Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHẠM THỊ HUYỀN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lý luận Lịch sử Giáo dục Mã số: 9.14.01.02 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2019 Cơng trình hồn thành VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Người hướng dẫn khoa học PGS TS NGUYỄN TUYẾT NGA PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam MỞ ĐẦU Tính cấp thiết vấn đề nghiên cứu 1.1 Phát triển chương trình giáo dục nói chung PTCTGD nhà trường nói riêng xu chung cho bậc học Ý tưởng PTCTGD nhà trường bắt nguồn từ công văn 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc học phổ thơng Đối với chương trình giáo dục mầm non (Ban hành kèm Thông tư 17/2009-BGD&ĐT Thông tư 28/2016 Bộ Giáo dục Đào tạo việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi rõ: “Căn vào Chương trình GDMN Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành, sở giáo dục đào tạo, phòng giáo dục đào tạo hướng dẫn sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện địa phương, nhà trường, khả nhu cầu trẻ” [12] PTCTGD nhà trường MN phát huy tính sáng tạo, chủ động nhà trường MN dựa điều kiện thực nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội địa phương; đồng thời tránh bệnh “đồng phục CT” nhà trường MN (nhất hệ thống trường công lập) vốn tồn phổ biến nước ta 1.2 Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN GVMN Họ đào tạo từ nhiều sở đào tạo khác với nhiều trình độ khác (chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN) Hạn chế lớn GVMN tham gia PTGD nhà trường KN, biểu rõ KN như: KN phân tích tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường Do vậy, để có đội ngũ GVMN đáp ứng yêu cầu PTCTGD nhà trường CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu PTCTGD nhà trường MN, đồng thời SV phải RL nhiều vấn đề 1.3 Để đáp ứng nguồn nhân lực xu phát triển bậc học, xã hội, Nghị Số 29-NQ/TW đổi bản, toàn diện Giáo dục Đào tạo rõ quan điểm đạo “Phát triển GD & ĐT nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất người học Học đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình GD xã hội” [4] Trong trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên RL lực nghề nghiệp Trường ĐH gắn kết sở đào tạo với sở GDMN theo mơ hình mạng lưới, giúp SV việc tiếp cận với thực tiễn GDMN Thông qua đợt THSP TTSP, SV vận dụng hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, RL KN nghề, có hội RLKN PTCTGD nhà trường 1.4 Tuy nhiên, thực tế nay, chuẩn đầu số trường ĐH ngành Sư phạm MN không đề cập đề cập đến lực PTCTGD cho SV mờ nhạt, chủ yếu trang bị số vấn đề lý luận chung PTCTGD mà chưa sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN Vì thế, trường, SV khó tham gia PTCTGD nhóm lớp, khơng đáp ứng u cầu thực tiễn GDMN PTCTGD nhà trường Trong vài năm trở lại đây, số trường ĐH đào tạo chuyên ngành GDMN xây dựng học phần “PTCTGD MN” đưa vào CT đào tạo với mục đích trang bị kiến thức KN PTCTGD MN cho SV Song đợt THSP TTSP lại không đề cập đến KN PTCTGD nhà trường nên KN SV cịn hạn chế Ngun nhân hạn chế CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN cách khoa học, hợp lý Hiện nay, chưa có nghiên cứu xây dựng nội dung quy trình RL KN PTCTGD nhà trường MN cơng bố thức Với lí trên, chúng tơi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực tiễn, luận án xây dựng nội dung quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình RL KN nghề nghiệp cho SV ngành GDMN trình độ nhân sư phạm 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm với yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành RL KN Giả thuyết khoa học Nếu xác định nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào số học phần hoạt động thực hành thơng qua THSP TTSP hình thành cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu sở lý luận PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 5.3 Xây dựng nội dung, quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận án, chúng tơi tập trung nghiên cứu nội dung quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN - Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn Cách tiếp cận phương pháp nghiên cứu 7.1 Cách tiếp cận: Luận án theo số hướng tiếp cận sau đây: - Tiếp cận hệ thống - cấu trúc - Tiếp cận hoạt động - Tiếp cận tích hợp - Tiếp cận mục tiêu 7.2 Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra Anket: - Phương pháp chuyên gia kết hợp vấn sâu: - Phương pháp đánh giá sản phẩm: - Phương pháp thực nghiệm: 7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Những luận điểm cần bảo vệ luận án 8.1 CTGDMN quốc gia Chuần nghề nghiệp GVMN địi hỏi GVMN cần phải có KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) KN phải đưa vào chuẩn đầu trường ĐH đào tạo ngành GDMN đòi hỏi tất yếu 8.2 KN PTCTGD nhà trường cấu trúc đa tầng đa diện, tổ hợp nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN; KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường MN; KN thực CTGD nhà trường MN; KN đánh giá điều chỉnh CTGD nhà trường MN 8.3 RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm diễn suốt q trình đào tạo theo quy trình thơng qua số học phần, hoạt động THSP TTSP Những đóng góp luận án 9.1 Về lí luận - Kết nghiên cứu luận án góp phần bổ sung lí luận PTCTGD nhà trường MN vào học phần “PTCT GDMN” - Xác định KN cụ thể KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) - Góp phần làm phong phú RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trình đào tạo việc xây dựng cấu trúc phức hợp KN PTCTGD nhà trường quy trình RL khoa học 9.2 Về thực tiễn - Xây dựng hệ thống tập RL KN PTCTGD trường MN rubric đánh giá mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm - Chứng minh tính ứng dụng quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử nhân sư phạm 10 Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận khuyến nghị, luận án gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương 2: Thực trạng rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương 3: Nội dung, quy trình rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Các nghiên cứu phát triển chương trình giáo dục phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.1.1.1 Những nghiên cứu nước Vấn đề PTCTGD PTCTGD nhà trường nhiều nước giới quan tâm Nhìn chung, nghiên cứu vấn đề theo hướng: Hướng thứ nhất: Nghiên cứu vấn đề chung, có tính đại cương CTGD PTCTGD Tiêu biểu như: Kieran Egan, Robert M.Diamond, Peter F Oliva Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường 1.1.1.2 Những nghiên cứu Việt Nam Hầu hết nhà nghiên cứu Việt Nam kế thừa lý thuyết nghiên cứu nhà GD học nước ngồi, từ phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết khía cạnh nhỏ Có thể kể đến số tác giả tiêu biểu Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khơi nghiên cứu “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT phương pháp luận phát triển CT Đối với bậc học MN đến số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển tổ chức thực CTGDMN”, tác giả Trần Thị Minh Huế với giáo trình “PTCTGD MN” Điểm bật nghiên cứu hệ thống hóa vấn đề lí luận PTCTGD cho phù hợp với Việt Nam, sau vận dụng triển khai vào số lĩnh vực đào tạo chuyên sâu cho số bậc học 1.1.2 Các nghiên cứu kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.1.2.1 Các nghiên cứu nước ngồi Có nhiều lĩnh vực khoa học nghiên cứu KN như: tâm lý học, GD học, xã hội học với quan điểm khác Tuỳ vào quan điểm tiếp cận mà có cách nhìn nhận, đánh giá KN theo góc độ khác Dựa sở tâm lý học hành vi có nhà nghiên cứu tiêu biểu như: J.Watson, B.F Skinner, E.C Tollmen, E Thorndeike Các nhà nghiên cứu cho KN hành vi Song nhà nghiên cứu KN sở tâm lý học hoạt động P.A.Rudic; B.P Lomov, E.N.Kabanova, A.V Petrovski, V.A.Cruchetxki, N.D.Levitov, A.G.Covaliov, K.K.Platonov, X.I Kixegov… lại cho KN khả người Nhìn chung, nghiên cứu nước thường vào nghiên cứu KN cụ thể cho lĩnh vực ngành nghề khơng có tính chất lý thuyết chung chung 1.1.2.2 Các nghiên cứu Việt Nam Có nhiều cơng trình nghiên cứu KN, KN sư phạm Có thể kể đến số tác giả tiêu biểu như: Trần Quốc Thành, Hoàng Thị Oanh, Trần Anh Tuấn, Nguyễn Như An nhiều tác giả khác Nhìn chung tác giả tập trung vào nghiên cứu KN cụ thể hoạt động GD từ bậc học từ MN đến ĐH Tuy nhiên, thời điểm tác giả nghiên cứu vấn đề chưa có cơng trình Việt Nam nghiên cứu KN PTCTGD nhà trường MN 1.1.3 Các nghiên cứu rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non Nhìn chung, tài liệu, cơng trình nghiên cứu mà tác giả tham khảo phần thể quan điểm PTCTGD bậc MN bậc học khác Các nghiên cứu tập trung nghiên cứu vấn đề lý luận CT, PTCT, mơ hình PTCT dừng lại tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, báo khoa học hội thảo khoa học Tuy nhiên, chưa có cơng trình, tài liệu nghiên cứu cách có hệ thống RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN Do đó, luận án tác giả thực mang tính kế thừa lí luận PTCT đóng thêm số điểm đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm, đặc biệt sâu vào vấn đề PTCT GD nhà trường KN PTCTGD nhà trường cho SV (cấp độ nhóm lớp) 1.2 Một số khái niệm 1.2.1 Chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.1.1 Chương trình giáo dục CTGD trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động GD thời gian xác định, nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách thức đánh giá kết học tập nhằm đạt mục tiêu học tập đề 1.2.1.2 Chương trình giáo dục mầm non CTGDMN trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động chăm sóc, GD trẻ từ tháng đến tuổi tổ chức sở GDMN thời gian xác định CTGDMN nêu lên mục tiêu trẻ MN cần đạt được, xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung GD, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, cách thức đánh giá kết chăm sóc, GD điều kiện nhằm đạt mục tiêu đề 1.2.1.3 Chương trình giáo dục nhà trường mầm non CTGD nhà trường MN trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động GD nhà trường MN năm học, thể mục tiêu mà trẻ cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức, cách thức đánh giá kết trẻ qua hoạt động GD nhằm đạt mục tiêu nhà trường đề ra” 1.2.2 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.2.1 Phát triển chương trình giáo dục PTCTGD trình làm thay đổi toàn thành tố CTGD nhằm tạo CTGD phù hợp, đáp ứng phát triển người học xu phát triển xã hội 1.2.2.2 Phát triển chương trình giáo dục mầm non PTCTGD MN trình làm thay đổi toàn thành tố CTGD hành nhằm tạo CTGDMN phù hợp, đáp ứng phát triển trẻ xu phát triển xã hội 1.2.2.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non PTCTGD nhà trường MN trình làm thay đổi vấn đề CTGDMN quốc gia CTGDMN địa phương (nếu có) nhằm tạo CTGD phù hợp với điều kiện thực nhà trường MN, đáp ứng phát triển trẻ em nhà trường PTCTGD nhà trường MN chủ yếu nhà sư phạm trường MN thực 1.2.3 Kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.3.1 Kỹ KN hành động thực dựa tri thức hoạt động tích cực cá nhân Đó hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật có kết 1.2.3.2 Kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non KN PTCTGD nhà trường MN hành động thực dựa tri thức PTCTGD nhà trường hoạt động tích cực GVMN Đó hành động có ý thức, có mục đích, có kỹ thuật có kết hoạt động PTCT nhà trường 1.2.4 Rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.2.4.1 Rèn luyện RL trình luyện tập nhiều lần hành động, thao tác để chúng trở nên thành thạo, nhằm đạt tới trình độ yêu cầu 1.2.4.2 Rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình SV thực hành, luyện tập nhiều lần cách có hệ thống, có kế hoạch dựa kiến thức, tích cực hoạt động SV PTCT GD nhà trường MN theo quy trình có tính khoa học hướng dẫn, hỗ trợ giảng viên 1.3 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.1 Cơ sở vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.3.1.1 Cơ sở triết học vấn đề phát triển chương trình giáo dục Bản chất triết học vật biện chứng tìm quy luật vận động biến đổi không ngừng tự nhiên, xã hội tư Trong đó, quy luật vận động phát triển vật tượng quy luật để giúp nhìn nhận vấn đề PTCTGD nhà trường quy luật tất yếu 1.3.1.2 Cơ sở tâm lý học PTCTGD nhà trường mầm non - Thuyết xã hội - văn hóa L S Vưgốtxki: ơng người tiên phong việc nhận “vùng phát triển gần nhất” Muốn làm điều CTGD khơng ngừng phát triển, đáp ứng phát triển trẻ Do vậy, cần PTCTGD nhà trường MN - Thuyết tâm lí xã hội (Erik Erikson, 1963): Erikson nhấn mạnh vai trò GV, người lớn xung quanh trẻ việc GD nhân cách trẻ Từ để nhận thấy, GVMN linh hồn CTGDMN Một CTGD có hiệu hay khơng nhờ vào lực chuyển tải người GV - Thuyết hành vi (Skinner B F, 1953 Albert Bandura, 1963): Từ dẫn Skiner, nhận thức rằng: CTGD kế hoạch cứng nhắc, cố hữu, mà phải linh hoạt theo phát triển trẻ Tạo phát triển CT tùy theo hứng thú, nhu cầu lực trẻ yêu cầu cần thiết GVMN - Thuyết phát triển nhận thức (Jean Piaget, 1963): Piaget rõ hoạt động chủ đạo giai đoạn phát triển, để từ nhà GD MN biết khơng dựa vào hoạt động chủ đạo khó giúp trẻ phát triển tốt - Thuyết sinh thái (U Bronfenbrenner, 1979): Từ thuyết này, nhà GDMN xác định nội dung GD trẻ không cần xa vời mà lấy gần gũi, quen thuộc, tạo môi trường thuận lợi cho trẻ phát triển 1.3.1.3 Cơ sở giáo dục học PTCTGD nhà trường mầm non - Quan điểm giáo dục sớm: Từ nghiên cứu nhiều tác giả GD sớm, thấy rằng: Việc PTCTGD nhằm tạo CTGD phù hợp thúc đẩy trẻ phát triển sớm so với quy luật tự nhiên trẻ - Quan điểm lấy trẻ làm trung tâm: Quan điểm “lấy trẻ làm trung tâm” giúp trẻ chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực hoạt động Do vậy, nỗ lực GV trẻ, cho trẻ, xuất phát từ trẻ GV giữ vai trò người định hướng, dẫn dắt, tổ chức hoạt động GD - Quan điểm đa phương, đa ngành: Từ quan điểm đa phương, đa ngành, cần thấy rằng: PTCTGD nhà trường MN không nhiệm vụ riêng nhà trường MN mà cần có tham gia, giám sát bên liên quan 1.3.1.4 Căn đạo việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non Căn 1: Chương trình GDMN quốc gia Căn 2: Chuẩn nghề nghiệp GVMN 1.3.2 Một số quan điểm tiếp cận phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non 1.3.2.1 Tiếp cận nội dung: Bước 1: Xây dựng nội dung GD theo độ tuổi (xây dựng hệ thống mạng hoạt động, mạng nội dung, hệ thống đề tài); Bước 2: Xác định phương pháp, hình thức, điều kiện thực hiện; Bước 3: Tổ chức thực hiện; Bước 4: Đánh giá, điều chỉnh nội dung 1.3.2.2 Tiếp cận tích hợp: Bước 1: Xác định hệ thống chủ đề (Bao gồm chủ đề lớn chủ đề nhánh); Bước 2: Xác định mục tiêu chủ đề (Tích hợp lĩnh vực phát triển); Bước 3: Xây dựng mạng nội dung, mạng hoạt động xoay quanh chủ đề; Bước 4: Xác định phương pháp, hình thức điều kiện thực chủ đề; Bước 5: Tổ chức thực hiện; Bước 6: Đánh giá điều chỉnh 1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm 1.4.5.1 Chương trình đào tạo Giáo dục mầm non 1.4.5.2 Năng lực giảng viên GVMN tham gia hướng dẫn 1.4.5.3 Bản thân sinh viên 1.4.5.4 Các điều kiện vật chất, môi trường luyện tập Kết luận chương 1 PTCTGD nhà trường vấn đề nhiều tác giả nghiên cứu nhiều quốc gia triển khai PTCTGD nhà trường hướng cho phép nhà trường chủ động việc xây dựng CTGD sở CTGD quốc gia CTGD địa phương PTCTGD nhà trường tạo sắc riêng, mạnh riêng nhà trường, phù hợp với triết lý, chiến lược phát triển nhà trường, phù hợp với xu phát triển XH đại Việt nam quốc gia có chuyển biến mạnh mẽ việc triển khai CTGD nhà trường cho cấp học, bậc học, có GDMN PTCTGD nhà trường MN tạo khác biệt CTGD nhà trường MN cho phù hợp với điều kiện thực nhà trường, địa phương sở điều chỉnh CT GDMN quốc gia CT GDMN địa phương (nếu có) Hoạt động PTCTGD nhà trường MN đa tầng, đa diện, tạo nhiều cấp bậc khác q trình làm PTCTGD nhà trường, là: cấp độ nhà trường, cấp độ khối lớp, cấp độ nhóm lớp Trong PTCTGD cấp độ nhóm lớp đem lại hiệu Muốn GVMN phải cần có KN PTCTGD nhà trường MN RL KN PTCTGD nhà trường MN cho SV trình độ cử nhân sư phạm trình đào tạo việc làm cần thiết Bởi điều đáp ứng Chuẩn nghề nghiệp GVMN, đáp ứng yêu cầu thực CT GDMN cho GVMN tương lai KN xác định gồm KN thành phần với nhiều KN đơn lẻ Chúng hình thành RL thơng qua nhiều đường khác như: thông qua số học phần chuyên ngành, thông qua học phần chuyên sâu, thông qua đợt THSP TTSP Quá trình RL KN chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố như: CT Đào tạo GVMN trường ĐH, người tham gia hướng dẫn RL cho SV, thân SV 11 Chương THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 2.1 Khái quát điều tra thực trạng 2.1.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng Luận án tập trung vào việc xác định thực trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) SV ngành GDMN; Thực trạng RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 2.1.2 Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát Chúng khảo sát thực trạng đối tượng sau đây: 10 trường MN tỉnh: Thành phố Hà Nội (2 trường); Nghệ An (4 trường); Thành phố Huế (2 trường); Thành phố Hồ Chí Minh (2 trường); 308 GVMN số trường MN đại diện cho miền Bắc, Trung, Nam Việt Nam; 30 cán quản lý trường MN cán quản lý cấp Sở, Phòng; cán giảng dạy học phần chuyên sâu PTCTGD MN trường ĐH gồm: ĐHSP Hà Nội, ĐH Vinh, ĐH Sài Gòn; 647 SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trường ĐH nêu 2.1.3 Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng a Nội dung khảo sát * Về phía trường ĐH: - Thực trạng vấn đề “PTCTGD MN” CT đào tạo trường ĐH - Thực trạng RL KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp cho SV ngành GDMN trường ĐH - Thực trạng KN PTCTGD cấp độ nhóm lớp SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm * Về phía trường MN: - Thực trạng CTGD nhóm lớp nhà trường MN - Thực trạng nhận thức cán quản lý nhà trường MN GVMN vấn đề PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) b Phương pháp điều tra thực trạng: Phương pháp điều tra Anket, Phương pháp vấn sâu, Phương pháp chuyên gia, Phương pháp nghiên cứu sản phẩm, Phương pháp thống kê toán học 2.1.4 Quy trình khảo sát điều tra thực trạng Bước 1: Lập kế hoạch khảo sát (xác định đối tượng, địa bàn, nội dung, phương pháp khảo sát); Bước 2: Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến, phiếu vấn cho đối tượng thang đánh giá KN PTCCTGD nhóm lớp cho SV; Bước 3: Điều tra thử điều chỉnh phiếu; Bước 4: Tiến hành điều tra; Bước 5: Xử lý kết điều tra 2.2 Bộ công cụ đánh giá thực trạng 2.2.1 Phiếu trưng cầu ý kiến Chúng xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến cho đối tượng sau đây: 12 - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho Ban giám hiệu nhà trường MN (phụ lục 1B) - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GVMN (Phụ lục 1C) - Phiếu trưng cầu ý kiến dành cho SV ngành GDMN (Phụ lục 1D) 2.2.2 Phiếu vấn (Phụ lục 1A): 2.2.3 Tiêu chí thang đánh giá kĩ phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên 2.2.3.1 Nguyên tắc xây dựng tiêu chí thang đánh giá: (1) Đảm bảo tính phù hợp, (2) Đảm bảo độ tin cậy, (3) Đảm bảo tính thực tiễn khả thi, (4) Đảm bảo tính cụ thể, độc lập, (5) Đảm bảo tính phổ biến 2.2.3.2 Xây dựng thang phân loại mức độ đạt kỹ phát triển chương trình giáo dục nhóm lớp Chúng chia thành mức độ quy đổi theo thang điểm dựa đào tạo theo tín chỉ, là: mức độ (2) so sánh mức độ thành thạo KN hai lần RL 1,60787-24, giá trị nhỏ giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Nói cách khác, phát triển KN phân tích tình hình nhóm lớp SV xảy ngẫu nhiên mà thực hiệu việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) * KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp Kết thống kê số liệu tổng hợp kết lần luyện tập thể Bảng 3.6 Biểu đồ 3.2 Để kiểm định xem chênh lệch mức độ đạt SV qua lần kiểm tra ngẫu nhiên hay hiệu việc RL, sử dụng phép kiểm chứng Khi bình phương (Chi-square test) thơng qua hàm CHITEST excel Kết tính P (X>2) = 1.60055E-20=1,60055-20, nhỏ giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Nói cách khác, phát triển KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp SV không xảy ngẫu nhiên mà thực hiệu việc RL theo quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) * KN thiết kế CTGD nhóm lớp Kết thống kê số liệu tổng hợp kết lần luyện tập thể Bảng 3.7 Biểu đồ 3.3 Để kiểm định xem chênh lệch mức độ đạt SV qua lần kiểm tra ngẫu nhiên hay hiệu việc RL, sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST Excel Kết tính P (X>2) = 4,57839E-17 = 4,57839-17 nhỏ giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Hay nói cách khác, phát triển KN thiết kế CTGD nhóm lớp SV khơng xảy ngẫu nhiên mà thực hiệu việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) * KN thực CTGD nhóm lớp Điểm đánh giá tính trung bình cộng cho tập, thu qua Bảng 3.8 Biểu đồ 3.4 Để kiểm định xem chênh lệch mức độ đạt SV qua lần kiểm tra ngẫu nhiên hay hiệu việc RL, sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST Excel Kết kiểm định 18 P = 1,24408E-05 = 1,24408-5 Kết cho thấy giá trị P (X>2) so sánh mức độ thành thạo KN hai lần RL 1,24408 -5, giá trị nhỏ giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Hay nói cách khác, phát triển KN thực CTGD nhóm lớp SV khơng phải xảy ngẫu nhiên mà thực hiệu việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) * KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường KN đánh giá dựa việc SV thực tập kết Bảng 3.9 Biểu đồ 3.5 Để kiểm định xem chênh lệch mức độ đạt SV qua lần kiểm tra ngẫu nhiên hay hiệu việc RL, sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST Excel Kết kiểm định P=1,09471E-46=1,09471-46 Kết cho thấy giá trị P (X>2) so sánh mức độ thành thạo KN hai lần RL 1,09471 -46, giá trị nhỏ giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Hay nói cách khác, phát triển KN đánh giá, điều chỉnh CT SV xảy ngẫu nhiên mà thực hiệu việc RL theo quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) 3.3.5.2 Kết rèn luyện phối hợp nhiều kỹ Trong phạm vi nghiên cứu, tiến hành RL phối hợp KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) q trình SV TTSP trường MN Do tính chất đặc thù đợt TTSP SV thực tất hoạt động GD nhóm lớp phân cơng người GVMN thực thụ Do triển khai việc RL phối hợp KN PTCTGD mà có kết nối với theo logic công việc - Đối với KN phân tích tình hình nhóm lớp: Phân tích tình hình trẻ nhóm lớp chủ nhiệm - Đối với KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp: xác định mục tiêu chủ đề (trong đợt thực tập) cho nhóm lớp chủ nhiệm - Đối với KN thiết kế CTGD nhóm lớp: lập kế hoạch GD chủ đề chọn (trong đợt thực tập) cho nhóm lớp chủ nhiệm - Đối với KN thực CTGD nhóm lớp: tiến hành 2/7 hoạt động học có chủ đích (ở nhóm KN chấm điểm KN soạn giáo án, KN xác định mục tiêu hoạt động GD) hoạt động chơi (chơi góc chơi trời) - Đối với KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhóm lớp: KN nhận xét, đánh giá điều chỉnh kế hoạch chủ đề nhóm lớp thời điểm TTSP (kế hoạch GVMN nhóm lớp xây dựng) Điểm đánh giá cho việc phối hợp KN điểm trung bình cộng KN nêu Kết đánh giá quy đổi theo mức độ thang đo đánh giá Kết thể Bảng 3.10 Biểu đồ 3.6 Chúng lựa chọn nội dung luyện tập phối hợp nằm kế hoạch thực tập SV để tránh phân tán, vất vả cho họ trường MN 19 Tuy nhiên, sử dụng phép kiểm chứng Chi-square test thông qua hàm CHITEST Excel để kiểm định chênh lệch MĐ đạt SV qua lần kiểm tra ngẫu nhiên hay hiệu việc RL, kết tính P (X>2) = 0.030319 Giá trị lớn giá trị α = 0,05 Điều cho thấy, chênh lệch kết lần RL SV có ý nghĩa Hay nói cách khác, việc gia tăng mức độ thành thạo phối hợp KN SV xảy hiệu RL theo quy trình vận dụng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) Điều giải thích SV có ý thức cao lần luyện tập (diễn trước thực tập) nên có chuẩn bị kĩ lưỡng với số lần tự luyện tập trước bước vào quy trình thực nghiệm nhiều Đồng thời, thời lượng luyện tập cho phối hợp KN diễn tương đối nhiều (khoảng tuần) nên SV không bị ảnh hưởng áp lực thời gian vấn đề tâm lý gần hồn tồn khơng bị tác động Như vậy, việc RL KN đơn lẻ thực tốt phối hợp KN đem lại hiệu 3.3.5.3 So sánh tổng hợp kết thực nghiệm lần rèn luyện Để tiến hành đánh giá mức độ phát triển KN qua 26 lần RL (tương ứng KN thành phần với 11 KN đơn lẻ lần phối hợp KN), tiến hành xem xét giá trị trung bình lần luyện tập thứ lần luyện tập thứ hai nhóm KN Sử dụng Data Analysis/Descriptive Statistics Excel 2016 để tính tham số thống kê như: điểm trung bình, yếu vị, trung vị, độ lệch chuẩn Trước tiến hành tính tốn tham số, quy đổi thang mức độ sang thang điểm quy định Bảng 3.1 Kết thể Bảng 3.11 Bảng 3.11 So sánh tổng hợp kết thực nghiệm lần RL KN RL KN phân tích tình hình nhà trường KN xác định mục tiêu CTGD nhà trường Lần RL Lần Lần Lần Lần Lần KN thiết kế CTGD nhà trường Lần KN thực CTGD nhà Lần trường Lần KN đánh giá, điều chỉnh CTGD Lần nhà trường Lần Phối hợp KN PTCTGD nhà Lần trường Lần Trung Trung Độ lệch Khoảng Yếu vị bình vị chuẩn biến thiên 6,51 7,5 6,9 1,47 4,6 7,54 7,5 6,9 1,21 5,35 7,5 5,4 1,02 2,9 6,56 7,5 6,9 1,33 6,38 7,5 6,9 1,73 7,42 7,5 6,9 1,5 6,04 7,5 6,9 1,46 7,00 7,5 6,9 1,48 5,35 7,5 6,9 1,37 6,56 7,5 6,9 1,40 7,19 7,5 6,9 1,68 4,6 7,61 7,5 6,9 1,75 4,6 Kết Bảng 3.11 cho thấy điểm trung bình lần RL thứ hai tất KN cao so với lần luyện tập thứ Độ lệch chuẩn khoảng biến thiên qua lần RL nằm khoảng dao động đáng tin cậy Để kiểm chứng sai khác có ý nghĩa hay không, sử dụng phép kiểm định T-test theo cặp thủ tục 20 Data Analysis/ t-test: Paired Two Sample for Means M.Excel Kết trình bày Bảng 3.13 đây: Bảng 3.12 Kết kiểm định sai khác điểm trung bình hai lần RL KN PTCTGD Sai khác Trị số T trung │t│ Bậc tiêu chuẩn KN PTCTGD nhà bình (t tự Gía trị P chiều (t trường lần Stat) (df) Critical two lần tail) KTBC KN Phân tích tình hình nhà 1,03 21,79 65 1,60787-24 1,97 trường KN xác định mục tiêu GD 1,21 7,49 65 1,60055-20 1,97 KN thiết kế CTGD nhà 1,04 10,28 65 4,57839-17 1,97 trường KN thực CTGD 0,96 15,55 65 1,24408-5 1,97 KN đánh giá, điều chỉnh 1,21 7,49 65 1,09471-46 1,97 CTGD Phối hợp KN PTCTGD 0,42 7,10 65 0.030319 1,97 Kết thể Bảng 3.12 cho thấy, giá trị tuyệt đối t lớn giá trị p lớn trị số T tiêu chuẩn chiều (1,97) Do đó, sai khác giá trị trung bình trước sau TN có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa α = 0,05 Vậy khẳng định tiến KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) sau lần RL kết trình hướng dẫn theo quy trình RL GV Kết trung bình lần luyện tập KNPTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) biểu diễn Biểu đồ 3.7 lần KN đánh giá, điều chỉnh chuiwng trình Lần KN phân tich tình hình 10 KN thực chương trình KN xác định mục tiêu KN thiết kế chương trình Biểu đồ 3.7 Kết trung bình lần luyện tập KNPTCTGD nhóm lớp Từ số liệu thu thập biểu thị Bảng 3.13 Biểu đồ 3.7, thấy thấy điểm trung bình chung lần luyện tập tương ứng với KN gia tăng Điều 21 có nghĩa chênh lệch điểm số lần luyện tập thứ lần luyện tập thứ hai KN theo tiến trình thực nghiệm cho kết tốt 3.3.5.4 So sánh kết trước sau rèn luyện nhóm thực nghiệm Để so sánh kết RLKN PTCTGD nhóm lớp khẳng định tính hiệu quy trình luyện, chúng tơi tiến hành phân tích kết RL thông qua TTSP Kết thu từ trước sau TN sau: Bảng 3.13.a Trước TN 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 Điểm 1 12 7 10 15 SL Tỷ lệ 1,53 1,53 3,07 4,61 9,22 18,44 10,76 10,76 15,27 23,07 1,53 Bảng 3.13.b Sau TN 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5 Điểm 2 13 30 SL 3,07 4,61 9,22 6,14 20,00 46,15 4,61 3,07 Tỷ lệ 3,07 Từ Bảng 3.13.a 3.13.b, ta tính giá trị đặc trưng mẫu điểm tổng kết TTSP thể Bảng 3.14 Bảng 3.14 Các giá trị đặc trưng mẫu Các giá trị đặc trưng mẫu Sau TN Trước TN Mean (Giá trị trung bình) 8,25 6,5 Standard Error (Sai số mẫu) 0,0453 0,0407 Median (Trung vị) 7,5 6,0 Mod (Yếu vị) 8,5 7,5 Standard Deviation (Độ lệch chuẩn) 0,449 0,8992 Sample Variance (Phương sai) 0,2023 0,8086 Rang (Khoảng biến thiên) 5,5 Minimum (Tối thiểu) 5,5 3,0 Maximum (Tối đa) 9,5 8,5 Sum (Tổng) 536,5 422,5 Count (Số lượng mẫu) 65 65 Confidence Level (Độ xác) 0,89745268 0.080708625 Từ bảng phân tích kết giá trị đặc trưng mẫu điểm kiểm tra trong, ta rút nhận xét sau: + Giá trị trung bình điểm kiểm tra sau TN cao so với trước TN (8,25 sau TN so với 6,5 trước TN) + Giá trị yếu vị (mod) điểm kiểm tra TN sau TN 8,5 trước TN 7,5, trung vị (median) trước TN 6,0 sau TN 7,5 Điều cho thấy kết RL KN sau TN cao so với trước TN Kết phân tích phương sai nhân tố kết điểm kiểm tra TN thể bảng tổng hợp phân tích phương sai Bảng 3.15 Bảng 3.15 Phân tích phương sai kết kiểm tra TN Kết tổng hợp 22 Nhóm TN Số lượng 65 Tổng 536,5 Trung bình 8,25 Phương sai 0,2023 Kết phân tích Nguồn biến động Tổng biến động (SS) p - Value Bậc tự Phương sai F FA= (Xác suất (Df) (MS) Sa2 / S2N FA) Fcrit Giữa 4,032789205 4,032789 16,61971 6,08E-05 3,877613 nhóm Trong nhóm 62,84659777 259 0,24265 Tổng 66,87938697 260 Kết từ bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số F = 16,61971> Fcrit = 3,877613 Do đó, bác bỏ giả thuyết HA, chấp nhận đối thuyết HB Nghĩa là: “Phương án trước sau TN có tác động khác đến mức độ biểu KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) SV Kết sau TN tốt nhiều so với trước TN” Kết luận chương Hệ thống KN thành phần KN PTCTGD nhóm lớp bao gồm KN thành phần với 13 KN đơn lẻ Các KN RL theo giai đoạn (Giai đoạn 1: RL KN đơn lẻ; Giai đoạn 2: RL phối hợp nhiều KN) Ngoài ra, để đánh giá thục KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) SV, tác giả thiết kế rubric đánh giá công cụ giúp giảng viên GVMN tham gia đánh giá SV cách xác, để phân loại mức độ đạt KN PTCTGD nhóm lớp SV Để kiểm chứng tính đắn giả thuyết khoa học đặt ra, tiến hành thực nghiệm 65 SV thuộc chuyên ngành GDMN - Khoa GD, Trường ĐH Vinh Trong trình thực nghiệm, tiến hành RL 11 KN đơn lẻ KN thành phần lần RL phối hợp KN Do phạm vi trình triển khai TN chưa nhiều, chưa lâu dài chưa đầy đủ tất KN thành phần KN PTCTGD nhà trường nên chưa đủ sở vững để khẳng định hoàn toàn giá trị hệ thống tập thực nghiệm xây dựng Tuy nhiên, phân tích kết thống kê bước đầu cho thấy tính hiệu tính khả thi quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 23 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận 1.1 Định hướng đạo thực CTGDMN xây dựng CTGD nhà trường phù hợp với điều kiện thực tế địa phương nhà trường, gắn liền với phát triển trẻ Do vậy, RL cho SV ngành GDMN KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cần thiết Việc cần triển khai suốt trình đạo trường ĐH, phải thơng qua nhiều hình thức khác với nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hiệu RL 1.2 KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) khơng phải KN mà tổ hợp nhiều KN thành phần Qua q trình nghiên cứu, chúng tơi đưa KN thành phần (KN phân tích tình hình nhóm lớp; KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp; KN thiết kế CTGD nhóm lớp; KN thực CTGD nhóm lớp; KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhóm lớp) với 13 KN đơn lẻ 1.3 Quy trình RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm thiết kế thành giai đoạn: Giai đoạn 1: RL KN đơn lẻ; Giai đoạn 2: RL phối hợp số KN) 1.4 Đánh giá mức độ đạt KN thông qua tiêu chí thang đánh giá Luận án thiết kế rubric đánh giá với mức độ đạt KN tương ứng, đảm bảo nguyên tắc sau: (1) Đảm bảo tính phù hợp; (2) Đảm bảo độ tin cậy; (3) Đảm bảo tính thực tiễn khả thi;(4) Đảm bảo có tính cụ thể độc lập; (5) Đảm bảo có tính phổ biến 1.5 Hệ thống tập RL KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV sử dụng cho việc đo trước sau TN, đồng thời tập để triển khai trình RL cho SV Trên sở tập đó, tác giả tổ chức RL cho SV theo quy trình đề xuất phân tích kết thực nghiệm Kết cho phép khẳng định tính đắn khả thi quy trình đưa Khuyến nghị Đối với Bộ GD & ĐT - Biên soạn tài liệu PTCTGD nhà trường MN - Triển khai công tác bồi dưỡng cho cán quản lí GVMN PTCTGD nhà trường MN Đối với Sở GD & ĐT Phòng GD & ĐT - Định hướng kế hoạch triển khai bồi dưỡng cho cán quản lí GVMN PTCTGD nhà trường MN - Chỉ đạo sát công tác PTCTGD cho nhà trường MN Đối với trường ĐH/ Khoa đào tạo chuyên ngành GDMN Công nhận KN PTCTGD nhóm lớp KN nghề cần đưa vào CT đào tạo GVMN tổ chức RL theo quy trình khoa học, hợp lý Đối với giảng viên giảng dạy học phần PTCTGD MN Xây dựng hệ thống tập RL đánh giá KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cách xác, minh bạch kết RL KN PTCTGD nhóm lớp cho SV ngành GDMN Đối với SV ngành GDMN Nâng cao nhận thức tích cực RL PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) 24 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Phạm Thị Huyền, “Một số quan điểm tiếp cận phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non”, Tạp chí Giáo dục, số 408, kỳ tháng 6/2017 Phạm Thị Huyền, “Tăng cường kỹ phát triển chương trình nhà trường cho giáo viên mầm non nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ”, Tạp chí Giáo dục xã hội, số 78 (139), tháng 9/2017 Phạm Thị Huyền, “Một số yếu tố ảnh hưởng đến rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non”, Tạp chí Giáo dục xã hội, số 86 (147) tháng 5/2018 Phạm Thị Huyền, “Quy trình rèn luyện kỹ phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 8/2018 ... cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương 2: Thực trạng rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương. .. trình rèn luyện KN phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho SV ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC... RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN 3.1 Hệ thống kĩ phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ