiện dự án; xây dựng tiêu chí vàcông cụ đánh giá dự án từ đó xác định được thành quả và năng lực học tập củahọc sinh

1.2.3 Sử dụng đánh giá xác thực trong quá trình trong dạy học Vật lí ở

trường

THCS

1.2.3.1 Khái niệm về đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình dù có đi liền với cái tên của nó hay không thì vẫn luônđược tìm thấy trong lớp học Chúng ta có thể nhận thấy việc dạy tốt thì khôngthể tách rời khỏi việc đánh giá tốt và ngược lại Quá trình dạy học và đánh giáđược thực hiện theo vòng tuần hoàn gồm dạy, đánh giá, đánh giá việc dạy, dạylại (nếu cần thiết), đánh giá, dạy

Đánh giá quá trình là loại hình đánh giá được tiến hành trong quá trìnhdạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quảhọc tập của học sinh về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạtđộng dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việcthu thập và xử lý thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theocủa việc dạy và học được gọi là đánh giá quá trình Thông qua kết quả đánh giánày, giáo viên có thể tự đánh giá được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung

và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho học sinh học tập tốt hơn; học sinhcũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

Chúng ta có thể so sánh đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết theo bảngsau:

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

Thời gian Ở phần cuối của hoạt động học Trong suốt hoạt động họcMục tiêu Để quyết định Để cải tiến việc học

Nhận xét Đánh giá cuối cùng Quay lại tài liệu

Khung

tham thảo

Thỉnh thoảng theo quy định tiêuchuẩn (so sánh một học sinh vớitất cả những học sinh khác);

thỉnh thoảng theo tiêu chuẩn(đánh giá học sinh theo nhữngtiêu chuẩn như nhau)

Luôn luôn theo tiêu chuẩn(đánh giá tất cả học sinh theonhững tiêu chuẩn như nhau)

1.2.3.2 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình

- Việc đề ra các mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học)thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt độnghọc tập

- Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phải hồi chỉ ra các nội dung cầnsửa, đồng thời đưa ra lới khuyên cho hành động tiếp theo

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêuchí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

1.2.3.3 Các hình thức đánh giá quá trình

Việc đánh giá quá trình học tập chủ yếu để thu thập thông tin phản hồi vềkết quả học tập của HS về nội dung đó cơ sở cho việc định hướng hoạt độngdạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn

Đánh giá quá trình hướng vào phát triển năng lực của người học nênkhông nặng về điểm số mà đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinhthông qua quá trình học tập, có thể trên lớp hoặc trong quá trình học tại nhà

Có các hình thức đánh giá quá trình học tập của học sinh, gồm:

- Đánh giá năng lực của học sinh thông qua quan sát

- Đánh giá cá nhân và nhóm học sinh trong quá trình dạy học

- Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

- Đánh giá năng lực của học sinh thông các kĩ thuật đánh giá trong lớp học

1.2.3.4 Các phương pháp thường dụng trong đánh giá xác thực kết quả học tập môn Vật lí ở THCS

1, Phương pháp đánh giá thông qua quan sát

Quan sát là hoạt động đánh giá bao quát rộng như việc quan sát hành vi,thao tác thường ngày của học sinh Giáo viên quan sát học sinh và phân tích

d i ễn b i ế n củ a g i ờ h ọ c Các quan sát này được tiến hành để xác địnhcác yếu tố như: Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận nhóm; Các kỹnăng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm; Độ chuẩn xác các câu trả lời củahọc sinh; Bản chất của các câu trả lời của học sinh; Cách phản ứng của họcsinh đối

với một bài tập; Cách phản ứng của học sinh đối với điểm kiểm tra; Nhịp độ bàihọc; Mức độ hứng thú của học sinh; Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trảlời của học sinh

Quan sát thường được thực hiện song song cả hai hoạt động: Quan sáthành vi và lắng nghe giọng nói

a, Đánh giá năng lực thông qua quan sát hành vi thái độ học tập của HS

Giáo viên chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quansát chính xác và lý giải hành vi của học sinh Các hành vi của học sinh sẽ giúpgiáo viên đánh giá cả về kết quả học tập lẫn quá trình giảng dạy của mình

Để có thể quan sát đánh giá thái độ của học sinh, giáo viên có thể xácđịnh các biểu hiện tích cực (dương tính )và biểu hiện tiêu cực (âm tính) và lậpthành bảng quan sát hành vi như sau:

b, Đánh giá thái độ liên quan đến giọng nói của học sinh

Quan sát hành vi thông qua giọng nói của của học sinh bao gồm âm điệu,

độ lớn, ngừng, lặng yên, độ cao, chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu

tố khác của giọng nói thêm vào nội dung được nói Khả năng cung cấp thôngtin của các dấu hiệu lời nói về mức độ nắm hiểu, tin tưởng, và trạng thái cảmxúc của học sinh chỉ biểu hiện qua nét mặt

Để có thể quan sát đánh giá thái độ của học sinh thông qua giọng nói, giáoviên có thể xác định các biểu hiện tích cực (dương tính )và biểu hiện tiêu cực(âm tính) và lập thành bảng như sau:

Việc quan sát hành vi thông qua nét mặt, cử chỉ và giọng nói được thựchiện dong song, có quan hệ chặt chẽ với nhau, giáo viên phải tiến hành phântích cả hai hành vi để đưa ra kết luận chính xác về năng lực của học sinh trongquá trình học từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học sao cho phát triển năng lựccủa học sinh

c, Vận dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) trong quá trình quan sát hành vi thái độ học sinh học tập Vật lí

Việc quan sát hành vi thái độ của học sinh trong quá trình dạy học Vật lígặp nhiều khó khăn bởi một giáo viên không thể cùng một lúc quan sát được cảlớp học Trong khi đó chúng ta cần phân tích, đánh giá năng lực của từng họcsinh thông qua quan sát Một trong những cách thực hiện quan sát là phải hợptác với một số giáo viên khác để cùng tham gia giờ dạy, cùng quan sát học sinh

Có thể thông qua việc quay video giờ dạy và sử dụng các phần mềm hỗ trợ đểphân tích hành vi của học sinh nhưng việc làm này cũng chưa thực sự đánh giáchính xác Do vậy, khi đánh giá năng lực học sinh, có thể sử dụng phương phápnghiên cứu các trường hợp điển hình thông qua quan sát, phỏng vấn một số họcsinh đại diện cho các nhóm trong lớp

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

- Khái niệm về Phương pháp case study

Phương pháp Case study được Frederic sử dụng lần đầu tiên trong nghiêncứu khoa học vào năm 1829 Mục tiêu của phương pháp Case study là tìm hiểu

rõ về trường hợp đang nghiên cứu bằng cách theo dõi toàn bộ quá trình của đốitượng được lựa chọn trong một khoảng thời gian nào đó, tại môi trường tựnhiên của nó

Phương pháp Case study là một phương pháp nghiên cứu, trong đó việcnghiên cứu được dựa trên một trường hợp cụ thể nào đó hoặc một nhóm nghiêncứu nào đó ngay tại môi trường tự nhiên của nó và trong một khoảng thời gian

đủ dài để đi đến những hiểu biết, rút ra những kết luận khái quát cho nhữngtrường hợp hoặc nhóm nghiên cứu tương tự

Từ đó cho thấy, Case study là một trong những phương pháp nghiên cứutích cực, toàn diện về một đối tượng nghiên cứu cụ thể hoặc một nhóm đốitượng nghiên cứu nào đó Case study cho thấy cái nhìn cận cảnh của một đốitượng nghiên cứu, nó cung cấp một cách thức nhìn nhận các sự kiện, thu thập

dữ liệu, phân tích thông tin và báo cáo kết quả một cách hệ thống Từ đó, ngườinghiên cứu có thể hiểu sâu sắc lý do tại sao trường hợp đó lại diễn ra như vậy

và điều gì là quan trọng, cần phải xem xét ở các nghiên cứu tiếp theo

Qua việc sử dụng phương pháp case study, người nghiên cứu có đượcnhững thông tin cần thiết một cách chính xác nhất hiện nay của đối tượng nghiêncứu bằng cách xem xét những hoàn cảnh khác nhau xảy ra với đối tượng nghiêncứu trong quá khứ và hiện tại (lịch sử của đối tượng cần nghiên cứu, cấu trúcnhân cách, mối quan hệ với người khác, quá trình phát triển ) Từ đó, ngườinghiên cứu tập hợp được một số lượng lớn những thông tin qua các buổi chuyệntrò, trao đổi, quan sát với đối tượng nghiên cứu, kể cả từ các nguồn khác nữa

Case study không chỉ quan tâm đến những biểu hiện bề ngoài mà cònhướng đến hoàn cảnh sống, quan sát và tìm hiểu các yếu tố như: cấu trúc, nhâncách, quan hệ với môi trường và những người xung quanh, những sự kiện xảyra

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

trong thời điểm hiện tại và trong quá khứ của đối tượng nghiên cứu Từ những

dữ liệu mô tả này, người nghiên cứu sẽ có thể đưa ra được những giả thuyết vềnguyên nhân của hành vi và các kiến nghị liên quan đến kết quả nghiên cứu

- Một số loại case study

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, phương pháp case study thườngtiến hành hai loại nghiên cứu đó là: nghiên cứu bổ dọc và nghiên cứu cắt ngang

+ Nghiên cứu bổ dọc

Phương pháp này đề xuất theo dõi sự phát triển cá nhân của từng đốitượng được chọn để nghiên cứu Lợi ích của phương pháp nghiên cứu theo kiểunày là so sánh được sự phát triển của một đối tượng nghiên cứu với bản thânđối tượng đó trong nhiều năm chứ không nhằm mục đích so sánh đối tượngnghiên cứu đó với nhiều đối tượng nghiên cứu khác trong một môi trường kháchoặc những sự kiện khác trong cuộc sống

Hạn chế của việc nghiên cứu bổ dọc là thời gian triển khai tiến hànhnghiên cứu dài, tốn kém và có nguy cơ mất đối tượng nghiên cứu (do đối tượngnghiên cứu từ chối không tiếp tục tham gia nghiên cứu nữa hoặc đối tượngnghiên cứu thay đổi địa điểm ) Tuy nhiên, cách tiếp cận theo hướng này là mộttrong những cách hữu hiệu để có thể phép giải quyết những vấn đề dự đoán

+ Nghiên cứu cắt ngang

Nghiên cứu cắt ngang là phương pháp nghiên cứu được thực hiện trongmột thời điểm nghiên cứu nào đó Hình thức nghiên cứu này thường nhằm mụcđích so sánh một cá nhân nào đó với một nhóm hoặc các nhóm đối tượngnghiên cứu khác nhau Trong nhiều trường hợp, nghiên cứu cắt ngang thườngđược thực hiện ở các nhóm đối tượng khác nhau nhằm mục đích thu nhậnnhững thông tin sơ bộ về khả năng tiếp diễn của đối tượng nghiên cứu theo thờigian

Trong nghiên cứu cắt ngang, kết quả nghiên cứu của các nhóm đối tượngnghiên cứu khác nhau thường được đem ra để so sánh sự khác biệt giữa nhómđối tượng nghiên cứu này là đáng tin cậy hay chỉ là sự ngẫu nhiên so với nhóm

- Quy trình case study:

Các giai đoạn chủ yếu của quá trình case study là thu thập số liệu phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu, xử lý, giải thích số liệu và cuối cùng là kết luận

và dự

đoán

+ Giai đoạn thu thập số liệu

Là giai đoạn làm quen với tập hợp các tiêu chí khách quan và chủ quannào đó (trò chuyện, tiểu sử, những kết luận của các chuyên gia khác ) về đốitượng nghiên cứu xảy ra trước khi tiến hành thu thập số liệu Người nghiên cứucần phải tiến hành nghiên cứu kỹ lưỡng đối tượng nghiên cứu, cần thiết phảichú ý đến quá khứ và hiện tại của những đối tượng nghiên cứu đó Từ nhữngthông tin ban đầu đó, người nghiên cứu xây dựng cho mình bức tranh nhâncách cần thiết về đối tượng nghiên cứu

Trong case study, người nghiên cứu luôn tạo nên một hệ thống tác nhữngđộng qua lại giữa nhà nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu, trong tài liệu chú ýnhiều đến việc phân tích ảnh hưởng của các biến số khác nhau được đưa vào hệthống này Ý nghĩa của các biến số này là khá lớn, ảnh hưởng của chúng cầnphải được tính đến khi lập kế hoạch và tiến hành các nghiên cứu, xử lý và sửdụng các kết quả thu được Phải nói rằng, chúng ta không thể kiểm soát đượctất cả các yếu tố có thể gây ảnh hưởng tới quá trình nghiên cứu Công tác chuẩn

bị nghiên cứu cần phải dự tính được những xuất hiện của những tình huống bấtngờ có thể xảy ra trong quá trình nghiên cứu và đảm bảo sự đồng nhất của quátrình nghiên cứu

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

Việc sử dụng trắc nghiệm trong case study, chúng ta cần phải tuân theo

sự quy chuẩn hoá các điều kiện trắc nghiệm, các hướng dẫn và những gì gắnliền với tài liệu trắc nghiệm Ngoài ra, còn cần xem xét các yếu tố liên quan đếnhoàn cảnh trắc nghiệm

Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng nhất của người nghiên cứu là phải mô tảđược một cách đầy đủ và rõ ràng tất cả các giai đoạn của quy trình nghiên cứu.Cần phải quan tâm nhiều đến việc thiết lập thông báo cho người tham gia Khibắt đầu tiến hành nghiên cứu, người nghiên cứu cần phải khẳng định là đã đảmbảo được yêu cầu nghiên cứu trong chừng mực có thể được, đối tượng đượcnghiiên cứu phải tập trung hoàn toàn vào các nhiệm vụ được đưa ra để giảiquyết chúng một cách thành thật và trung thực Trong case study thường cónhững thảo luận rõ ràng về việc lựa chọn các phương pháp phụ thuộc vào mụcđích, các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra

+ Giai đoạn xử lý và giải thích

Phương pháp case study thường dựa trên việc phân tích chủ yếu các tiêuchí định tính Đặc điểm chủ yếu của phương pháp case study là tin tưởng vàonhững nhận định mang tính chủ quan và kinh nghiệm nghề nghiệp của nhànghiên

cứu

Việc xử lý thống kê các tiêu chí ở dạng số lượng sẽ giúp cho nhà nghiêncứu hiểu đúng, sâu sắc và chính xác hơn về các nhận định chủ quan của bảnthân Những dự đoán đó thường được thực hiện dựa trên các mối tương quanthống kê thông tin thực tế thu được từ những case study nhất định

Tuy nhiên, phương pháp thống kê toán học không thể thay thế đượcnhững nhận định mang tính chủ quan của nhà nghiên cứu Trong case study,người nghiên cứu cần phải rút ra được những kết luận có căn cứ để có thể đượctiến hành vượt ra khỏi phạm vi của các số liệu thống kê “Sự sợ sệt quá mức cácyếu tố chủ quan như vậy trong việc giải thích và sự cố gắng thu được các kết

+ Giai đoạn kết luận, dự đoán

Kết luận về quá trình case study có thể được chia ra thành 3 cấp độ sau:

- Cấp độ thứ nhất: Kết luận được thực hiện trực tiếp từ những số liệu hiện

có về đối tượng được nghiên cứu để định hướng phù hợp với các nhiệm vụ đặtra

- Cấp độ thứ hai: Kết luận về kết quả tiến hành nghiên cứu các đặc điểmtâm lý cụ thể của các đối tượng nghiên cứu và lựa chọn các phương pháp tácđộng tới các đối tượng nghiên cứu

- Cấp độ thứ ba - cấp cao nhất cần phải thực hiện việc chuyển từ kháiquát mô tả, các giả thuyết nghiên cứu sang cấu trúc lý thuyết về nhân cách củađối tượng nghiên cứu

Xây dựng mô hình về trường hợp được nghiên cứu, trong đó các đặcđiểm cụ thể của đối tượng nghiên cứu này được đưa vào sự nguyên vẹn vàđược diễn đạt bằng các khái niệm cho phép phát hiện được bản chất, cấu trúccủa những hiện tượng tâm lý một cách chính xác và có căn cứ nhất

Case study gắn liền chặt chẽ với dự đoán Hoạt động của người nghiêncứu không dừng lại ở việc mô tả những đặc điểm mang đặc tính riêng biệt củamột hiện tượng nào đó, tìm kiếm những nguyên nhân gây nên hiện tượng đótrong cuộc sống mà còn liên hệ những tri thức này với cấu trúc và quá trình pháttriển nhân cách Giá trị thực tiễn của case study là phần lớn được xác định bằngkhả năng thực hiện dựa trên dự đoán Trong dự đoán cần phải chú ý đến khôngchỉ các đặc điểm nhân cách, những đặc điểm này có vị trí trong mô hình lý luận

mà còn cần quan tâm đến môi trường xã hội trong đó các thuộc tính và các đặc

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

điểm này được hình thành và biểu hiện Phương pháp case study tiếp cận tâm lý

cá nhân thường được tiến hành trong thời gian dài trong cuộc sống của cá nhân

đó để thu được các số liệu từ lịch sử phát triển nhân cách, từ các điều kiện môitrường ở mức độ nào đó

Case study phân chia thành các thời kỳ riêng biệt và những quan sát lặplại lâu dài nhằm có điều kiện đi sâu vào lôgic bên trong của sự tự vận động củaquá trình phát triển tâm lý Tuy nhiên, thông thường điều đó còn chưa đủ.Phương pháp tiếp cận tâm lý cá nhân cần phải được bổ sung thêm bằng phươngpháp tiếp cận tâm lý xã hội Sự đa dạng của mỗi thuộc tính nhân cách biểu hiện

ở hành vi có thể được cụ thể hoá bằng việc phân tích các tình huống xã hội,trong đó nhân cách hoạt động

- Quy trình thực hiện case - study trong quan sát hành vi học tập của HS

• Xác định và định rõ vấn đề cần nghiên cứu

• Chọn các trường hợp và xác định việc thu thập dữ liệu và kỹ thuậtphân tích

• Chuẩn bị để thu thập dữ liệu

• Thu thập dữ liệu trong quá trình quan sát

• Đánh giá và phân tích các dữ liệu đã quan sát

• Báo cáo kết quả đánh giá

Bước 1: Xác định và định rõ vấn đề cần nghiên cứu

Bước đầu tiên trong nghiên cứu trường hợp là thiết lập một nghiên cứubền vững tập trung vào cái mà nhà nghiên cứu có thể tham khảo trong quá trìnhnghiên cứu về một hiện tượng phức tạp hoặc đối tượng Các đối tượng nghiêncứu trong một nghiên cứu trường hợp thường là học sinh Giáo viên cần điều tracác đối tượng của nghiên cứu trường hợp theo chiều sâu sử dụng một loạt cácphương pháp thu thập dữ liệu để tạo ra bằng chứng dẫn đến sự hiểu biết về cáctrường hợp và trả lời các câu hỏi nghiên cứu

dữ liệu nào được sử dụng Kết luận của mỗi trường hợp nghiên cứu sau đó cóthể được sử dụng như thông tin đóng góp cho toàn bộ nghiên cứu, nhưng cũng

có thể sử dụng độc lập Nghiên cứu trường hợp điển hình cần cẩn thận lựa chọncác trường hợp và kiểm tra kỹ lưỡng các lựa chọn có sẵn từ trong số rất nhiềucác công cụ nghiên cứu hiện có để tăng hiệu lực của nghiên cứu

Giáo viên phải dùng các phương pháp phân tích , thu thập số liệu để cóthể lựa chọn được các học sinh điển hình, đại diện cho các nhóm học sinh (ví dụđại diện cho các nhóm học sinh khá, giỏi, trung bình ) để nghiên cứu kĩ lưỡng

về các trường hợp đó, đánh giá các tác động bên ngoài đến các trường hợp đótrong quá trình thực hiện nghiên cứu

Bước 3: Chuẩn bị cho thu thập dữ liệu trong quá trình quan sát

Bởi vì nghiên cứu trường hợp tạo ra khối lượng lớn dữ liệu từ nhiềunguồn khác nhau, phương pháp tổ chức dữ liệu sẽ là quan trọng trọng việc giúpcác nhà nghiên cứu khỏi choáng ngợp bởi số lượng dữ liệu và ngăn các nhànghiên cứu xa rời mục đích nghiên cứu ban đầu và các câu hỏi Lời khuyên làphải có sự hỗ trợ trong việc xử lý số lượng lớn dữ liệu trong các tài liệu vàphương pháp hợp lý Giáo viên cần chuẩn bị các phiếu quan sát và hướng dẫn

cụ thể cho người quan sát các nội dung dữ liệu cần thu thập

Bước 4: Thu thập dữ liệu trong quá trình quan sát

Giáo viên phải thu thập và lưu trữ nhiều nguồn chứng cứ một cách toàndiện và có hệ thống, ở định dạng có thể được tham chiếu và sắp xếp sao cho sựhội tụ đầy đủ các thông tin mà chúng ta cần có Giáo viên cẩn thận quan sát cácđối tượng điển hình và xác định các yếu tố nguyên nhân liên quan đến các hiệntượng quan sát

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

Bước 5: Đánh giá và phân tích các dữ liệu quan sát

Sau khi có dữ liệu quan sát học sinh, giáo viên kiểm tra dữ liệu thô vàtiến hành phân tích, đánh giá Trong suốt quá trình đánh giá và phân tích

giáo viên phải bám vào bộ tiêu chí đã xây dựng để phân loại các dữ liệu theohành vi nhằm đánh giá chính xác nhất kết quả quan sát từng đối tượng

2, Phương pháp đánh giá đồng đẳng

Việc đánh giá đồng đẳng được giáo viên tổ chức thường xuyên trong quátrình dạy học, có thể thực hiện riêng biệt với từng học sinh (tự đánh giá) nhưngcũng có thể thực hiện cho một nhóm học sinh (đánh giá đồng đẳng, cùng đánhgiá)

a, Đánh giá cá nhân

Giáo viên yêu cầu học sinh tự đánh giá hoặc giáo viên đánh giá cá nhânhọc sinh về kiến thức, kĩ năng, thái độ và mục tiêu học tập của chính mìnhtrước, trong hoặc sau giờ học Hoặc cũng có thể các học sinh tự đánh giá lẫnnhau trong học tập Trình tự đánh giá của học sinh gồm các bước:

- Xác định mục tiêu, nội dung tự đánh giá

- Lựa chọn công cụ tự đánh giá: Bảng hỏi, bài tập tự đánh giá mục tiêu

- Tổ chức cho học sinh tự đánh giá

Giáo viên có thể tổ chức đánh giá cá nhân theo các phương pháp sau:

+ Sử dụng bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được

vạch ra nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ người học trên cơ sở cácgiả thiết và mục đích của người dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khihọc xong kiến thức của bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhàhoặc trên lớp Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định các mức độđạt được về thái độ của mỗi người học Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độlệch lạc của người học Để thiết kế bảng hỏi, giáo viên cần phải xác định cácmục tiêu thiết kế bảng hỏi; thiết kế câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi, sắp xếp cáccâu hỏi theo trật tự logic

t p : / / l r c tnu.edu.vn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin –

ĐHTN

+ Sử dụng bài tập tự đánh giá: Dựa vào bài học, bảng tiêu chí kiểm tra

các mục tiêu và khả năng nhận thức hiện tại, người học tự đánh giá mức độ đạtđược mục tiêu bài học trước và sau khi học bài mới Dựa vào kết quả tự đánhgiá mục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện mức độ đạt được mục tiêu trước vàsau khi học Giáo viên có thể sử dụng kĩ thuật dạy học theo sơ đồ KWL hoặcbản đồ tư duy để học sinh tự đánh giá kiến thức của mình trước và sau khi họcxong nội dung một bài học

b, Đánh giá nhóm

- Phương pháp đánh giá nhóm học sinh thông qua quan sát, phỏng vấn.

Giáo viên sử dụng phiếu quan sát của mình và quan sát từng hoạt động,từng hành vi của học sinh trong quá trình học sinh làm với các bạn trong nhóm

và với chính giáo viên Việc đánh giá này được thực hiện trong các giờ học (cóthảo luận nhóm) hoặc trong các giờ seminar, báo cáo tiểu luận hoặc thực hành.Căn cứ trên kết quả của phiếu quan sát và ghi điểm theo tiêu chí, giáo viên sẽđánh giá được mức độ đạt được của học sinh đồng thời dựa trên hành vi của họcsinh trong quá trình hợp tác nhóm để giáo viên rút ra những nhận xét về họcsinh đó một cách chuẩn xác hơn

- Phương pháp đánh giá nhóm học sinh thông qua phiếu tự đánh giá và đánh giá thành viên của nhóm.

Có thể tổ chức cho học sinh tự đánh giá khả năng làm việc nhóm củamình kết hợp với việc đánh giá của các thành viên trong nhóm để giáo viênphân tích đánh giá về năng lực của học sinh

1.3 Phân tích thực trạng đánh giá xác thực môn Vật lí ở THCS hiện nay

1.3.1 Mục đích khảo sát

- Khảo sát thực trạng về tổ chức hoạt động đánh giá kết quả học tập mônVật lí ở các trường THCS hiện nay đồng thời khảo sát thực trạng của việc vậndụng đánh giá xác thực trong DH môn Vật lí ở THCS

- Phân tích, xác định khó khăn thường gặp trong việc vận dụng đánh giáxác thực trong quá trình DH chương “Nhiệt học” - Vật lí 6