Lời nói đầu Khi nghiên cứu phát triển nhận thức trẻ em lớn lên hoàn cảnh xã hội - văn hóa khác hệ thống giáo dục quốc dân giống hay khác đó, ngời ta nhận thấy cã quy lt ph¸t sinh c¸ thĨ chung: - Về phơng diện đó, phát triển nhận thức cđa mäi ngêi thêi niªn thiÕu diƠn theo phơng thức tơng tự nh (khía cạnh phổ quát) - Về phơng diện đó, ta nhận thấy phát triển nhận thức trẻ em có khác biệt đáng kể, phụ thuộc vào điều kiện xã hội - văn hóa đời sống (khía cạnh xã hội - văn hóa) - Về phơng diện đó, có giống khác mang tính đặc thù phát triển nhận thức trẻ em từ môi trờng xã hội văn hóa định, phụ thuộc vào hệ thống nhà trờng quốc dân vào lực học tập cá nhân (khía cạnh sai biệt) - Về phơng diện đó, đứa trẻ lại phát triển không giống đứa trẻ khác, ngời ta nghĩ tới thay đổi đặc ứng khả thành tích nhận thức (khía cạnh cá nhân) Cuốn sách bao gồm công trình khoa học mô tả thảo luận lý luận khía cạnh khác 284573 phát triển tinh thần Nếu có đề cập tới số liệu điều hoàn toàn liên quan tới nghiên cứu đợc tiến hành nớc Đức (trớc hết vùng Munich) mà Nh vậy, khả khái quát hóa kinh nghiệm hiệu lực lý luận số liệu phụ thuộc chỗ có đa đợc nhận định chung tâm lý học phát triển hay không (ví dụ phát triển trí nhớ thời niên thiếu) / điều kiện phát triển xã hội - văn hóa u tè x· héi hãa thĨ ë nhµ trêng nh nhà trờng so sánh tới mức Nhng, việc giải đáp câu hỏi giống khác phát triển nhận thức trẻ em lĩnh vực t biện gây nhiều tranh cãi có đợc hiểu biết khoa học đợc khẳng định công trình nghiên cứu kinh nghiệm tinh tế liên văn hóa văn hóa Hiện nay, tình trạng không Vì vậy, từ quan điểm khoa học, điều đáng hoan nghênh không chỗ sách với kết nghiên cứu tâm lý học phát triển tâm lý học s phạm đợc mắt tiếng Việt mà đồng thời, có hai công trình nghiên cứu bổ dọc đợc nhắc đến nhiều chơng tác phẩm đợc lặp lại ë ViƯt Nam theo mét ph¬ng thøc h¬i rót gän thích nghi với điều kiện địa phơng Đó công trình nghiên cứu trờng diễn phát sinh lực cá nhân (LOGIK: Longitudinalstudie Zur Genese individueller 284574 Kompetenzen) nghiên cứu ®¸p øng cđa viƯc häc tËp cã tỉ chøc ë nhà trờng nhằm xã hội hóa tài năng, hứng thú lực (SCHOLASTIK: Schulorganisierte Lernangebote zur Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompotenzen) Với công trình nghiên cứu so sánh Đức Việt này, tơng lai, có nhiều khả từ trớc tới để mô tả phân tích quy luật phổ quát phát triển nhận thức, đặc thù xã hội - văn hóa, tiếp thu lực phụ thuộc vào nhà trờng phát sinh khác biệt cá nhân Chỉ tới lúc đó, thấy đợc liệu khoa học sách đợc sử dụng thùc tÕ ë Céng hßa x· héi chđ nghÜa ViƯt Nam kết cần đợc thích nghi cách có phê phán vào điều kiện xã hội - văn hóa Tất chơng mục sách cán khoa học trớc Trung tâm Nghiên cứu phát triển nhận thức phát sinh hành vi thuộc Viện nghiên cứu Tâm lý học Max Planck soạn thảo đợc công bố tạp chí sách báo Viện phận Hiệp hội Max Planck, sở nghiên cứu quan trọng trờng đại học nớc Đức lực mình, góp phần để sách mắt tiếng Việt đây, phải đặc biệt nêu lên trớc hết Giáo s Lê Đức Phúc, thời gian lu lại Viện nghiên cứu Tâm lý học Max Planck, với t cách nhà khoa học đợc mời, sáng kiến thực sách mà quan tâm thực ý tởng cách tiến hành có kết trao đổi bàn bạc đa dạng Việt Nam tự lo công việc dịch thuật Ông tham gia nghiên cứu kinh nghiệm so sánh Giáo s Andreas Helmke trờng Đại học Tổng hợp Koblenz - Landau Đức chủ trì, đợc số cán nghiên cứu Viện Khoa học gi¸o dơc (NIES) còng nh cđa ViƯn Ph¸t triĨn gi¸o dơc (NIED) thùc hiƯn ë ViƯt Nam T«i hÕt søc cảm ơn tất đồng nghiệp nhiệt tình cá nhân khoa học to lớn họ Mong sách tìm đợc độc giả quan tâm góp ý Việt Nam Tôi hy vọng hợp tác khoa học hai nớc góp phần tạo điều kiện cho học tập lẫn làm giáo dục đào tạo trẻ em lớn lên để đem lại sù ph¸t triĨn tèi u nhÊt cho thÕ hƯ kÕ tiếp Munich, Tháng Bảy 1997 GS.TS Franz E.Weinert Hiệp hội Max Planck tài trợ, tạo điều kiện để sách mắt thực hai công trình nghiên cứu kinh nghiệm song song Tôi cảm ơn điều Nhng, đặc biệt cảm ơn đồng nghiệp bạn Việt Nam, sáng kiến, mối quan tâm 284573 284574 Phần I sở tâm lý học phát triển việc học tập giảng dạy 1- Knopf, M (1995) Một công trình nghiên cứu bổ dọc phát triển khác biệt trí nhớ cá nhân cá nhân lứa tuổi trẻ em 2- Weinert, F E (1995) Sù ph¸t triĨn nhËn thức lứa tuổi trẻ em: Những thay đổi phổ biến tiếp thu lực cá nhân? 3- Schneider, W & Sodian, B (1990) Sự phát triĨn trÝ nhí ë ti tríc ®i häc: "Sù thay đổi lý luận" hiểu biết trẻ em học tập tái hiện? Weinert, F E (1994) Phát triển, học tập giảng dạy Helmke, A (1993) Sù ph¸t triĨn niỊm vui häc tËp từ mẫu giáo đến lớp công trình nghiên cứu bổ dọc phát triển khác biệt trí nhớ cá nhân cá nhân lứa tuổi trẻ em (*) Monika knopf Việc phân tích khác biệt trí nhớ cá nhân cá nhân lĩnh vực bị lãng quên việc nghiên cứu trí nhớ Theo quan niệm tâm trắc ngời ta xuất phát từ chỗ cho trí nhớ lực đồng nhất, phát triển thống nhất, trí nhớ đợc phân chia thành mặt riêng rẽ (ví dụ trí nhớ ngôn từ trí nhớ thị giác; Katzenberger, 1964) nhng luôn biểu theo cách thức nh bao quát phạm vi nội dung không phơ thc vµo nhiƯm vơ Theo quan niƯm xư lý thông tin lại hoàn toàn khác: trí nhớ đợc xem nh kết trình xử lý thông tin mang tính đặc thù nhiệm vụ; trình diễn phạm vi nội dung định Trớc hết, theo quan điểm nhân tố định khác trí nhớ (*) (*) Bài dựa tham luận đợc trình bày năm 1990 Đại hội 37 Hội Tâm lý học Đức Kiel Việc nghiên cứu bổ dọc đợc thực chung với Michael R Waldmann 284573 284574 cá nhân cá nhân, tri thức trình xử lý thông tin, ví dụ nh thao tác mã hóa, lu giữ nhớ lại (Knopf, Kửrkel, Schneider Weinert, 1988; Weinert, Schneider Knopf, 1988) Sù hiÓu biÕt nh yếu tố định khác trí nhớ cá nhân cá nhân công trình nghiên cứu trí nhớ đầy ấn tợng tuổi trẻ em nói chung, Chi (1978) trẻ em mời tuổi ngời chơi cờ giỏi ghi nhớ tái cờ tốt ngời lớn chơi Theo Opwis, Gold, Grube & Schneider (1990) minh họa thuật lại đợc mở rộng, có sử dụng đo trí nhớ không phụ thuộc vào cờ, chuyên gia cờ trẻ tuổi hoàn toàn trí nhớ tốt so với bạn chơi tuổi mà mặt trình độ hiểu biết cao Nh vậy, hiểu biết mặt dẫn đến thay đổi lớn cá nhân khả đạt thành tích trẻ em, chuyên gia trẻ tuổi đạt đợc kết ghi nhớ mà thân ngời lớn tuổi không đạt đợc Mặt khác, hiểu biết dẫn đến biến đổi lớn khả hoạt động trí nhớ cá nhân, chức ®éc lËp víi sù hiĨu biÕt cđa trÝ nhí ®· không hiểu biết tinh thông mà có lợi Khác với tuổi tiểu học hay tuổi học sinh lớn hơn, nơi mà thời gian qua cã nhiỊu b»ng chøng 284573 nãi vỊ vai trß cđa tri thức nh yếu tố định khác biệt trí nhớ cá nhân cá nhân, chứng tơng tự tuổi mầm non lại ỏi Điều có liên quan tới tợng trẻ nhỏ, ngời ta tìm thấy số lĩnh vực mà chúng thu đợc tri thức đầy đủ Từ công trình nghiên cứu tâm lý học phát triển với trẻ em trớc tuổi học, chẳng hạn Katherine Nelson vµ Jean Mandler (Bauer & Mandler, 1990; Nelson & Gruendel, 1986; Nelson & Hudson, 1988; xem thêm Farrar & Goodman, 1990) mặt khác, ngời ta lại biết hiểu biết thông lệ trình diễn biến, thờng đợc gọi kịch bản, đợc tiếp thu vận dụng từ sớm Trong công trình nghiên cứu cắt ngang (Knopf Waldmann, 1991) mà đó, vấn trẻ em diễn biến thói quen thờng ngày, xuất kịnh nh trẻ em mẫu giáo đợc khẳng định Theo đó, khả nghiên cứu vai trò hiểu biết kết hoạt động trí nhớ, trẻ em trớc tuổi học sử dụng tài liệu học tập có liên quan đến kịch Chúng tiến hành nh nghiên cứu bổ dọc kiểm tra xem trẻ em trớc tuổi học học tài liệu liên quan đến kịch nh nào, so sánh với tài liệu tơng tự liên quan đến tri thức cấu trúc hóa Các trình xử lý thông tin nh yếu tố định khác biệt 284574 trí nhớ cá nhân cá nhân Tất nhiên, trình xử lý thông tin tham gia vào việc giải nhiệm vụ ghi nhớ khác nhau, vÝ dơ nh t¸i hiƯn tù b»ng lêi nhận ngôn từ, việc tái tự đòi hỏi trình gợi nhớ nhiều nhận Nh biết, trình xử lý thông tin phần phát triển độc lập với (Perlmutter Lange, 1978) Do đó, đa nhiệm vụ khác nhau, khác biệt trí nhớ cá nhân ổn định có phù hợp cao thành tố xử lý thông tin nhiệm vụ ghi nhớ Mục đích công trình nghiªn cøu bỉ däc LOGIK (nghiªn cøu bỉ däc vỊ phát sinh lực cá nhân, xem Weinert Schneider, 1986), đợc tiến hành Viện nghiên cứu tâm lý học Max Planck Munich, nghiên cứu yếu tố định khác cá nhân kết ghi nhớ nh phân tích ổn định theo thời gian tính quán liên quan đến nhiệm vụ chúng Khi tiến hành, giải đáp câu hỏi giải thích khác cá nhân hoạt động ghi nhớ nh kết lực chung, so sánh hay phải sử dụng mô hình xử lý thông tin riêng biệt Phơng pháp Những ngời tham gia nghiên cứu Tham gia vào công trình nghiên cứu bổ dọc có 284573 204 trẻ em (từ tổng số 20 trờng mầm non Munich) đến trờng mầm non từ mùa thu 1984 Tuổi trung bình trẻ em vào thời điểm điều tra lần thứ diễn tháng 2-1985 M = 4; O (SD = 3.59) ti, ®ã, em Ýt ti nhÊt lµ 3; 4, em nhiỊu ti nhÊt lµ 4; tuổi Số em gái em trai tham gia vào công trình nghiên cứu gần nhau, nữ (n = 100) nam (n = 104) Vào năm sau, số lợng đợc nghiên cứu tăng lên 217 em Tuổi trung bình nhóm vào thời điểm ®iỊu tra thø hai, th¸ng 2-1986, M = 5; (SD = 3.67) ti, ®ã, em Ýt ti nhÊt lµ 4; 4, em nhiỊu ti nhÊt lµ 5; 10 ti Kh¸ch thĨ më réng bao gåm 104 em gái 113 em trai Trong khoảng thời gian nghiên cứu năm đợc xem xét đây, số lợng khách thể giảm dần 198 em Vào thời điểm điều tra lần thứ năm diễn tháng 2-1989, em tuổi trung bình M = 8; (SD = 3.71), ®ã ti ®êi phân tán 7; 8; 10 năm tuổi đây, khách thể bao gồm số em gái (n = 95) em trai (n = 103) khoảng gần nh Do có em không tham gia nên số khách thể đợc nghiên cứu giảm nhiều vào thời điểm đo Tài liệu nghiên cứu Tài liệu nghiên cứu ba truyện tranh C©u chun thø nhÊt kĨ vỊ mét lƠ sinh nhật, đó, điều đợc giả định diễn biến mét lƠ sinh nhËt nãi chung theo tr×nh tù thêi gian cđa tõng sù 284574 kiƯn diƠn ra, thĨ nh nhân tố tạo thành kịch theo hiểu biết trẻ em mẫu giáo Câu chuyện giống tài liệu đợc sử dụng công trình nghiên cứu khác (Hudson Nelson, 1983; Mistry Lange, 1985) Cấu trúc thời gian theo quy định đợc bảo đảm khiến cho diễn biến câu chuyện phù hợp với hiểu biết có từ trớc ợc nhiệm vụ phải làm (72 74) (*), số kiện tơng tự số tác nhân nh Ngoài ra, loạt kiện nh diễn đạt ngôn ngữ ba câu chuyện đồng Thêm vào câu câu chuyện em đợc xem tranh phản ánh sù kiƯn ThiÕt kÕ C©u chun thø hai cã thĨ so sánh với câu chuyện thứ xét mặt quen thuộc kiện riêng rẽ, nhng kiện câu chuyện trình tự thời gian dự đoán trớc nhờ hiểu biết nh trờng hợp lễ sinh nhật Chúng ®· x©y dùng mét c©u chun vỊ mét bi chiỊu vui chơi để dùng làm tài liệu học tập Câu chuyện thứ ba nói lần dọn nhà, kể kiện quen thuộc hàng ngày, nhng đoán trớc đợc kiện xuất hiện, SN = chuyện nhậtVC = chuyện vui chơiDN nhng, việc câu sinh chuyện quen = chuyện dọn nhà thuộc giống nh hai câu chuyện Việc đa vào sử dụng câu chuyện nhằm nghiên cứu lực học tập tái loạt kiện đợc tập hợp lại cách để so sánh Theo đó, tài liệu nghiên cứu đợc kết cấu cho có thĨ ph©n tÝch ý nghÜa cđa sù hiĨu biÕt vỊ viƯc tỉ chøc theo thêi gian c¸c sù kiƯn ¸p dụng cho hoạt động học tập tái Mỗi câu chuyện đợc trình bày vào ba thời điểm điều tra để học tái hiện, câu chuyện dọn nhà chí bốn lần Nhng, tất ba câu chuyện dùng làm tài liệu ghi nhớ đợc sử dụng đồng thời vào thời điểm điều tra, tức em đợc nghiên cứu lên tuổi Thiết kế nghiên cứu đợc trình bày hình 8;0 = t5 Ba câu chuyện giống loạt đặc điểm: câu chuyện gồm có 15 câu mang tính phức tạp tơng tự, số lợng so sánh đ(*) (*) Câu chuyện sinh nhật buổi chiều vui chơi gồm 72 câu chuyện, dọn nhà gồm 74 nhiệm vụ phải làm 284573 7;0 = t4 284574 Kết Các khía cạnh khác trí nhớ với câu chuyện tuổi mầm non tuổi tiểu học phát triển nh nào? 6;0 = t3 Hình 1: Thiết kế nghiên cứu Bằng chứng thu đợc cho thấy khả ghi nhớ câu chuyện tăng lên cách đáng kể theo lứa tuổi đáng ngạc nhiên Ngoài ra, ngời ta nhận thấy có cải thiện khả tất bốn biến số phụ thuộc Điều có nghĩa với lứa tuổi ngày tăng tất câu chuyện, trẻ em nhớ lại đợc nhiều thông tin ngôn từ hơn, tái lời ngày đợc cấu trúc hóa phù hợp với trình tự thời gian kiện tài liệu học tập, việc nhận thị giác tốt theo lứa tuổi trẻ em xếp tranh đợc nhận ngày tốt hơn, phù hợp với trình tự thời gian tranh tài liệu học tập Quá trình nghiên cứu Trong lần nghiên cứu, ngời phụ trách kể hai lần liên tiếp câu chuyện, tranh phù hợp đợc giới thiệu theo câu Sau đó, tranh đợc cất việc kiểm tra tái tự đợc tiến hành Trẻ em đợc yêu cầu kể lại 5;0 = t2 câu chuyện thật xác Trong trắc nghiệm trí nhớ thứ hai, em phải nhận tìm lấy 15 tranh xem số nhiều gấp đôi nh Cuối cùng, phần nghiên cứu thứ ba, em phải xếp 15 tranh chọn theo trình tự Các biến số phụ thuộc tất ba câu chuyện có bốn biến số phụ thuộc đợc tìm hiểu: (1) Khả tái tự do; (2) Khả nhận thị giác; (3) Sự cấu trúc hóa tranh theo thời gian, nghĩa trình độ tổ chức thời gian xác tranh trẻ lựa chọn; (4) Sự cấu trúc hóa thời gian đợc tái tự do, nghĩa thống tổ chức kiện câu chuyện tranh theo thời gian trình tự kiện tái tự 4;0 = t1 Sự cải thiện khả ghi nhớ phụ thuộc vào lứa tuổi đợc trình bày ví dụ cấu trúc hóa hoạt động nhớ lại lời theo thời gian Khả tái trình tự kiện câu chuyện theo cấu trúc nguyên đợc đo cách, 0.8 tái hiện, trình tự thời gian kiện biên đợc tái đợc tính tơng quan với trình tự 0.6 biến chúng câu truyện nguyên diễn (T Kendall) 0.4 BiĨu ®å 2: Møc ®é cÊu tróc hãa (r) 0.2 DNhãa (r) Møc ®é cÊu tróc 284573 284574 4;0 Chun sinh nhËt 5;0 6;0 7;0 8;0 Ti ®êi (tÝnh theo năm) Chuyện vui chơi Chuyện dọn nhà Biểu đồ 2: Møc ®é cÊu tróc hãa theo thêi gian cđa việc đợc tái tự nh hàm tài liệu học tập tuổi đời Trình bày tơng quan trung bình trình tự kiện câu chuyện biên tái tự nh hàm số tuổi đời tài liệu học tập Tơng quan trung bình trẻ em tuổi r = 20 r = 40, tăng lên gần đến r = 80, câu chuyện khác đợc đa vào để so sánh nh Mối quan hệ chặt chẽ chứng minh theo tuổi trình tự thời gian kiện tài liệu học tập trình tự diễn biến kiện tái tự chứng minh trẻ em ngày tái xác diễn biến kiện đợc kể câu chuyện phụ thuộc vào lứa tuổi kết khác trí nhớ phân tích xu hớng ngời ta thấy kết phần nhiều tăng lên theo tuyến tính Điều cho thấy cải thiện thành tích diễn thờng xuyên không đạt tới mức cao Chỉ nhận thị giác có ngoại lệ Những kết nhận thị giác đợc nêu lại biểu đồ 3, số phân biệt (D = tín hiệu - sai) đợc dùng làm thớc đo DNnhận thị giác Từ biểu đồ này, ta thấy việc nhận thị giác trẻ em tuổi tốt Điều đúng, không phụ thuộc vào chuyện kể Từ độ tuổi trở đi, cải thiện thành tích đáng kĨ cđa trÝ nhí ®èi víi sù nhËn b»ng thị giác nữa, trí nhớ ngôn từ tài liệu dùng chuyện kể đợc cải thiện mạnh mẽ Nhận lại đợc mắt (D*) 1.0 0.8 0.6 0.4 0.2 4;0 5;0 6;0 7;0 DN Tuổi đời (tính theo năm) Nếu phân tích cải thiện thành tích 284573 Chuyện sinh nhật 284574 Chuyện vui chơi * Biệt số D = Những tín hiệu - sai 8;0 Chuyện dọn nhà Biểu đồ 3: Chất lợng nhận lại đợc mắt nh hàm tài liệu tuổi đời Các kết thống với kết mà ngời ta tìm thấy tiêu biểu nghiên cứu tâm lý học phát triển, phát triển việc nhận thị giác trớc phát triĨn cđa viƯc t¸i hiƯn mét c¸ch tù (Mandler, 1984, 1988; Nelson, 1984) Công trình nghiên cứu chứng tỏ không trờng hợp đo kết ghi nhớ lời thị giác với tài liệu học tập ghi nhớ khác (vÝ dơ t¸i hiƯn b»ng lêi c¸c kh¸i niƯm víi việc nhận tranh thị giác) mà trờng hợp tìm hiểu tái lời nhận thị giác tài liệu nh Khi giải thích liệu từ nghiên cứu bổ dọc, vấn đề đặt ảnh hởng tái lần đo trớc ảnh hởng đến kết sau Chúng kiểm tra điều trẻ em tuổi dùng câu chuyện dọn nhà Trớc câu chuyện đợc trình bày lần thứ t vào thời điểm tìm hiểu lần thứ năm, em đợc hỏi xem nhớ đợc từ câu chuyện trớc vài năm Ngời ta giúp em nhớ lại cách đọc câu đầu câu chuyện chúng nhớ đợc Trong số 196 em tham gia đợt tìm hiểu 284573 có 140 em nhớ lại đợc thông tin câu chuyện dọn nhà Con số trung bình vấn đề nhiệm vụ nhớ đợc mức M = 3.30 (SD = 2.38) Con số thật ta nhớ nhớ đợc tối đa 74 vấn đề nhiệm vụ trắc nghiệm nhí l¹i tù diƠn tiÕp sau trình bày câu chuyện M = 36.79 (SD = 10.84) Cũng thấp nh kết tái thị giác đợc tiến hành từ trí nhớ dài hạn, trung b×nh M = 0.30 (SD = 0.21) tranh TiÕp theo lần DN trình bày câu chuyện sau này, khả tái trung bình thị giác tìm hiểu đợc M = 0.72 (SD = 0.27), cao hẳn kết ghi nhớ dài hạn đo đợc trớc Dựa kết ghi nhớ thị giác trớc hết lời dài hay thấp so sánh đó, ta xuất phát từ chỗ cho ảnh hởng trực tiếp lần đo trớc phát triển trí nhớ đo thấp cho dù không loại trừ việc học tập đợc lặp lại có hiệu tiết kiệm Sự hiểu biết có ý nghĩa kết ghi nhớ tình tiết? Vì ba câu chuyện đợc tiếp nhận mức độ khác phải hòa hợp với cấu trúc tri thức sử dụng nên việc nghiên cứu cho phép phân tích đợc vai trò hiểu biết kết ghi nhớ tình tiết Để kiểm tra hiệu biểu đồ, khác biệt thành tích trí nhớ thời điểm điều tra khác VC bốn biến số phụ thuộc khác đợc xem 284574 xét theo phơng pháp phân tích phơng sai Đa số phân tích phơng sai đem lại kết mong đợi: kết ghi nhớ tốt rõ rệt xuất câu chuyện thật phù hợp trực tiếp với cấu trúc hiểu biết có Điều lại đợc thể qua vÝ dơ vỊ sù cÊu tróc hãa theo thêi gian kết nhớ lại tự Từ sơ ®å ta thÊy râ r»ng møc ®é s¾p xÕp theo thời gian kiện nhớ lại tự hàm số mối liên hệ víi sù hiĨu biÕt cđa c©u chun: TrËt tù thêi gian kiện đợc nhớ lại chuyện sinh nhật xác nhất, câu chuyện dọn nhà, thấy thống trình tự kiện câu chuyện tự nhớ lại Hiệu ®ã cđa sù hiĨu biÕt chøng minh r»ng sù hiĨu biÕt s½n cã tõ tríc gióp cho viƯc tù nhớ lại theo cấu trúc thời gian đợc dễ dàng Nhng vai trò kịch tất bốn mức ghi nhớ lại không rõ rệt nh cấu trúc thời gian đợc nhớ lại lời, cho dù ảnh hởng Kết quảđáng tái kể tự (Tối = 72 74)quả cđa sù nã phÇn nhiỊu Nh uvËy, hiƯu 40 hiĨu biết thay đổi phụ thuộc vào cách thức xử lý thông tin Ví dụ, hiệu thấp số lợng 30 mức độ tự nhớ lại Điều đợc trình thể bày biểu đồ Biểu đồ cho thấy, so sánh 20 khác biệt phụ thuộc vào hiểu biết sẵn có từ trớc không đáng kể mức độ tự10do nhớ lại 4;0 5;0 6;0 7;0 8;0 284573 Tuổi đời (tính theo năm) Chuyện sinh nhật Chuyện vui chơi Chuyện dọn nhà VC Biểu đồ 4: Kết tái tự lời nh hàm tài liệu học tập tuổi đời Biểu đồ nêu lên quan sát khác, đợc tiến hành nghiên cứu cho thấy vai trò kịch trí nhớ tình tiết có ý nghĩa quan trọng trớc hết tuổi mầm non sau hình nh ngày giảm Cứ liệu phù hợp với kết mức độ ghi nhớ khác Điều rằng, theo độ tuổi ngày tăng, bên cạnh hiểuVC biết đợc cấu trúc hóa sẵn có từ trớc, trẻ em sử dụng thêm phơng tiện khác để đạt tới kết ghi nhớ tốt tình tiết tài liệu Có lẽ, trẻ em học sử dụng toàn chiến lợc học tập ghi nhớ tăng lên mạnh mẽ tuổi học đờng để đạt kết tốt học tập ghi nhớ Có quán cá nhân mức ghi nhớ khác hay không? 284574 đợc làm sáng tỏ Tuy vậy, từ bây giờ, có nhiều điều nói lên quan điểm nói thực nghiệm thực tiễn giảng dạy thân, kết hợp với hình thức hợp tác bồi dỡng giáo viên (Roeder 1984, 1991), cã ý nghÜa to lín ®èi víi sù tiếp thu tri thức kỹ nghề nghiệp, nh vậy, đem lại tiền đề thuận lợi để tơng lai, không phát số giáo viên giỏi mà đào tạo đợc thật nhiều giáo viên nh Tài liệu tham khảo Aldenderfer, M S., Blashfield, Clusteranalysis Beverly Hills R.K (1984) Baumert, J., Roeder, P.M., Sang F., Schmitz, B (1986), Sù ph¸t triển thành tích xóa bỏ khác thành tích lớp phổ thông trung học Trong: Tạp chí Giáo dục học 32, tr 639 660 Tạp chí Tấm gơng (1994), Bồi dỡng Giáo viên Trong: TÊm g¬ng, 47, tr 87 Eckes, T., Rossbach, H (1990) Những phân tích nhóm Stuttgart Ericsson, K.A., Charness, N (1994), Expert performance Its structure and acquisition In: American Psychologist 49, pp 725-747 Fraser, B.J., Walberg, H.J., Welch, W.W., Hattie, 284573 J.A (1987) Syntheses of educational productivity research In: International Journal of Educational Research 11, pp 145-252 Gardner, H (1993) Đầu óc không đợc luyện rèn Stuttgart Gruehn, S (1994) Về khả thống mục tiêu nhận thức phi - nhận thức dạy học Bài đọc Hội nghị lần thứ 50 nhóm nghiên cøu gi¸o dơc häc kinh nghiƯm Landau Haertel, G.D., Walberg, H.J., Weinstein, T (1983) Psychological models of educational performance: A theoretical synthesis of constructs, In: Review of Educational Research 53, pp 75-91 Helmke, A (1988) Sự tăng thành tích xóa bỏ khác thành tích lớp học: mục tiêu thống đợc? Trong: Tạp chí tâm lý học phát triển tâm lý học s phạm 20, tr 45 -76 Helmke, A (1992) Sự tự tin thành tích nhà trờng Gửttingen Helmke, A., Renkl, A (1993) Sự không ý lớp tiểu học: Vấn đề lớp học hay giáo viên? Trong: Tạp chí tâm lý học phát triển tâm lý học s phạm 25, tr 185-205 Helmke, A., Schrader, F.W (1990) VÒ tÝnh tơng hợp chuẩn mục tiêu nhận thức, xúc cảm động học nhà trờng - 284574 nghiên cứu phân tích nhóm Trong M.Knopf & W.Schneidr (chủ biên) Phát triển: Các tiến trình chung - khác biệt cá nhân - Các kết luận s phạm Gửttingen, tr 180-200 Lange, K (1985) Phơng pháp giảng dạy nhân cách giáo viên Leipzig Lingelbach, H (1994) Kĩ s phạm giáo viên tiểu học ảnh hởng thành tÝch häc to¸n cđa häc sinh Khoa c¸c khoa häc xã hội hành vi Luận án Đại học tổng hợp Heidelberg Roeder, P.M (1984) Đào tạo giáo viên cải cách giáo dục Trong: Tạp chí tổng quan giáo dơc häc 38, tr 17-27 tra cøu gi¸o dơc häc T.3, Freiburg, tr 1156-1161 Weinert, F.E., Helmke, A., Learning from wise mother nature or big brother instructor: The wrong choice as seen from an educational perspective In: Educational psychologist (in press) Weinert, F.E., Schrader, F.W., Helmke, A (1990) Kĩ giảng dạy - quan niệm nhằm thu hẹp khoảng cách hai kiểu mô hình lý luận Trong: Alisch, L.M., Baumert, J., Beck, K (chđ biªn): Sù hiĨu biÕt nghiệp vụ nghề nghiệp hóa (những nghiên cứu Braunschweig khoa học giáo dục khoa học lao động x· héi, T.28, tr 173-206) Gi¸o dơc häc kinh nghiƯm Số đặc biệt Braunschweig Roeder, P.M (1991) Giáo viên nh ngời chiến sĩ đơn độc Chủ nghĩa cá nhân giáo viên văn hóa nhà trờng Trong: Bọuerle, S (chủ biên): Giáo viên ghế nhà trờng Những kiến nghị đào tạo bồi dỡng giáo viên theo thêi gian Stuttgart, tr 7787 Shulman, L.S (1992) Educational psychology returns to school In: Kraut, A.G (E.d.): The G.Stanley Hall Lecture Series Washington, DC.: American Psychological Association, 2, pp 77-117 Treiber, B., Weinert, F.E (1985) Cã ph¶i mäi ngêi đạt đợc thành tích tốt đẹp nhà trờng không? Mỹnster Wagner, A (1914) Nhân cách giáo viên Trong Willmann, O., Roloff, E.M (chủ biên): Từ điển 284573 284574 Nhà trờng ảnh hởng đến phát triển trÝ t cđa häc sinh vµ cã thĨ ¶nh hëng tíi møc nµo? Franz emanuel weinert Tõ đời, trờng học sở đào tạo phơng tiện truyền bá tiến văn hóa đảm bảo đợc thể chế hóa việc thờng xuyên khai sáng tinh thần loài ngời Mặt khác trờng học lại bị nhiều ngời phỉ báng nh nơi nhồi sọ linh hồn quan đại diện phân phối không công hội sống xã hội Nhng có hai quan niệm đúng: nhà trờng có lợi hay có hại sù ph¸t triĨn trÝ ãc cđa ngêi còng nh nhân loại? Vì thế, câu hỏi thuyết trình là: nhà trờng thực có hiệu nh nào? Nó thực có tác dụng nào? Và, mặt thực, đạt tới hiệu nào, nghĩa xét phía tất điều không tởng cụ thể? Để trả lời câu hỏi không hời hợt, chung chung, mà thực chất nghiêm túc, 284573 từ đầu phải nêu lên số giới hạn vấn đề: Bài không đề cập tới vai trò văn hóa, ý nghĩa xã hội tác động tâm lý học nói chung nhà trờng mà nói tới ảnh hởng phát triển trí óc hệ trởng thành sau Vì điều vô nghĩa nói nhà trờng cách chung chung, nên tập trung chủ yếu vào hiệu tính hiệu trờng tiểu học trung học sở Đức Và cuối cùng, biƯn ln trªn lý thut còng nh lý lẽ thực tế, hoàn toàn dựa vào kết nghiên cứu tâm lý học - kinh nghiệm không quan tâm đến phác thảo giáo dục học t biện Tôi nói cách nghiêm túc ý nghĩa thực tế hiển nhiên Nh vậy, nhà trờng ảnh hởng ảnh hởng lớn tới mức đối víi sù ph¸t triĨn trÝ t cđa häc sinh? ViƯc giải đáp câu hỏi diễn theo ba bớc: Trong phần thứ nhất, hoàn toàn xem xét chung ý nghĩa nhà trờng phát triển lực trí tuệ việc tiếp thu lực nhận thức Phần thứ hai trình bày hậu việc dạy học Phần thứ ba, số ví dụ, chứng minh cải tiến mặt lớp học, ngời ta tạo cho nhà trờng khả ý nghĩa nhà trờng phát triển trí tuệ hệ trởng thành sau Liệu có đánh giá cao vai trò 284574 nhà trờng việc đào tạo trẻ em hay không? Có phải ngời ta chi nhiều tiền cho tổ chức hiệu quả? Việc ngời theo học trờng hay trờng khác có thực tạo nên khác biệt hay không? Các giáo viên giỏi kém, lớp hay nhiều học sinh, việc giảng dạy trực tiếp học mở, - điều có ý nghĩa rút cuộc, gen vị xã hội cha mẹ định đờng đời trẻ em! Các câu hỏi nghi ngờ loại xuất hiƯn cã mét sè nghiªn cøu ë MÜ năm 60 70, gây nhiều ý d luận khoa học, nh công chúng kết đầy ấn tợng chúng Chúng ta lấy ví dụ nghiên cứu tổng hợp Christopher Jencks Cộng tác với nhóm chuyên gia thuộc lĩnh vực chuyên môn khác nhau, ông đến kết luận chung sau trí thông minh vµ thµnh tÝch ë nhµ trêng: - NÕu chóng ta làm cho gen ngời giống khác biệt thành tích cá nhân giảm khoảng từ 33 đến 50%; - Nếu làm cho môi trờng ngời giống khác biệt thành tích cá nhân giảm khoảng từ 25 đến 40%; - Nếu làm cho thời gian đào tạo nhà trờng giống khác biệt thành tÝch ë ti ngêi lín sÏ gi¶m kho¶ng tõ ®Õn 15%; 284573 - NÕu chóng ta cã thĨ lµm cho chất lợng dạy học tất trờng tiểu học giống khác biệt thành tích giảm khoảng 3% hơn; - Nếu làm cho chất lợng dạy học trờng cao giống khác biệt thành tích giảm khoảng1% Do có đánh giá hiệu nh vậy, liệu việc đầu t công sức to lớn nhiều tiền để có trờng học tốt có ích lợi không? Nó có ích, - lúc đợc phép hình dung kết phân tích lập luận khoa học dới Khi tiến hành, tất nhiên ngời ta phải tách bạch triệt để hai vấn đề đợc đặt với nhau: mặt, ảnh hởng nhà trờng phát triển lực trí tuệ, tiếp thu lực nhận thức học kiến thức đa dạng Ngời ta thấy trờng học không cần thiết thực nhiệm vụ mà đây, nhìn chung có nhiều kết Mặt khác, ảnh hởng nhà trờng làm xuất hiện, trì, làm tănglên hay giảm khác biệt thành tích ngời khác Ngay em bắt đầu học không khác hình ảnh thể nhân cách chúng, mà trí thông minh Ai đòi hỏi nhà trờng - điều thờng 284574 xảy - phải làm cho tất trẻ em trở thành học sinh giỏi nh nhau, ngời yêu cầu cao học tốt nhất, đòi hỏi điều thực đợc Mọi công trình nghiên cứu nghiêm túc chứng minh khả nhà trờng việc làm cho thành tích đợc đồng có giới hạn nh Ngời ta thực đợc yêu cầu có liên quan kiến thức, kỹ đồng thời phải chấp nhận khác ngời có khiếu khác phạm vi hiểu biết lực trình thời gian nhà trờng chí tăng lên với xác suất Nhng trở lại câu hỏi xuất phát ý nghĩa hiệu trờng học phát triển hệ lớn lên sau Câu trả lời diƠn kh¸c tïy theo ngêi ta lùa chän hệ quy chiếu Điều đợc chứng minh dới hình thức ba luận điểm sau đây: Luận điểm thứ nhất: Những mà trờng đem lại cho phát triển trí tuệ trẻ em thể rõ rệt trờng Không thiếu quan sát kiện khẳng định luận điểm Nhng tiến hành nghiên cứu so s¸nh cã kiĨm tra vỊ sù ph¸t triĨn nhËn thức trẻ em đến trờng không đến trờng học nớc, ví dụ nh Pêru, Guatemala, Marôc v.v… ngêi ta míi thÊy giê häc, víi t c¸ch hình thức dạy học có tổ chức, 284573 đem lại hiệu nhiều truyền đạt kỹ thuật văn hóa đọc, làm tính viết; nhiều việc xây dựng sở hiểu biết hệ thống sâu sắc giới Ngoài ra, nhà trờng có ý nghĩa thực sự phát triển hình thức học tập t cao Việc hiểu rõ quan hệ phức hợp, việc làm quen với kí hiệu trừu tợng sử dụng chiến lợc phản thân để giải vấn đề luôn cần có giảng dạy tối thiểu nhà trờng để có đợc tiền đề cần thiết Vấn đề không thiên việc phải có trờng sở riêng, có giáo viên chuyên nghiệp làm việc thực tiêu chuẩn phơng pháp dạy học đó; trái lại, điều định thân nội dung học tập việc học phải trở thành đối tợng hình thức riêng giảng dạy có kế hoạch, có tổ chức dài hạn Luận điểm thứ hai: Những khác trờng học nớc khác lớn hiệu tác động đến phát triển trí tuệ ngời lớn lên rõ rệt Những nghiên cứu khắp giới quan hệ đặc điểm chất lợng hệ thống nhà trờng, mức độ thành tích trung bình tiến thành tích học sinh cho thấy rõ rằng: trờng học tiên tiến quan trọng, thay đợc trình độ học vấn nhân dân tiềm lực kinh tế nớc Những nghiên cứu không cho ta nhËn c¸c kh¸c biƯt to lín nớc 284574 phát triển, nh nớc phát triển, nớc phát triển quốc gia công nghiệp, mà đa ánh sáng cho công chúng thấy khác khó nhận nớc công nghiệp khác Nh vậy, điều có nghĩa sốc nặng nhiều công dân khách Hợp chủng quốc Hoa Kì họ phải thừa nhận rằng: hệ thống giáo dục họ trình độ thành tích trung bình học sinh họ tồi tệ so với điều kiện Nhật, Trung Quốc, Đài Loan hay Hàn Quốc Tiếc CHLB Đức không tham gia vào nghiên cứu quốc tế nh nên nay, cha có số liệu so sánh tiêu biểu Cho nên công trình nghiên cứu so sánh văn hóa không giới hạn đánh giá thành tích hời hợt cấp thiết Luận điểm thứ ba: Một hệ thống nhà trờng phát triển đồng tất nhiên, khác tác động tới phát triĨn nhËn thøc cđa häc sinh thc hƯ thèng Êy nhiêu Đó trờng hợp diễn nớc nh Thụy Điển, Anh, Hà Lan hay Đức Để nhận xét luận điểm cách phù hợp, ngời ta phải ý thức đợc mức độ giống trờng, lớp đó, giống ảnh hởng chúng phát triển học sinh nớc ta Các chơng trình giảng dạy, trình độ đào tạo giáo viên, trang thiết bị nhà trờng, sè häc sinh c¸c líp, viƯc sư dơng c¸c 284573 tài liệu giảng dạy học tập rõ ràng cho thấy có nhiều đồng khác biệt Bởi vậy, trái với nhiều nớc phát triển, u tè nh vËy cđa hƯ thèng nhµ trêng ë nớc ta nguyên nhân mờ nhạt nhiều mặt, chí bị coi nhẹ phát triển khác biệt cá nhân sù ph¸t triĨn nhËn thøc cđa häc sinh Nhng phát biểu kết luận loại đại thể, nghĩa trờng hợp trung bình Kì thực, đằng sau bề mặt hệ thống nhà trờng nhất, tác động đồng phát triển trẻ em, trờng hợp, tiềm ẩn khác rõ rệt có nhiều ảnh hởng dẫn đến thuận lợi khó khăn đáng kể Từ thời gian học tập nhà trờng hay từ việc quan sát trẻ em, ngời có chứng nói lên tính đắn nhận định Nhiều công trình nghiên cứu riêng trờng hợp đợc công bố thống nh Công trình nghiên cứu sâu sắc Pedersen, Faucher Eaton thật lý thú Họ tìm thấy hiệu lâu dài thực tất học sinh trớc cô giáo dạy hai năm tiểu học So với học sinh giáo viên khác, trẻ em đợc cô giảng dạy giúp đỡ giáo dục thành đạt bớc đờng học tập tiÕp theo còng nh nghỊ nghiƯp sau nµy VÝ dụ, ngời ta ý đến trình độ tốt 284574 nghiệp đạt đợc, vị trí nghề nghiệp đảm nhiệm vị xã hội có liên quan nh tiêu chuẩn xét kết lâu dài số học sinh cũ ngời giáo viên đặc biệt cần mẫn này, có 64% đợc khẳng định có vị cao, 36% có vị mức trung bình sống giáo viên đợc đa vào so sánh, ngời ta thấy 29% cã vÞ thÕ cao, 33% cã vÞ thÕ trung bình 38% vị thấp Những phân tích kỹ nhằm giải thích liệu đáng ngạc nhiên cho thấy nhà nữ s phạm xuất sắc đạt đợc hiệu trung bình thành tích học tập, thái độ lao động sáng kiến biểu hành vi học sinh mình, nhng không làm tăng thêm lực trí óc em cách đặc biệt Điều cho thấy quan trọng hiệu gián tiếp ảnh hởng đến phát triển trẻ em thông qua khởi đầu tốt đẹp, có kết trải nghiệm tích cực nhà trờng Chắc chắn trờng hợp cá biệt, nhng có phải mà không khuôn mẫu có giá trị tiêu biểu hay sao? Hoàn toàn nh vậy! Trong hai thập niên vừa qua, nhiều nghiên cứu bổ dọc Heidelberg mà Munich với hàng trăm lớp tiểu học trung học sở hàng ngàn học sinh, thấy có khác to lớn đáng ngạc nhiên chất lợng dạy học, với điểm phát triển thành tích học sinh Bây phần thứ hai thuyết 284573 trình, muốn báo cáo điều Giờ học tèt hay giê häc u kÐm - ®iỊu ®ã cã ảnh hởng gì? Ai thờng xuyên quan sát lớp học hoạt động, ngời nhanh chóng nhận thấy khác giáo viên, không khí tiêu biểu cho nhà trờng, phong cách dạy học vµ hµnh vi cđa häc sinh thùc sù to lín tới mức Ngoài số đặc điểm nhân cách khuôn mẫu hành động xã hội, có bốn lực xét phơng diện giáo dục học tâm lý học giáo viên đặc biệt có ảnh hởng Đó là: (1) Giáo viên khéo léo làm cho học sinh lớp tập trung vào nhiệm vụ học tập cần thực cách dễ dàng, có tác dụng kích thích hớng vào mục đích Chúng gọi kỹ quản lý lớp; (2) Sự nắm vững nội dung học tập cần truyền thụ Điều nghĩa lực khoa học chuyên môn mà sử dụng tài liệu giảng dạy cá nhân xét theo mục tiêu học tập phải đạt tới, điều kiện học tập mong đợi khó khăn học tập đáng lo ngại học sinh; (3) Năng lực chẩn đoán giáo viên Đó lực nhận xét cách đáng tin cậy trình độ thành tích tiến học tập đạt lớp nh học sinh; (4) Các lực lý luận dạy học giáo viên Đó 284574 thành thạo phơng pháp truyền đạt nội dung học tập khó theo phơng thức có tác dụng kích thích, giúp đỡ, hỗ trợ, tạo điều kiện dễ dàng đạt mục đích học sinh có khiếu khác Thuộc vào lực có sư dơng bỉ Ých thêi gian häc tËp vèn cã, phân chia học theo mục đích, giúp đỡ cá nhân học sinh học tập gặp khó khăn xuất hiện, sử dụng điều cho biết mục tiêu định hớng, dẫn quan trọng phần tóm tắt, giúp đỡ học sinh nhóm học tập học tập độc lập tự tổ chức, tạo luyện tập có hiệu v.v Tất nhiên, có số quan hệ trực tiếp đặc điểm riêng biệt lực giáo viên, toàn chất lợng dạy học tiến thành tích trung bình lớp học Nhng mối quan hệ phức hợp phức tạp thành tố hình thành phát huy tác dụng học lại quan trọng nhiều đây, muốn giới h¹n ë mét sè Ýt vÝ dơ VÝ dơ thø nhất: Hiệu dạy học phụ thuộc mức đáng kể vào khả thích ứng giúp đỡ phù hợp lý luận dạy học với vấn đề học tập đặc thù học sinh Điều kiện để làm đợc nh kết hợp lực chẩn đoán lý luận dạy học từ phía giáo viên Ngời giáo viên phải biết có kiến thức vốn có từ trớc, trình học tập diễn biến cần giúp đỡ nh để khắc phục khó khăn Chỉ 284573 nắm bắt đợc điều giảng dạy hàng ngày, hiểu rõ tất học sinh cách xác, đầy đủ nh đợc, sử dụng loạt chiến lợc lý luận dạy học phong phú tái tự động, ngời giáo viên giúp đỡ học sinh cách kịp thời đắn Trong nghiên cứu chúng tôi, giúp đỡ nh tỏ có hiệu Nhng mặt khác, thấy: giáo viên nhà chẩn đoán giỏi, nhng lại nhà lý luận dạy học tồi, điều bất lợi hai lực thấp Rõ ràng, tổ hợp lực không đồng dẫn tới chỗ ngời giáo viên chẩn đoán nhạy cảm làm cho học sinh thiếu tự tin đồng thời giúp em khắc phục vấn đề thành thạo lý luận dạy học Một hiệu tơng tự, tiêu cực nhng thấp chút diễn giáo viên có lực lý luận dạy học cao song lại thiếu lực chuẩn đoán Nói tóm lại: chứng bất ngờ đồng thời có sức thuyết phục hiệu kết hợp đặc điểm việc dạy học ngời giảng dạy Ví dụ thứ hai: Trong lớp học, bên cạnh tác động kết hợp có nhiều hiệu tơng tác thực tiễn thờng không đợc biết đến, nhiều bị bỏ qua lúc nghiên cứu - đặc điểm định học sinh phơng thức hành vi giáo viên Điều có nghĩa: hoàn cảnh cụ thể, biện pháp s phạm nh lại hoàn toàn gây nên ảnh hởng khác nhau, phụ thuộc 284574 vào điều kiện nhận thức hay xu hớng động học sinh khác Điều thể hiện, ví dụ kết điển hình nh sau: học sinh động cơ, nghĩa em phấn đấu đạt thành tích, tự quan niệm thấp tích cực thân hớng vào kết quả, học đợc giáo viên quản lý chặt chẽ, xây dựng bớc kiểm tra cao độ dẫn đến kết hoạt động tốt hẳn so với phong cách giảng dạy tập trung vào học sinh, mở dành nhiều khoảng tự cho em Trong trờng hợp này, giáo viên đồng thời thay học sinh đảm nhiệm viƯc tÝch cùc hãa hä, còng nh viƯc tỉ chøc trì hành vi học tập hớng vào mục ®Ých Nh vËy, qua giê häc cđa m×nh, ngêi ®ã bù lại tình trạng thiếu động hay động không phát huy tác dụng Nhng em có động cao, vững tin vào kết ý thức đợc thân, rõ ràng, phong cách giảng dạy lại làm tích cực cảm thấy việc kiểm tra từ bên nh mách bảo khó chịu Các kết hoạt động Ngay ví dụ cho thấy cần thiết giáo viên phải có phong cách dạy học khác để thích ứng với học sinh có điều kiện không giống Tôi trở lại để nói thêm vấn đề Ví dụ thứ ba: Trong lớp học có trẻ em lo sợ cao độ Chúng nhanh chóng dễ nhận thấy bị đe dọa yêu cầu học tập khó khăn, thiếu tự tin tình phải đạt 284573 thành tích thờng phản ứng trạng thái tâm lý bực bội nh hành vi nhận thức lệch lạc Một số lớn công trình nghiên cứu cho thấy hậu điều lo sợ học sinh thµnh tÝch häc tËp cã mét quan hƯ nãi chung có mức độ, nhng hoàn toàn tiêu cực Về mặt s phạm, ngời ta làm để chống lại tợng đó? Tất nhiên, ngời ta nghĩ nên chấp nhận mối quan hệ không mong muốn nh nh tất nhiên tìm cách làm giảm bớt đôi chút hậu cá nhân nhận xét học sinh hay lo sợ Thay điều đó, ngời ta cố gắng khắc phục sợ hãi đáng phơng pháp trị liệu dễ sử dụng cá nhân nhóm, đây, triển vọng nỗ lực nh lạc quan cho Andreas Helmke - ngời mà tiến hành nhiều nghiên cứu đợc thông báo - tìm thấy khả thứ ba cách phân tích kỹ phạm vi biến đổi mối quan hệ tiêu cực lo sợ hành vi thành tích Trong bớc phân tích đầu tiên, ông phát thấy mối quan hệ tơng đối tiêu cực lo sợ thành tích học tập có hàm chứa khác to lớn lớp học riêng biệt Các tơng quan từ đến -.8 Điều ®ã cã nghÜa: ë mét sè líp nµo ®ã, sù lo sợ thực tế hầu nh không đóng vai trò định thành tích, trái lại lớp khác lại có trọng lợng hết søc to lín Trong bíc ph©n tÝch 284574 thø hai, Helmke tìm hiểu nguyên nhân khác biệt Ông thấy quan hệ lo sợ học sinh thành tích học tập rõ rệt lớp mà giáo viên hoàn toàn sử dụng thời gian dạy cách cứng nhắc cho hoạt động học tập đặc biƯt chó träng tíi thµnh tÝch, nhng ngoµi ra, giê học lại có tác dụng mặt cấu trúc hóa Rõ ràng từ liệu mô tả nh vËy cđa viƯc nghiªn cøu kinh nghiƯm ta cã thể rút phơng châm hành động s phạm Điểm đề cập tới phần thứ ba, phần cuối thuyết trình Về mặt tâm lý học, trờng học có nhiều khả ngời ta tạo điều kiện s phạm cho việc phát huy khả Một tiêu đề mang tính chất cơng lĩnh nh dễ bị hiểu sai nh đề cao đáng kinh nghiệm nói chung tâm lý häc kinh nghiƯm nãi riªng so víi thùc tiƠn s phạm phức hợp, nhiều tầng bậc nhạy cảm cao độ Để nhấn mạnh điểm này, xin đặc biệt nêu lên kết nghiên cứu chung quan trọng nhất: Không có mô hình có giá trị chung, đợc kiểm nghiệm khoa học học tốt có kết quả! Trái lại, học tốt nh yếu có hình thức biểu muôn màu, muôn vẻ đợc áp dụng theo cách thức khác nhau! Chỉ riêng lý rút từ 284573 công trình khoa học kiến nghị đơn giản thống để cải thiện tình hình dạy học Một mặt, tiền đề việc vận dụng thực tế nhận thức lý luận luôn quan tâm phản ánh điều kiện khung cảnh phát huy tác dụng cụ thể; mặt khác, chủ ý nh hầu nh lúc có nghĩa phải thay đổi điều kiện dạy học bên đồng thời tiếp thu khuôn mẫu hành vi mới, tự động hóa cao phía giáo viên Thật nhiệm vụ khó khăn, nói nhiều trờng hợp khó khăn! Nếu ngời ta muốn hoàn thành - với điều kiện - theo nhận xét tôi, tất nhiên có khả cải tiến đáng kể việc giảng dạy học tập trờng học Tôi lấy ví dụ, giới hạn hai khả có liên quan với Khả thứ nhất: Chúng ta hình dung hoàn cảnh có vấn đề điển hình trờng học làm điểm xuất phát cho quan sát suy nghĩ dới đây: Ngay từ lớp phổ thông sở có mục tiêu học tập mà tất học sinh cần phải đạt đợc Về điểm này, ngời ta thờng bỏ qua coi nhẹ việc trẻ em lớp đến trờng với tiền đề học tập khác Những đánh giá sâu sắc cho phép giả định nhu cầu thời gian mà học sinh lớp tiểu học cần có để đạt đợc mục tiêu học tập nh đòi hỏi thể theo tỉ lệ 1: Nói khác đi: so với em có thành tích cao nhất, học sinh lớp cần thời gian gấp năm lần để 284574 đạt đợc kết tốt đẹp nh nhiệm vụ khó Nếu giáo viên sử dụng hết thời gian dạy học tất nhiên, nhiều học sinh chán nản có đợc giúp đỡ tối u họ Nh vậy, phần lớn nhà s phạm - châu Âu Bắc Mĩ - xác định tốc độ giảng dạy mình, hớng vào tốc độ học tập học sinh trung bình Điều tất dẫn tới chỗ trẻ em có lực dới mức trung bình nhiều bộc lộ thành tích cỏi ngày lớn Nếu mục đích s phạm giáo viên giúp đỡ tất học sinh lớp thật tốt nh đợc có phơng cách dạy học tỏ đặc biệt có hiệu - nhng lại bị coi thêng sè c¸c lý tëng cđa gi¸o dơc häc cải cách - phơng pháp giảng dạy trực tiếp Khác với nhiều lý phê phán phơng pháp này, dạng đối lập việc dạy học m¸y mãc trùc diƯn, nhng viƯc häc tËp cđa häc sinh giáo viên điều khiển nhiều: ngời giáo viên nêu lên mục tiêu, phân chia tài liệu thành đơn vị dạy học bao quát đợc, truyền đạt tri thức cần thiết, đề câu hỏi có độ khó khác cho ngời học sinh đợc gọi đến lúc tìm thấy câu trả lời với xác suất cao; ngời giáo viên quan tâm đến việc luyện tập đầy đủ, kiểm tra tiến học tập em thờng xuyên giúp đỡ cách lặng lẽ nh đợc để tránh, khắc phục bù lại khó khăn học tập Thật phơng cách giảng dạy yêu cầu 284573 cao căng thẳng giáo viên! Trong thời gian qua, hiệu phơng pháp đợc coi nh đảm bảo khoa học Nó thể nghiên cứu thân Cả công trình nghiên cứu hai năm trờng tiểu học, nghiên cứu vừa kết thúc với 54 lớp tiểu học, quan sát thấy khác biệt thành tích to lớn lớp nh lớp với Những kết nói chung tốt giúp đỡ thuận lợi học sinh có lực khác nhờ giáo viên thực cụ thể phơng pháp giảng dạy trực tiếp Tiền đề để làm đợc nh giáo viên phải có kỹ nh nói tới - để tổ chức công việc lớp cách suôn sẻ, hớng vào học tập ý tới tài liệu giảng dạy lúc đó, có lực chẩn đoán giỏi để nhận biết nh÷ng sù tiÕn bé häc tËp, nh÷ng thiÕu sãt vỊ thành tích khó khăn việc hiểu học sinh nh lớp học, phải áp dụng chiến lợc lý luận dạy học thích hợp để giải có hiệu vấn đề chẩn đoán xét mặt phơng pháp dạy học Nhng mặt khác, sau khoảng thời gian hai năm, hiệu phụ việc tổ chức dạy học tập trung vào giáo viên có hiệu cao giảm sút hứng thú niềm vui học tập trẻ em Nh vậy, nhiệm vụ mới, đặc biệt khó khăn đợc đặt cho giáo viên: Trong học, thực muốn đạt đợc mục tiêu khác nhau, thiết phải sử 284574 dụng phơng pháp khác Việc giảng dạy theo mục đích, đợc tổ chức chặt chẽ, tận dụng thời gian học tập, đợc giáo viên kiểm tra bớc sát phù hợp việc nâng cao thành tích; trái lại, để phát triển trì lâu dài niềm vui học tập học më, ngÉu høng, chó ý tíi høng thó cđa trỴ em dựa tính tích cực thân học sinh lại cho thấy thuận lợi Khả thứ hai: Hiện nay, ngời ta thờng lý luận đạt đợc kết hợp mục tiêu s phạm nh cách dễ dàng giáo viên đợc giảng dạy lớp nhỏ Lại ngạc nhiên hơn, công trình nghiên cứu kinh nghiệm có hoàn toàn khẳng định có mối liên hệ nh mong đợi độ lớn lớp, chất lợng dạy học trình độ thành tích đạt Quả thực nh vậy, giáo viên tin vào tính hẳn lớp nhỏ kết thúc công trình nghiên cứu tâm lý học tin theo chủ quan giảng dạy có kết lớp nhỏ, hiểu rõ học sinh cá nhân cảm thấy dễ chịu so với lớp lớn Điều dẫn đến mâu thuẫn khác không chứng minh đợc khách quan, nhng lại đợc trải nghiệm chủ quan làm việc lớp nhỏ lớn? Những quan sát có hệ thống kỹ lỡng đợc tiến hành trớc vài năm Canada giải đợc câu đố Trái với tri giác thân họ, phần lớn giáo viên biểu hành vi lớp nhỏ hầu nh không khác 284573 lớp lớn; họ thay đổi chút phong cách giảng dạy mình, không tận dụng tối u khả cá nhân hóa hoàn toàn a thích hình thức giảng dạy theo lớp lớn Chỉ có nhóm giáo viên tơng đối nhỏ tận dụng hội để tạo quan hệ cá nhân với học sinh, tổ chức dạy học linh hoạt ý cá nhân hóa tối đa đạt đợc kết tốt đẹp nh mong đợi việc dạy học nhóm nhỏ nói chung Nói khác đi: mặt s phạm, thân độ lớn có hạn lớp chẳng có ý nghĩa Chỉ giáo viên đợc đào tạo, có lực sẵn sàng tận dụng tình hình lớp thay đổi theo tinh thần lý luận dạy học đạt đợc hiệu s phạm; hiệu cho thấy, sách giáo dục, việc đấu tranh cho lớp nhỏ hoàn toàn đáng Nh vậy, với suy nghĩ lý luận kết luận s phạm rút tõ ®ã, chóng ta ®· tíi mét ng· t đờng phải định trớc khả khác Chúng ta ghi nhớ: cải cách nhà trờng bên hứa hẹn thu hoạch nh mong muốn giáo viên học sinh kèm theo thay đổi bên định hớng hành động nhà s phạm Điều không diễn cách tất nhiên tự động chẳng phụ thuộc riêng vào ý muốn tốt đẹp Trong thời gian qua, biết đợc nhiều nghề có yêu cầu cao tài chuyên môn cần thiết nh việc hoàn thành có kết 284574 nhiệm vụ khó khăn; nhng biết đờng trở thành chuyên gia đòi hỏi nhiều công sức, căng thẳng lâu dài Điều đợc xem nh khoa học khẳng định nghề dạy học - để có kết - ngời ta phải nhờ đến tài tinh thông đặc biệt, nhng có tơng đối giáo viên chuyên gia dạy học theo nghĩa chặt chẽ từ Giờ đây, d luận làm giảm ý nghĩa vấn đề này, ngời ta hay tạo đối lập bên chuyên gia bên ngời có động cơ, nhiệt tình, đạo đức Sù viƯc diƠn nh thĨ ngêi ta ph¶i qut định chọn lấy chuyên gia giảng dạy cứng rắn, tâm hồn hay nhà s phạm tốt bụng, yêu thích trẻ em nhiệt tình Tất nhiên, mâu thuẫn nh vậy, ngời nghiêm tóc nµo còng sÏ chän mÉu ngêi thø hai Nhng lý luËn t©m lý häc lÉn thùc tÕ s phạm mâu thuẫn Tất nhiên, có giáo viên tìm cách bù lại yếu tài giảng dạy ý muốn tốt lành, nhiệt tình cởi mở, dễ thiện cảm trẻ em Trong nhà trờng có chuyên gia giảng dạy xuất sắc có kết khoa học kỹ thuật, nhng công việc lại thiện cảm cá nhân trẻ em đợc giao phó cho họ Nhng may mắn thay, chuyên gia giảng dạy xuất sắc, đồng thời thể hành vi đầy tin cậy, cởi mở vui vẻ lớp học họ chứng minh có giáo viên giỏi theo nghĩa đích thực từ này: biết 284573 giảng dạy cách tuyệt vời Muốn đạt tới trình độ cần phải đề mục tiêu cao nhiều nỗ lực cải cách s phạm so với yêu cầu tổ chức túy Điều đòi hỏi phải có thay đổi to lớn đào tạo bồi dỡng giáo viên, cải tiến đa dạng điều kiện dạy học bên Liệu kỳ vọng nh có thực hay không? Ngời ta làm cho trờng học tốt đồng thời có hiệu không? Là nhà khoa học, điều đó, với t cách giáo viên giỏi, lại hy vọng 284574 mục lục Bài Trang Lời nói đầu Phần I sở tâm lý học phát triển việc học tập giảng dạy Bài Bài Bài Bài Bài 11 Một công trình nghiên cứu bổ dọc phát triển khác biệt trí nhớ cá nhân cá nhân lứa tuổi trẻ em Monika knopf Sự phát triển nhận thức lứa tuổi trẻ em: Những thay đổi phổ biến tiếp thu lực cá nhân Franz Emanuel Weinert Sù ph¸t triĨn trÝ nhí ë løa ti tríc ®i häc: "Sù thay ®ỉi lý ln" sù hiĨu biÕt cđa trỴ em vỊ häc tËp tái hiện? Wolfgang Schneider Beate Sodian Phát triển, học tập giảng dạy F.E.Weinert Sự phát triển niềm vui học tập từ tuổi mẫu giáo đến lớp Andreas Helmke Phần II Những sở tâm lý học học tập việc giảng dạy Bài Bài 12 Bài Bài 33 Những vấn đề kết tâm lý học dạy học 44 76 Bài Bài 87 Bài 113 Các lý thuyết học tập mô hình giảng dạy Franz Emanuel Weinert Sự tán thành phản đối "những lý thuyết học tập mới" sở việc nghiên cứu tâm lý học s phạm Franz Emanuel Weinert Về vai trò luyện tập kết học tập, kết công trình nghiên cøu Munich A Helmke, F.W Schrader, F.E Weinert Häc c¸ch học hiểu việc học Franz Emanuel Weinert Chẳng em giống em Về cách xử lý khác biệt thành tích lứa tuổi tiểu học Elsbeth Stern Phần III 114 284573 Bài Những yếu tố điều kiện khả học tập A Helmke, F.E Weinert Kỹ giảng dạy thành thạo - quan niệm nhằm thu hẹp khoảng cách hai dạng mẫu lý luận Franz Emanuel Weinert, F.W Schrader A Helmke Mối quan hệ lực siêu nhận thức trình nhận thức tự động hóa tiếp thu ngôn ngữ thứ hai Franz Emanuel Weinert Ngời giáo viên giỏi: cá nhân, chức 284574 184 212 231 266 281 282 439 482 503 h cÊu? Bµi Franz Emanuel Weinert Nhà trờng ảnh hởng đến phát triển trí tuệ học sinh ảnh hëng tíi møc nµo? Franz Emanuel Weinert 523 284573 284574 ... đặc biệt cảm ơn đồng nghiệp bạn Việt Nam, sáng kiến, mối quan tâm 284573 284574 Phần I sở tâm lý học phát triển việc học tập giảng dạy 1- Knopf, M (1995) Một công trình nghiên cứu bổ dọc phát... chiến lợc tuổi trớc học: Những sở quan niệm Cũng nh nhiều lĩnh vực tâm lý học phát triển nhận thức, nghiên cứu phát triển trí nhớ, khả nhận thức trẻ trớc học thuộc vào phát lý thú 10 năm gần Quan... Schneider W (1990) VỊ ¶nh hởng kỹ thành tích ghi nhớ nh việc tự đánh giá thành tích trẻ em ngời lớn Tạp chí Tâm lý học phát triển tâm lý học s phạm, 22, 207-224 Perlmutter, M., & Lange, G (1978)