Xuất phát từ thực tiễn trên và với mong muốn có thể góp phần xây dựng được bài tập khắc phục được chứng khó đọc ở HS lớp 1 tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO
Trang 2TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC
XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU
CÓ ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CHO
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Sau 4 năm học tập tại khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh tôi đã được học hỏi những kiến thức bổ ích, được trải nghiệm thực tế đầy ý nghĩa và biết được phần nào trách nhiệm của một người GV đứng lớp cũng như là một
GV chủ nhiệm trong tương lai sắp tới Đó sẽ là hành trang vững chắc để tôi sẵn sàng cho một quá trình giảng dạy thực thụ Bốn năm học là một khoảng thời gian tuy không ngắn nhưng đã giúp tôi có thể được học hỏi các kinh nghiệm, bài học quý giá mà các thầy/cô
đi trước với bề dày kinh nghiệm đã trải qua và khóa luận này sẽ là cột mốc quan trọng giúp tôi đánh dấu việc hoàn thành bốn năm đại học
Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô Nguyễn Thị
Ly Kha, người đã tận tình chỉ bảo tôi từ lúc hình thành ý tưởng cho đến khi hoàn thành khóa luận Nhiều lúc tôi cảm thấy chùn bước nhưng chính những lời khuyên chân thành cùng những lời dạy bảo của cô đã giúp tôi bước tiếp con đường nghiên cứu này Và có lẽ nhờ cô mà tôi có được nhiều cơ hội trải nghiệm trong thực tế cũng như trên con đường nghiên cứu Tôi sẽ không bao giờ quên sự ân cần, niềm nở, giúp đỡ tận tình của cô đối với tôi
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong trường đã tận tình dạy bảo tôi ngay từ những ngày đầu bước vào giảng đường đại học Những kinh nghiệm thực tiễn, kiến thức vô cùng quý giá mà thầy cô đã truyền đạt lại sẽ là những hành trang vô cùng quý báu cho tôi bước vào con đường đầy chông gai trước mặt Tôi xin gửi lời cảm ơn đến thầy Trần Đức Thuận, người đã tận tình giúp đỡ tôi không chỉ trong cách ứng dụng công nghệ thông tin mà thầy đã hướng dẫn tôi xử lí số liệu để bài khóa luận có thể hoàn thiện hơn
Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, cô Nguyễn Đăng Thủy Tiên, cô Bùi Thị Hồng Lý và các thầy cô trường T.Q.T cũng như các em học sinh thân yêu đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khóa luận một cách tốt đẹp
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình thân yêu - nơi tôi nép vào mỗi khi mệt mỏi, nản lòng; là nơi luôn động viên, cổ vũ tinh thần cho tôi để bước tiếp con đường
mà tôi đã chọn Ngoài ra tôi xin cảm ơn đến sự quan tâm, chia sẻ của các bạn K35 khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp tôi hoàn thành khóa luận này
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 17 tháng 5 năm 2013
Trang 5MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN
BẢNG BIỂU
DẪN NHẬP
1 Tính cấp thiết của đề tài 1
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3
3 Mục tiêu nghiên cứu 5
4 Đối tượng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu 5
5 Cách tiếp cận, phương pháp, phương tiện nghiên cứu 6
6 Bố cục của khoá luận 8
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương Một: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận 9
1.1.1 Khái quát về bài tập đọc hiểu 9
1.1.2 Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT 12
1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc 13
1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học cá thể hóa 17
1.2 Cơ sở thực tiễn 19
1.2.1 Chương trình, SGK Tiếng Việt 1, yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1 19
1.2.2 Thực trạng dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc 23
Chương Hai: BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT CHO HS LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC 2.1 Nguyên tắc, phương pháp xây dựng bài tập 30
2.1.1 Nguyên tắc 30
Trang 62.1.2 Phương pháp 30
2.2 Các bài tập đọc hiểu được xây dựng 31
2.2.1 Bài tập đọc hiểu ở cấp độ từ ngữ 31
2.2.2 Bài tập đọc hiểu ở cấp độ câu 35
2.2.3 Bài tập đọc hiểu ở cấp độ đoạn, bài 38
2.3 Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập 47
2.3.1 Độ khó 47
2.3.2 Độ tin cậy 47
2.3.3 Độ giá trị 48
Chương Ba: THỰC NGHIỆM BÀI TẬP ĐỌC HIỂU CÓ ỨNG DỤNG CNTT 3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 49
3.1.1 Phương pháp chọn mẫu 49
3.1.2 Mô tả mẫu 52
3.2 Tổ chức thực nghiệm 54
3.2.1 Nguyên tắc thực nghiệm 54
3.2.2 Quy trình thực nghiệm 54
3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 55
3.3 Kết quả thực nghiệm và bàn luận kết quả 55
3.3.1 Kết quả thực nghiệm đợt 1và bàn luận kết quả 55
3.3.2 Kết quả thực nghiệm đợt 2và bàn luận kết quả 61
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 69
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 71
PHỤ LỤC 75
Trang 7BẢNG BIỂU
1 Bảng 1.2.1.1.1: Thống kê độ hứng thú đối với 2 dạng bài luyện đọc âm, vần 20
2 Bảng 1.2.1.1.2: Thống kê về đánh giá đối với các kiểu bài luyện đọc âm vần 21
3 Bảng 1.2.1.1.3: Thống kê về đánh giá đối với nội dung kiểu bài luyện đọc 21
4 Bảng 1.2.3.1.1: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc 24
5 Biểu đồ 1.2.3.1.1a: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc 26
6 Biểu đồ 1.2.3.1.1b: Ý kiến GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về biểu hiện của chứng khó đọc 26
7 Bảng 1.2.3.1.2: Ý kiến GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc 27
8 Biểu đồ 1.2.3.1.2a: Ý kiến của GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc 27
9 Biểu đồ 1.2.3.1.2b: Ý kiến của của GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc 28
10 Bảng 3.1.1.4.1: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực nghiệm 50
11 Biểu đồ 3.1.1.4.1: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu trước khi thực nghiệm 50
12 Bảng 3.1.1.4.2: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu trước thực nghiệm 52
13 Bảng 3.3.1.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu 55
14 Bảng 3.3.1.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 56
15 Biểu đồ 3.3.1.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 56
16 Bảng 3.3.1.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 1 56
Trang 817 Bảng 3.3.1.4: So sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi tác động đợt 1 59
18 Biểu đồ 3.3.1.4: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 1 60
19 Bảng 3.3.2.1: So sánh độ chú ý, tính tự giác của HS với bài tập đọc hiểu 61
20 Bảng 3.3.2.2: Thống kê tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 61
21 Biểu đồ 3.3.2.2: Tốc độ đọc lưu loát của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 62
22 Bảng 3.3.2.3: Khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau thực nghiệm đợt 2 62
23 Bảng 3.3.2.4: Bảng so sánh tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm đợt 2 64
24 Biểu đồ 3.3.2.4a: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu giữa 2 đợt thực nghiệm 65
25 Biểu đồ 3.3.2.4b: So sánh độ chênh lệch về tốc độ đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của các nhóm nghiên cứu sau khi thực nghiệm 65
26 Bảng 3.3.2.5: Kiểm nghiệm giả thuyết kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, nhóm bình thường 67
27 Bảng 3.3.2.5: Nhận xét của GVCN về khả năng đọc của HS trong nhóm thực nghiệm trước và sau quá trình thực nghiệm 68
Trang 9DẪN NHẬP
1 Tính cấp thiết của đề tài
Ngôn ngữ là phương tiện đặc trưng để con người giao tiếp với nhau hoặc bằng khẩu ngữ hoặc bằng bút ngữ Trong đó, đọc là một hoạt động giao tiếp bằng khẩu ngữ, là hành
vi tiếp nhận thông tin qua văn bản Mục đích cuối cùng của việc đọc là để hiểu và vận dụng những điều đã được đọc vào cuộc sống Kĩ năng đọc bao gồm hoạt động giải mã và hiểu - mục tiêu chính của hoạt động đọc Đọc hiểu là một trong những hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa Kĩ năng đọc hiểu đã được đưa vào rèn luyện từ những năm đầu tiên của quá trình giáo dục Và ở mỗi năm học mục tiêu, mức độ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho HS sẽ khác nhau, phạm vi áp dụng cũng sẽ khác nhau góp phần vào việc thực hiện mục tiêu chung của bậc Tiểu học về tất cả các mặt Đức -Trí - Lao - Thể - Mỹ Nó có khả năng gián tiếp phát huy năng lực tư duy của HS, giúp HS cảm nhận được cái hay, cái đẹp trong mỗi bài học, hiểu được nghĩa của tiếng, từ mình vừa đọc, hiểu được các lệnh yêu cầu trong các môn học khác,
Sách Tiếng Việt 1 hiện nay phần luyện tập tổng hợp 13 tuần liên tục phát triển các
kĩ năng nghe - đọc - nói - viết cho HS thông qua các bài tập đọc Về nội dung, các chủ điểm tập đọc lớp 1 được lặp lại theo logic nhà trường, gia đình, thiên nhiên đất nước Những yêu cầu về kĩ năng đọc là đọc đúng và đọc rõ ràng bài văn, bài thơ đơn giản, hiểu được nghĩa các từ thông thường và ý của câu Nhìn chung, các ý kiến của GV đều cho rằng dạy tập đọc ở lớp 1 là dạy cho HS đọc to, đọc đúng, đọc rõ ràng là đạt yêu cầu còn vấn đề đọc hiểu và bước đầu đọc diễn cảm chưa chú trọng Trong các sách hướng dẫn, sách GV hay thiết kế bài dạy vẫn chú trọng phần đọc trơn, đọc lưu loát hơn là đọc hiểu Hậu quả dẫn đến là HS đọc trơn khá tốt nhưng khi trả lời các câu hỏi HS chỉ lấy nguyên văn bài đọc mà không thể chủ động trả lời theo ngôn ngữ cá nhân
Qua các tài liệu về chứng khó đọc, các nhà nghiên cứu đã khái quát các bài tập thực hành và nội dung gồm 6 nhóm và mối quan hệ giữa bài tập đọc hiểu và 5 nhóm bài tập (Nhóm bài tập nhận thức âm vị, nhóm bài tập nhận thức âm thanh, nhóm bài tập nhận thức chính tả, nhóm bài tập đọc lưu loát, nhóm bài tập mở rộng vốn từ) là không thể tách rời Để HS có thể đọc hiểu thì phải đọc lưu loát, và để đọc lưu loát tốt thì khả năng nhận
Trang 10thức âm vị nhận thức âm thanh và chính tả của các em phải được bồi dưỡng kĩ càng, chu đáo Khi các kĩ năng ấy được bồi dưỡng tốt thì khả năng giải mã của HS sẽ không gặp bất
cứ khó khăn nào góp phần quan trọng vào đọc hiểu Nhóm bài tập đọc hiểu có thể xem là nhóm bài tập gây khó khăn nhất đối với HS mắc chứng khó đọc tuy nhiên nó cũng giữ một vai trò quan trọng Bài tập đọc hiểu không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu những gì đang đọc mà còn giúp HS rèn luyện khả năng liên kết giữa các ý và ghi nhớ chúng Bên cạnh đó nhóm bài tập đọc hiểu còn nâng cao sự tự tin và niềm hứng thú thông qua các ngữ liệu dạy đọc hiểu
Với những HS bình thường, đọc là một việc không hề dễ dàng và hiểu được những điều mình vừa đọc lại càng khó hơn Hoạt động này lại càng khó khăn hơn đối với HS mắc chứng khó đọc (Dyslexia) và đặc biệt là HS lớp 1.Kĩ năng giải mã và/hoặc kĩ năng nhận diện từ, đọc lưu loát của HS mắc chứng khó đọc rất yếu; khó nắm được nguyên tắc thứ tự các chữ cái và kĩ năng giải mã cơ bản (âm thanh của chữ cái), thường suy nghĩ bằng hình ảnh; cần phải nhìn nhiều lần mới có thể đọc được; bộ nhớ kém Tất cả sự tập trung của HS dùng để giải mã kí tự nên việc hiểu nội dung vừa đọc là một thách thức lớn Tất cả các yếu tố này đều ảnh hưởng trực tiếp đến việc học tập và hoạt động giao tiếp của
HS bởi đọc hiểu là hoạt động cơ bản, nó có vai trò quan trọng trong tất cả các môn học
và cả trong giao tiếp hàng ngày Ở bậc Tiểu học tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã phát hiện không hiếm trường hợp HS đã và đang mắc chứng khó đọc Tuy nhiên, PH và
GV vẫn lúng túng và không biết cách giải quyết giúp HS khắc phục Hiện tượng này nếu kéo dài và không có biện pháp khắc phục kịp thời sẽ gây hậu quả đối với HS
Trong giáo dục, công nghệ thông tin (CNTT) có tác dụng mạnh mẽ làm thay đổi phương pháp, phương thức dạy học phù hợp với yêu cầu của hội nhập Quốc tế Để đạt được mục tiêu đó, những năm gần đây, với việc sử dụng CNTT để công nghệ hóa quá trình dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh mẽ ở các nhà trường Qua việc giảng dạy sử dụng đồ dùng bằng CNTT, GV giúp HS từng bước phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp và kĩ năng logic, khêu gợi và tập dượt khả năng quan sát phỏng đoán, tìm tòi Bên cạnh đó, giờ học được diễn ra một cách nhẹ nhàng, sinh động,
cụ thể nhằm tích cực hóa các hoạt động nhận thức của HS
Trang 11Xuất phát từ thực tiễn trên và với mong muốn có thể góp phần xây dựng được bài tập khắc phục được chứng khó đọc ở HS lớp 1 tôi chọn đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu
có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm giúp HS khắc phục được chứng khó đọc và ngày càng đạt hiệu quả cao trong học tập
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay, trẻ em bị khuyết tật học tập chiếm khoảng 15 – 25% Theo kết quả điều tra của Viện Nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ, trong 15% trẻ được giáo dục chuyên biệt thì có đến 80 – 85% thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ Theo Tổ World Dyslexia – UNESCO đã ước tính có 8% đến 10%, có những nơi lên đến 17% trẻ em (trong đó có 90% là trẻ em nam) ở độ tuổi đến trường mắc chứng khó đọc Chứng khó đọc đã được ông Oswald Berkhan phát hiện vào năm 1881 Thuật ngữ “chứng khó đọc” được ông Rudolf Berlin đặt ra vào năm 1887.Năm 1896, W Pringle Morgan đã đưa ra một bài viết về chứng rối loạn đọc trên tạp chí Y học Anh Sau đó lịch sử nghiên cứu về
“chứng khó đọc” dần phát triển và có thể nói giai đoạn 1950 – 1970 là giai đoạn phát triển nhất Nó mở ra hàng loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng về chứng khó đọc cũng như
hệ thống bài tập khắc phục chứng khó đọc
Tác giả Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a) đã chỉ ra 6 nhóm bài tập là nhận thức âm vị, nhận thức âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát, mở rộng vốn từ
và đọc hiểu Mỗi nhóm bài tập có đặc điểm, chức năng riêng tuy nhiên vẫn có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau Vì thế vẫn có các nguyên tắc chung khi hướng dẫn cho HS mắc chứng khó đọc Theo nhiều nghiên cứu từ Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), nhóm nghiên cứu Department for Education and Skills (2004) cho thấy quá trình rèn luyện nhằm khắc phục chứng khó đọc cần áp dụng phương pháp đa giác quan, cường
độ luyện tập cao hơn bình thường,…
Trong các nhóm bài tập, nhóm bài tập đọc hiểu là quan trọng và gây khó khăn nhiều nhất đối với HS mắc chứng khó đọc Đối với HS bình thường thì việc nắm được ý nghĩa của một câu là rất nhanh chóng nhưng đối với HS mắc chứng khó đọc thì đó là sự đấu tranh bởi sự ảnh hưởng của não bộ Trong các nghiên cứu của Faith Hickman Brynie (2008), Laurie E Cutting (2006) đã so sánh hoạt động não bộ giữa 2 nhóm HS bình thường và HS mắc chứng khó đọc có sự khác biệt nhau trong quá trình giải mã để đọc
Trang 12trơn và đọc hiểu Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng khi đọc hoạt động của não ở các vùng bán cầu não trái và các khu vực ngược lại, HS mắc chứng khó đọc có xu hướng để hiển thị kích hoạt trong bán cầu não phải, so với bán cầu não trái, vùng sau Tuy nhiên “Chúng tôi nhận thấy bộ não của những đứa trẻ này rất dễ uốn nắn và có khả năng thích nghi cao Chúng ta có thể hy vọng rằng các chương trình can thiệp tích cực có thể thay đổi bộ não trẻ em theo những hướng có lợi", giáo sư John Gabrieli tại Đại học Stanford nói Cũng trong các thập kỉ qua các nghiên cứu Angela Faweett (2001), Faith Hickman Brynie (2008) đã cho thấy rằng một trong những đặc điểm xác định trẻ mắc chứng khó đọc là không có khả năng nhận biết và giải mã từ để đọc trơn chính xác và hiệu quả, ngăn cản quá trình đọc hiểu Như vậy, đã có sự đã có sự tham gia của cơ quan thần kinh kết hợp với đọc ở HS mắc chứng khó đọc
Trong những năm đầu thế kỉ 21, Annette Marshall (2004), Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), Sandra F Rief, Judith M Stern (2010) đã đưa ra khá chi tiết về các yếu tố để có cách thức kiểm tra, đánh giá riêng về khả năng đọc hiểu đối với
HS mắc chứng khó đọc Bên cạnh đó các lời khuyên thực tế, các lý thuyết, thực hành giảng dạy và đặc biệt là đưa ra các mô hình, chiến lược, bài tập đọc hiểu được Angela Faweett (2001),Sally Shaywit, M.D (2005), Lauren C (2006), Darlene S Slaugenhaupt (2008),… cung cấp nhằm cải thiện kĩ năng đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc
Trong quá trình dạy học cho HS mắc chứng khó đọc thì phương pháp đa giác quan
có vai trò quan trọng và cần được ứng dụng rất thường xuyên Việc ứng dụng CNTT đóng vai trò quan trọng trong việc giúp trẻ khắc phục được chứng khó đọc bởi CNTT là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho việc vận dụng phương pháp đa giác quan Các nghiên cứu của Mayer R.E, Moreno (2005), Chambers (2005) và các trang web đã đề cập đến vai trò, cách áp dụng hiệu quả nhưng không lạm dụng và quá phụ thuộc vào chúng
Theo Hoàng Tuyết (2007) hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp” hiện nay trong các bậc học ở một khía cạnh khác là do các em mắc chứng khó đọc Tác giả Hoàng Tuyết khẳng định rằng chứng khó đọc là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng HS học kém nhưng thực trạng chưa được chú ý nghiên cứu ở Việt Nam Bùi Thế Hợp (2012) đã tiến hành can thiệp cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương pháp sử dụng vật liệu lời nói Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương
Trang 13(2012) đã bước đầu cung cấp một số bài tập hỗ trợ cho HS lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc qua các phương tiện dạy học tĩnh và động như các trò chơi ứng dụng flash (Cửa hàng của mèo con, Kẹo mừng sinh nhật, Hoa tặng mẹ…) và các trò chơi ứng dụng
đa giác quan ( Xoay xoay vui vui, Ai tinh mắt, Sắc màu em yêu…) Những bài tập đó ít nhiều có lồng ghép các bài tập đọc hiểu nhưng chưa cho người quan tâm tính chủ đích cũng như quy trình, cách thức tiến hành cùng hiệu quả của nó Tuy việc rèn kĩ năng đọc hiểu là rất cần thiết nhưng chưa một nghiên cứu nào bàn một cách hoàn chỉnh về vấn đề dạy học cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc Như vậy nhìn chung cho đến thời điểm hiện nay, ở nước ta có thể nói vẫn chưa có một nghiên cứu thực nghiệm nào về tác động hỗ trợ của các bài tập đọc hiểu nói chung và bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nói riêng dành cho HS mắc chứng khó đọc
3 Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc và quy trình, cách thức sử dụng bài tập trong rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
4 Đối tƣợng, phạm vi, giả thuyết, nhiệm vụ nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Đối tượng của đề tài nghiên cứu: bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt
động đọc của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Phạm vi nghiên cứu của đề tài: dự kiến khảo sát 40-60 HS lớp 1 ở một số trường
Tiểu học Tp.HCM tìm ra 6 HS lớp 1 mắc chứng khó đọc chia thành 2 nhóm: nhóm tác động và nhóm đối chứng cùng nhóm HS bình thường
Giả thuyết nghiên cứu: Thực nghiệm rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
qua việc kết hợp giữa bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT với 5 nhóm bài tập (nhận thức
âm vị, nhận thức âm thanh, mở rộng vốn từ, nhận thức chính tả và đọc lưu loát) xuất phát
từ giả định: 6 nhóm bài tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan sẽ cải thiện năng lực đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc từ giai đoạn đầu Mặt khác, nhóm bài tập đọc hiểu được ứng dụng cùng phương pháp đa giác quan và các phương tiện công nghệ thông tin, phối hợp cùng các biện pháp tâm lý sẽ mang lại hiệu quả tích cực
Trang 14 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài bao gồm:
Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của bài tập đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Xây dựng bài tập đọc – hiểu có ứng dụng CNTT hỗ trợ hoạt động đọc của HS lớp
1 mắc chứng khó đọc dựa trên cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu và tìm hiểu
Khảo sát kĩ năng đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường Tiểu học và
so sánh với kĩ năng đọc của các HS lớp 1 khác
Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT trên đối tượng HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1
5 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu, phương tiện nghiên cứu
5.1 Cách tiếp cận
Tiếp cận phát triển: Trong quá trình thực nghiệm, các bài tập đọc hiểu sẽ tăng dần
độ khó nhằm phù hợp với sự phát triển của HS đồng thời tạo hứng thú, yêu thích ở HS
Tiếp cận hệ thống: Các bài tập đưa ra theo trình tự và theo mức độ từ dễ đến khó,
từ đơn giản đến phức tạp Bên cạnh đó người nghiên cứu sẽ xem xét HS trong mối quan
hệ với những HS khác, đánh giá tính hiệu quả của bài tập dựa trên sự đánh giá, so sánh với những yếu tố khác; kết quả học tập của HS sẽ được đánh giá trong sự tương quan với nhóm đối chứng và kết quả học tập trung bình của khối lớp 1
Tiếp cận cá nhân: Người nghiên cứu phải luôn chú trọng đến sự phát triển của
từng cá nhân HS để có thể thấy được sự tiến bộ, thay đổi qua các bài tập
Hướng tiếp cận hỗ trợ nhấn mạnh nhu cầu nâng cao sự tự tin của HS HS phải thực
sự tin tưởng rằng chứng khó đọc chỉ là một khuyết tật phổ biến và có thể khắc phục thì việc dạy học mới đạt được kết quả tốt nhất Trong quá trình thực nghiệm, HS cần được động viên, khuyến khích, khen ngợi khi đã đạt được sự tiến bộ nhất định HS cần cảm thấy được coi trọng mà không phải so sánh với HS khác để có được sự tự tin và nhận thấy sự tiến bộ của mình
Trang 155.2 Phương pháp, phương tiện nghiên cứu
Quá trình nghiên cứu sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:
Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu: Thông qua các tài liệu bằng tiếng Việt và
tiếng Anh, các công trình nghiên cứu về chứng khó đọc nói chung và bài tập đọc hiểu nói riêng nắm được biểu hiện, đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của HS mắc chứng khó đọc
Từ đó có sự so sánh tương quan với HS lớp 1 bình thường và các cơ sở xây dựng bài tập đọc hiểu của các nhà nghiên cứu Dựa vào các kết quả ấy mà đề ra những biện pháp, đưa
ra bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT nhằm khắc phục chứng khó đọc cho HS lớp 1
Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: Thông qua các bảng hỏi, mẫu điều
tra để tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ, đặc điểm nhận thức, khả năng đọc hiểu của HS cũng như ý kiến của GV và PH về chứng khó đọc ở HS Tiểu học và tầm quan trọng của đọc hiểu trong việc học đọc Phương pháp này còn được sử dụng để ghi chép quá trình học tập, sự tiến bộ của HS khi thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT
Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: Tiến hành phỏng vấn GV, PH của HS thực
nghiệm và HS đối chứng nhằm tìm hiểu khả năng đọc hiểu của HS ở lớp cũng như ở nhà
Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Tiến hành phỏng vấn các chuyên gia Giáo dục
Tiểu học, các chuyên gia về ngôn ngữ xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc nhằm tìm ra biện pháp khắc phục hiệu quả nhất trong bài tập đọc hiểu ứng dụng CNTT
Phương pháp hồi cứu: Sẽ được sử dụng để tìm hiểu về đối tượng HS mắc chứng
khó đọc trong giai đoạn trước khi thực nghiệm để có những cách thức tác động phù hợp
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Đây là một phương pháp thuộc nhóm
phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong thực nghiệm và sử dụng các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực
cho các bài tập đọc hiểu được xây dựng
Nhóm các phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh: Sử dụng phần
mềm Excel để thống kê, xử lí và phân tích số liệu trọng quá trình thực nghiệm Thông qua nhóm phương pháp này có thể đánh giá, phân tích, so sánh để rút ra những kết luận
từ cơ sở thực tiễn cũng như từ quá trình thực nghiệm và có thể đề xuất ý kiến cá nhân
Trang 16 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho
HS lớp 1 mắc chứng khó đọc nhằm giúp HS khắc phục chứng khó đọc Thông qua quá trình thực nghiệm có thể thấy được những ưu khuyết điểm của bài tập khắc phục để từ đó phát huy những ưu điểm, khắc phục những nhược điểm giúp cho bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT ngày càng được hoàn thiện hơn
Phương pháp dạy học đa giác quan: Đây là phương pháp đòi hỏi HS sử dụng
nhiều giác quan trong cùng một lúc Phương pháp này cần được sử dụng thường xuyên trong quá trình nghiên cứu
Phương pháp ứng dụng CNTT: Sử dụng phương pháp này nhằm tạo sự hứng thú
cho HS mắc chứng khó đọc trong quá trình thực nghiệm bài tập
Trong quá trình nghiên cứu đề tài “Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc” được sử dụng các phương tiện như: 1)Máy ảnh; 2) Các tài liệu tham khảo: sách, báo,internet,… ; 3) Hệ thống bài tập khảo sát; 4) Hệ thống bài tập khắc phục; 5) Phần mềm xử lí số liệu
6 Bố cục khóa luận
Ngoài phần Dẫn nhập và phần Kết luận – đề xuất, luận văn gồm các chương sau:
Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc; Thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT
Bên cạnh 70 trang chính văn đề tài còn có 48 trang phụ lục gồm: mẫu phiếu tham khảo ý kiến GV, PH về chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát chứng khó đọc; hệ thống hoạt động dạy học các bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc; một số giáo án minh họa các hoạt động dạy học; giấy xác nhận kết quả khảo sát và thực nghiệm của trường TQT quận 5 TpHCM; trích nhật kí các tiệt dạy học học thực nghiệm;
CD gồm 15 videoclip và hình ảnh ghi nhận trong suốt quá trịnh thực nghiệm bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc ở trường TQT quận 5
Trang 17NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương Một:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1 Khái quát về bài tập đọc hiểu
1.1.1.1 Khái niệm bài tập đọc hiểu
Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết, nghe, nói Khi học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu - một kĩ năng gắn bó khá chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con người được chú ý hơn cả
Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa Khái niệm đọc hiểu có nội hàm khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, tường giải học, văn bản học,… Hay nói như Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng, “Đọc không phải chỉ là tái tạo
âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm” “Đọc không phải chỉ là hoạt động nhận thức nội dung ý nghĩa từ văn bản mà còn là hoạt động trực quan sinh động giàu cảm xúc, có tính trực giác
và khái quát trong nếm trải của con người Đọc văn còn là hành động mang tính chất tâm
lí, một hoạt động tinh thần của độc giả, bộc lộ rõ năng lực văn hóa từng người” “Qua đọc hiểu, năng lực và tri thức văn hoá của từng người được bộc lộ rõ, đồng thời làm xuất hiện kinh nghiệm văn hoá đọc và làm biến đổi cách thức, chất lượng và tầm văn hoá đọc” Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu tổng hợp khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật của tác phẩm, từ ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩa phái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc
Trang 18Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh
tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân
tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” Quan niệm này của OECD hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO về đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Đọc hiểu đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội lực lượng lao động có văn hoá, OECD đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.” Theo Hoàng Phê (2009), bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học, trò chơi là những hoạt động bày ra để vui chơi, giải trí Vì vậy bài tập đọc hiểu là bài tập đưa ra những ngữ liệu và từ đó trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung ngữ liệu
đó nhằm kiểm tra khả năng hiểu nội dung bài của HS dưới những trò chơi nhằm tạo ra không khí vui chơi, giải trí
1.1.1.2 Chức năng, nguyên tắc đọc hiểu
Đọc - hiểu có 3 chức năng cơ bản:
Là phương tiện để nghiên cứu tác phẩm văn học
Là phương tiện phát triển tích cực sáng tạo và năng lực văn học của HS
Là phương tiện giáo dục thẩm mỹ
Trang 19Muốn hoạt động đọc đạt đến mục đích hiểu tác phẩm thì người đọc luôn luôn phải chú ý nhập tâm vào việc đọc Muốn nhập tâm vào việc đọc phải có sự chuẩn bị tâm lý, hứng thú và một trạng thái tâm lý thoải mái, không bị gò ép Chỉ khi tự giác đến với văn bản bằng một niềm thích thú thực sự thì việc đọc mới có hiệu quả
1.1.1.3 Quy trình đọc hiểu và các kĩ năng đọc hiểu
Theo Giáo sư Phan Trọng Luận quan niệm dạy học đọc hiểu tiến hành theo 3 bước: đọc thô, đọc bằng sức mạnh của hồi ức, liên tưởng tưởng tượng và cắt nghĩa, đánh giá Theo nhiều tác giả thì chia đọc hiểu thành 4 bước, mỗi bước có 2 yêu cầu: Đọc thông - đọc thuộc; Đọc kỹ - đọc sâu; Đọc hiểu - đọc sáng tạo; Đọc ứng dụng- đọc đánh giá
Theo Tiến sĩ Hoàng Tuyết (2012), hệ thống kĩ năng đọc hiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành 2 cấp độ:
Sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèn luyện cho HS thao tác nắm bắt
thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểu lớp nghĩa hiển ngôn của văn bản, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích, tổng hợp, phân loại và khái quát hóa Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ năng hiểu chữ nghĩa bằng hiển ngôn, tìm ra
hệ thống ý hay sự kiện, tóm tắt – tìm ý chính
Trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này giúp người đọc nắm bắt được lớp
nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển được một số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giải quyết vấn đề,… Ở cấp độ này HS được rèn luyện các kĩ năng như: kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong văn bản đọc,
kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp hay mang hàm ý sâu xa, kĩ năng đọc phê phán
Ở môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, HS chủ yếu được rèn luyện những kĩ năng đọc hiểu sơ cấp Kĩ năng đọc hiểu trung cấp được đưa vào ở cuối giai đoạn một và giai đoạn hai của bậc học Tuy nhiên, phạm vi đưa vào của các kĩ năng này cũng có giới hạn
1.1.1.4 Các giai đoạn của quy trình dạy đọc hiểu
Chuẩn bị tâm lý và kiến thức chung: Có thể nói một khi người GV có kiến thức
vững vàng thì sẽ có tâm lý tốt, không bị áp lực trong khi giảng Tuy nhiên, không tránh khỏi những tình huống bất ngờ xảy ra và sẽ làm cho người GV cảm thấy thiếu tự tin khi
Trang 20đứng trên bục giảng Chuẩn bị về tâm lý và kiến thức chung dường như là một yếu tố
song hành cho một giờ giảng hay, hấp dẫn bởi
Chuẩn bị hệ thống câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu văn bản
Hệ thống câu hỏi cảm xúc: Là câu hỏi “tìm ra được phản ứng trực giác” của người đọc bị tác động bởi nội dung và hình thức của tác phẩm ở mức độ ấn tượng ban đầu
Hệ thống câu hỏi hình dung tưởng tượng: Loại câu hỏi này đòi hỏi thầy và trò tự xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình khi đọc tác phẩm hoặc khêu gợi trí tưởng tượng trong và sau khi đọc
Chuẩn bị các hình thức kiểm tra- đánh giá về đọc hiểu: Việc đánh giá cần tiến
hành liên tục, thường xuyên và định kỳ dựa trên các thông tin từ người học, đồng nghiệp, bản thân tự quan sát được hoặc thậm chí qua các kết quả nghiên cứu
Triển khai dạy học đọc hiểu
Hướng dẫn HS đọc kĩ văn bản
Huy động tri thức đọc hiểu
Hướng dẫn đọc hiểu theo đặc trưng thể loại
1.1.2 Khái quát về bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT
CNTT đã và đang có những đóng góp đa dạng, quan trọng vào quá trình dạy và học CNTT có thể hỗ trợ công tác giảng dạy và nâng cao chất lượng các hoạt động học tập cho hiệu quả hơn, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận học tập, bảo đảm sự tiếp cận với chương trình dạy và học Tác động lớn nhất của CNTT đối với kết quả học tập của HS được ghi nhận trong những trường hợp khi việc sử dụng CNTT phù hợp với nội dung giảng dạy và với việc đánh giá về kết quả dự kiến
Hiện nay, việc ứng dụng CNTT nhằm đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được GV và nhà trường quan tâm hàng đầu Trong thời gian qua, đã có rất nhiều phần mềm thiết kế bài giảng điện tử đã xuất hiện, có lẽ, ActivInspire là 1 cái tên khá xa lạ đối với các GV Việt Nam Tuy nhiên, đây là phần mềm hỗ trợ tốt việc tương tác giữa thầy và trò trong quá trình dạy học, cũng như giúp GV dễ dàng thiết kế các ý tưởng sư phạm phục vụ tốt cho bài giảng ActivInspire là phiên bản mới nhất tích hợp 2 phần mềm ActivStudio và ActivPrimary trước đây Đây là phần mềm soạn bài giảng nằm trong hệ
Trang 21thống Dạy và học tương tác của tập đoàn Giáo dục quốc tế Promethean (Vương quốc Anh) Hệ thống này bao gồm: ActivBoard - bảng từ tương tác; ActivPen - bút từ tương tác, vừa có tính năng như bút viết bảng, vừa hoạt động như con 1 con chuột máy tính; ActivSlate - có tính năng như bảng con của HS và có thể tương tác với bảng ActivBoard
ở bất cứ nơi nào trong lớp; ActivVote– hệ thống phản hồi trắc nghiệm của HS,… tạo thành 1 hệ thống kết nối hỗ trợ tốt việc dạy học tương tác giữa HS và GV
Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT là hệ thống bài tập không chỉ được thiết kế với phần mềm PowerPoint mà còn được thiết kế trên giao diện ActivInpire nhằm tạo môi trường toàn diện thu hút sự tập trung chú ý, tham gia của HS ngay cả những HS thụ động,
e ngại nhất - đây là một trở ngại đối với HS mắc chứng khó đọc Bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT không chỉ rèn luyện kĩ năng đọc hiểu mà còn kích hoạt khả năng tư duy, sáng tạo; phù hợp với nhu cầu, dễ dàng hình dung và có khái niệm chính xác về các hình ảnh, sự vật, âm thanh,… khuyến khích xây dựng các khái niệm thông qua thực hiện và thử nghiệm; tạo bài học vui nhộn; nâng cao năng lực
Trong nghiên cứu của Đặng Ngọc Hân (2012) sử dụng phần mềm Flash thiết kế các trò chơi học tập cho HS mắc chứng khó đọc Phần mềm đã hỗ trợ cho các bài dạy trở nên phong phú, đa dạng và sinh động hơn, thu hút khả năng chú ý và tập trung của HS nhiều hơn Tuy nhiên, bên cạnh phần mềm Flash còn có các phần mềm khác phục vụ dạy học như phần mềm ActivInpire hoặc Powerpoint tuy có một vài hạn chế trong tương tác với
HS nhưng rất thuận tiện cho người thiết kế và có khả năng chuyển tải nhiều bài tập Đồng thời, có thể khắc phục nhược điểm trong tương tác với HS bằng cách tạo giao diện thân thiện và hướng dẫn cụ thể và tương tác trực tiếp
1.1.3 Đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc
1.1.3.1 Đặc điểm tâm sinh lí
Theo tác giả Phạm Thị Mai Chi, Lê Thu Hương (2001) HS lớp 1 có những đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ cơ bản như: Khả năng nhận thức dựa trên cơ sở mức độ hoàn thiện của hệ thần kinh và các giác quan; các tế bào thần kinh đang hoàn thiện về cấu trúc
và chức năng do đó khả năng nhận thức chủ yếu trực quan, cảm tính, tương đối đơn giản
và sẽ dần dần phát triển ở mức độ cao hơn khi các đường liên hệ thần kinh này hoàn thiện; nhu cầu nhận thức chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú
Trang 22khám phá Ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quanvà trí tưởng tượng của HS lớp 1 đã phát triển phong phú hơn tuy nhiên vẫn còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Đối với HS mắc chứng khó đọc, bên cạnh các đặc điểm tâm sinh lí của 1 HS bình thường còn có những đặc điểm sau:
Về tầm nhìn: Nhìn thấy chuyển động không tồn tại trong khi đọc, viết, khó khăn khi
quan sát dù mắt điều tiết bình thường, thiếu nhận thức sâu sắc và tầm nhìn ngoại vi
Về vận động: Thiếu sự phối hợp, gặp khó khăn ở các môn thể thao bóng hoặc nhóm,
kỹ năng vận động kém hơn so với bạn đồng trang lứa, dễ bị say tàu xe, lẫn lộn trái/phải
và trên/dưới
Về học tập: Bề ngoài sáng sủa, rất thông minh, nhưng không thể đọc, viết hoặc đánh
vần ở cấp lớp Có chỉ số IQ cao, nhưng không học tập tốt Có năng khiếu trong nghệ thuật, kịch, âm nhạc, cơ khí, kể chuyện, kinh doanh, thiết kế, xây dựng, kỹ thuật, và thể thao Thường hay mơ màng, dễ mất tập trung và khó khăn trong việc duy trì sự chú ý Học tốt nhất qua kinh nghiệm, thử nghiệm, trực quan, và quan sát
Về bộ nhớ / nhận thức: Nhớ bề ngoài của đối tượng khá tốt nhưng ghi nhớ kém
Nhận biết sự vật, không thông qua ngôn ngữ nói hay viết mà thông qua hình ảnh của nó
Về hành vi: Có ý thức đòi hỏi sự công bằng khá cao Có thể là người gây cười, pha
trò của lớp nhưng cũng có thể là người ít nói nhất lớp Thường ngủ sâu hoặc chập chờn
1.1.3.2 Đặc điểm ngôn ngữ
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của
HS, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của HS phát triển Khi
HS vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết và dần dần thành thạo, hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà HS có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau Theo Ths Nguyễn Tường Anh [10], HS lớp 1 có thể nói câu dài khoảng 5
- 6 chữ, vốn từ khoảng 2000 chữ, biết sự vật làm bằng gì, nhận diện các mối liên hệ trong không gian, có khả năng đếm đến 10, biết sử dụng nhiều loại câu khác nhau,…
Đọc: HS có thể nghe và nói tiếng Việt đạt mức độ phù hợp Ngoài ra còn biết hát,
kể chuyện, đọc thơ, đóng kịch Về phát âm, người nghe hiểu được phần lớn những gì HS
Trang 23nói tuy nhiên nhiều vẫn còn mắc lỗi phát âm những phụ âm khó như /f, p/, lỗi phát âm âm tiết có âm đệm Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói còn bị vấp khi các âm tiết có yếu tố cấu
âm gần nhau đứng thành một chuỗi
Viết: HS bước đầu vẽ được tranh, tô được chữ cái, số cỡ lớn và vữa, viết nguệch
ngoạc Kết thúc lớp 1, HS có thể viết đúng các kiểu chữ thường, viết đúng số từ 0 đến 9, viết đúng chính tả bài viết có độ dài khoảng 30 chữ, tốc độ 30 chữ/15 phút theo các hình thức nhìn – viết, trình bày bài chính tả đúng mẫu
HS mắc chứng khó đọc còn gặp những khó khăn sau về mặt ngôn ngữ: Học tốt nhất qua kinh nghiệm, thử nghiệm, trực quan, và quan sát; bối rối khi gặp các chữ cái, chữ số,
từ ngữ, giải thích bằng lời nói, hoặc trình tự; đọc hoặc viết có thể lặp đi lặp lại, chuyển vị,
bổ sung, thiếu sót, thay thế đảo chiều trong những âm vị, những lời nói, và/hoặc số; đọc
to, nhưng không thể nhớ những gì đã được đọc; không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn, dễ bị phân tâm bởi âm thanh; khó khăn trong việc đặt những suy nghĩ thành lời, lắp bắp bị căng thẳng, phát âm sai các từ dài, hoặc lẫn lộn cụm từ
1.1.3.3 Khả năng đọc hiểu của HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Theo Tiến sĩ Laura L Bailet (2012) chứng khó đọc (phát âm: dis-lek-see-ah) là một loại khiếm khuyết khả năng học tập Chứng khó đọc không phải là một căn bệnh mà
là một rối loạn bẩm sinh và những người bị chứng khó đọc hầu hết đều có trí thông minh trung bình hoặc trên trung bình Hiệp hội Tâm lí học Anh đã định nghĩa về chứng khó đọc như sau: “Khó khăn về đọc biểu hiện ở sự rất thiếu hoàn thiện hoặc rất khó khăn trong đánh vần và/hoặc đọc chính xác và lưu loát Khó khăn này thể hiện chủ yếu trong học đọc ở cấp độ từ và xảy ra thường xuyên, liên tục cho dù trẻ có các điều kiện học tập thuận lợi”
Kỹ năng đọc hiểu phụ thuộc vào kỹ năng đọc lưu loát của HS và các nhà nghiên cứu
đã phát hiện chúng phụ thuộc vào cách não xử lý thông tin Hình ảnh của não bộ, qua những công cụ tạo hình ảnh hiện đại, đã chỉ ra rằng khi những người bị chứng khó đọc đọc to lên, họ sử dụng nhiều phần khác nhau của não bộ hơn so với những người không mắc bệnh Những hình ảnh này cũng cho thấy não của người bị chứng khó đọc không
Trang 24làm việc hiệu quả trong lúc đọc Vì vậy, đó là lý do tại sao việc đọc có vẻ như công việc khó khăn và chậm chạp
Hầu hết mọi người nghĩ rằng chứng khó đọc khiến cho người ta đảo ngược các chữ cái và chữ số và đọc từ ngữ ngược về phía sau Nhưng việc đọc ngược xảy ra như là một phần bình thường của sự phát triển và gặp trong nhiều trẻ em cho đến lớp một hoặc lớp hai Vấn đề chính trong chứng khó đọc là vấn đề nhận ra âm vị, đó là những âm thanh cơ bản của lời nói (ví dụ như âm "b" trong "bát" là một âm vị) Vì vậy, đó là một cuộc đấu tranh để kết nối giữa các âm thanh và ký hiệu chữ cho âm thanh đó, và để pha trộn âm thanh thành các từ Điều này khiến người bệnh khó nhận ra các từ ngắn và tương tự nhau hoặc nghe ra các từ dài hơn Một người bị chứng khó đọc phải mất rất nhiều thời gian để nghe ra được một từ, ý nghĩa của từ thường bị mất, và đọc hiểu kém Họ cũng có thể gặp khó khăn tự diễn đạt ý kiến của mình bằng chữ viết và thậm chí là cả bằng lời nói Chứng khó đọc là một rối loạn xử lý ngôn ngữ, do đó, nó có thể ảnh hưởng đến tất cả các hình thức của ngôn ngữ, cả nói và viết
Hiệp hội Dyslexia Úc (http://www.dyslexiacenter.com/symptoms.htm) đã đưa ra 44 đặc điểm nhận biết chứng khó đọc về các mặt như học tập, quan sát, nhận thức, khả năng tính toán, hành vi và thông qua các triệu chứng đó ta có thể nhận biết được trẻ có mắc chứng khó đọc hay không và kịp thời can thiệp giúp trẻ khắc phục chứng khó đọc
Việc đối phó với chứng khó đọc có thể khó khăn và cần sự giúp đỡ từ nhiều mặt Theo luật liên bang, một người được chẩn đoán bị khiếm khuyết khả năng học tập như chứng khó đọc sẽ nhận được nhiều sự giúp đỡ từ hệ thống trường công Khi HS mắc chứng khó đọc thường cần được hướng dẫn bởi một GV, gia sư được huấn luyện đặc biệt hoặc chuyên gia về đọc Cách giúp đỡ tốt nhất cho HS mắc chứng khó đọc là hướng dẫn nhận biết âm thanh tiếng nói trong lời nói và sự tương ứng âm thanh – mẫu tự (gọi là ngữ âm) GV hoặc người hướng dẫn nên sử dụng các hoạt động học tập và thực hành đặc biệt dành cho chứng khó đọc
Một HS bị chứng khó đọc có thể được cho nhiều thời gian hơn để hoàn thành nhiệm
vụ được giao hoặc các bài kiểm tra, được cho phép ghi âm bài giảng trên lớp, hoặc phô-tô ghi chép bài giảng GV cũng có thể sử dụng máy tính với phần mềm kiểm tra chính tả hỗ
Trang 25trợ cho các bài tập bằng văn bản Cần có sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội
để giúp đỡ trẻ bị khiếm khuyết trong học tập
Điều trị với các bài tập mắt hay kính với ống kính màu sẽ không có ích gì cho một người bị chứng khó đọc Đây không phải là một rối loạn về mắt, mà là một vấn đề
xử lý ngôn ngữ, do đó, giảng dạy kỹ năng xử lý ngôn ngữ là phần quan trọng nhất của việc điều trị và cần phải tuân theo phương pháp tiếp cận ngôn ngữ một cách có hệ thống,
đa giác quan Việc điều trị giúp trẻ khắc phục chứng khó đọc thì GV hay chuyên gia không thể thực hiện một cách đại trà với số lượng HS lớn mà ta chỉ có thể thực hiện với hình thức nhóm nhỏ hoặc tốt nhất là hình thức 1GV – 1HS
Sự hỗ trợ về cảm xúc đối với người bị chứng khó đọc là rất quan trọng: Họ thường chán nản vì cho dù họ cố gắng đến đâu chăng nữa, dường như họ không thể theo kịp các bạn cùng lớp Họ thường cảm thấy rằng mình ngu ngốc hoặc vô giá trị, và có thể che đậy khó khăn của họ bằng gây rối trong lớp hoặc trở thành thằng hề trong lớp Gia đình và bạn bè có thể giúp người mắc chứng khó đọc bằng việc hiểu rằng họ không ngu ngốc hoặc lười, và họ đang cố gắng hết sức mình Điều quan trọng là nhận biết và đánh giá cao thế mạnh của mỗi người, cho dù trong lĩnh vực thể thao, kịch, nghệ thuật, giải quyết vấn
đề sáng tạo, hay những mặt khác
1.1.4 Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể hóa
Về mặt thuật ngữ, dạy học theo nhóm nhỏ được nhiều tác giả nêu ra dưới những cách gọi khác nhau: là phương pháp dạy học; là hình thức tổ chức dạy học hoặc là phương tiện theo nghĩa rộng Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác nhau nhưng các tác giả đều đưa ra những dấu hiện chung của dạy học theo nhóm nhỏ là mối quan hệ giúp
đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau nhằm giải quyết nhiệm
vụ học tập chung của nhóm Trên cơ sở những quan niệm khác nhau, TS Nguyễn Thị Kim Dung (2010) đưa ra định nghĩa sau “Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm”
Trang 26 Kết quả nghiên cứu cho thấy bên cạnh việc giải quyết tốt nhiệm vụ nhận thức, học theo nhóm nhỏ giúp HS hình thành các phẩm chất nhân cách và các kỹ năng xã hội tốt hơn [22] [37] Cụ thể là:
Học theo nhóm phát huy vai trò chủ thể, tích cực của mỗi cá nhân trong việc thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao, cơ hội cho HS tự thể hiện, tự khẳng định khả năng của mình nhiều hơn
Đặc biệt, khi HS học theo nhóm thì kết quả học tập thường cao hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn, khả năng ghi nhớ lâu hơn Nhóm làm việc còn cho phép HS thể hiện vai trò tích cực đối với việc học của mình - hỏi, biểu đạt, đánh giá công việc của bạn, thể hiện sự khuyến khích và giúp đỡ, tranh luận và giải thích rất nhiều những kĩ năng nhận thức được hình thành, như: biết đưa ra ý tưởng của mình trong môi trường cùng phối hợp, giải thích, học hỏi lẫn nhau bằng ngôn ngữ và phương thức tác động qua lại, phát triển sự tự tin vào bản thân như là người học và trong việc chia sẻ ý tưởng với sự tiếp thu có phê phán Từ đó HS trở thành chủ thể đích thực của họat động học tập của cá nhân mình
Giúp hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách cần thiết như: kĩ năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết Có những cảm xúc về trách nhiệm với nhóm và khuyến khích ý thức tự giác, tự kỉ luật; phương tiện rèn luyện và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách
Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: dạy học theo nhóm sẽ tạo
cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân được khẳng định mình và được phát triển Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và giúp cho những HS nhút nhát, thiếu tự tin
có nhiều cơ hội hòa nhập Thêm vào đó, học theo nhóm còn tạo ra môi trường hoạt động mang bầu không khí thân mật, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ, chia sẻ trên cơ sở cố gắng hết sức và trách nhiệm cao của mỗi cá nhân HS có cơ hội được tham gia tích cực vào hoạt động nhóm Mọi ý kiến của các em đều được tôn trọng và có giá trị như nhau, được xem xét, cân nhắc cẩn thận Do đó sẽ khắc phục tình trạng áp đặt, uy quyền, làm thay, thiếu tôn trọng giữa những người tham gia hoạt động, đặc biệt giữa GV và HS
Trang 27 Dạy học theo hướng cá thể hóa là dạy theo năng lực của từng đối tượng giúp HS học tập tốt hơn, phát huy hết khả năng của mình Dạy học cá thể đòi hỏi GV phải nắm bắt được tâm sinh lý, năng khiếu, sở trường và những điểm yếu của từng HS để có những hướng dẫn phù hợp Dạy học cá thể là dạy cho từng HS học, có những biện pháp phù hợp tác động đến từng HS trong quá trình dạy học Dạy học cá thể không phải là một phương pháp hoàn toàn mới, xa lạ thay đổi toàn bộ phương pháp dạy học trước đây; GV vẫn tiến hành sử dụng các phương pháp tổ chức hình thức dạy học như trước (tổ chức dạy học theo các họat động, sử dụng PP lắp ghép, thảo luận, phóng viên,…)
1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1 Chương trình, SGK Tiếng Việt 1, yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1
1.2.1.1 Chương trình, SGK Tiếng Việt 1
Môn Tiếng Việt ở cấp Tiểu học nhằm mục đích hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp thông qua đó góp phần rèn luyện các thao tác tư duy; cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, tự nhiên xã hội và con người; bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam
Môn tiếng Việt ở lớp 1 được học 350 tiết trong vòng 35 tuần và được chia làm 2 mảng là tiếng Việt và Văn học Ở lớp 1 không có bài học riêng và chỉ trình bày giúp HS làm quen các âm và chữ cái, thanh điệu, dấu ghi thanh điệu, một số quy tắc chính tả; từ ngữ, một số đoạn văn, bài văn, bài thơ về nhà trường, gia đình, thiên nhiên, đất nước; dấu chấm, dấu chấm hỏi, nghi thức lời nói Bên cạnh đó môn tiếng Việt còn rèn cho HS các
kĩ năng nghe, nói, đọc, viết như thao tác đọc (tư thế, cách đặt sách vở, cách đưa mắt đọc,…); phát âm các âm, đánh vần các vần thông thường và một vài vần khó; đọc trơn tiếng, từ, cụm từ, câu, nghỉ hơi đúng chỗ có dấu câu; tìm hiểu nghĩa của từ, nội dung của câu và đoạn văn; đọc thuộc một số đoạn hoặc bài văn vần ngắn
Dạy đọc ở lớp 1 gồm 2 giai đoạn là dạy học vần và dạy Tập đọc Nội dung dạy đọc hiểu được đưa vào giai đoạn HKII và thông qua đó HS hiểu được nghĩa của từ ngay trong bài học (biết giải nghĩa các từ ngữ bằng lời mô tả, vật thật, tranh ảnh), hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài (trả lời đúng về nội dung thông báo của câu, đoạn, bài)
Trang 28Sách giáo khoa Tiếng Việt 1 được thiết kế theo quan điểm tích hợp vì vậy bài tập đọc hiểu dành cho HS mắc chứng khó đọc cần được thiết kế phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí nhưng vẫn đảm bảo các mục tiêu cần đạt và hệ thống câu hỏi tìm hiểu càng ngắn gọn thì sẽ càng đạt hiệu quả cao trong quá trình thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn 45 GV, 40 PH và 45 HS thuộc địa bàn Tp.HCM1 về
sự hứng thú với các dạng ngữ liệu đọc hiểu (Mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phụ lục)
rau diếp ướp cá
tiếp nối nườm nượp
Nhanh tay thì được
Mướp bảo:
– Tớ làm tấm thiệp
– Làm thiệp tặng ai mà toàn núi non trùng điệp?
– Mừng sinh nhật Cọp, cháu tớ – Mèo Mướp vui vẻ đáp
Nội dung phỏng vấn gồm 3 phần: (1) độ hứng thú với 2 dạng bài luyện đọc âm, vân; (2) đánh giá các kiểu bài luyện đọc âm vần; (3) đánh giá nội dung trong các kiểu bài luyện đọc Dưới đây là bảng thống kê:
Bảng 1.2.1.1.1: Thống kê độ hứng thú đối với 2 dạng bài luyện đọc âm, vần
Bài A1 – A2 Bài B1 – B2 Bài A1–A2, B1–B2 tương đương
Bài đọc chọn 52.5 37.8 40 55.6 7.5 6.6 Đối với bài đọc được nhận định là “có tác dụng luyện âm, vần hơn” tỉ lệ phần trăm
GV lựa chọn bài đọc A1-A2 là 47.50% và PH chiếm 57.5% tuy nhiên 71.1%HS chọn bài luyện âm, vần là dạng bài B1-2 Bên cạnh đó khi trao đổi trực tiếp PH, GV được hỏi đều trả lời do bài của A1-A2 gọn hơn, dễ dạy hơn, chứ không vì “hay hơn” Vì vậy có thể
1 Công cụ phỏng vân do tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2013) biên soạn
Trang 29nghĩ đến nguyên do ảnh hưởng đến tỉ lệ do tác giả phiếu khảo sát đã chưa lưu tâm nhiều đến vấn đề tương đương lượng chữ trong bài đọc2
Bảng số liệu cũng thể hiện bài đọc được nhận định là “sẽ khiến HS thích hơn” và
“GV cảm thấy hứng thú” là bài đọc B1-B2 và dạng bài mà các em thích (25 HS chọn chiếm 55.6%) là dạng bài B1 – B2 Nhóm bài GV lựa chọn để luyện âm vần cho HS đó là bài đọc A1-A2 (52.50% GV lựa chọn) nhưng bài đọc khiến PH hứng thú thì nhóm bài B1-B2 chiếm tỉ lệ cao nhất 42.5% Dạng bài B1-2 là dạng ngữ liệu dưới dạng những câu chuyện với nhiều tình tiết hấp dẫn, lôi cuốn, tạo hứng thú và không khí mới mẻ, khơi gợi
óc tò mò, trí tưởng tượng của các em và chính vì những lí do đó mà 55.6% HS được khảo sát đều chọn dạng bài B1-2
Bảng 1.2.1.1.2: Thống kê về đánh giá đối với các kiểu bài luyện đọc âm vần
Ý kiến của GV khi nhận xét về “Mức độ hứng thú của ngữ liệu dùng cho dạy đọc
âm vần với 3 kiểu bài khác nhau: bài văn miêu tả, bài đồng dao, truyện đồng thoại” cho thấy kiểu bài đồng dao có số điểm cao nhất là 5 điểm và (70% GV lựa chọn) 46.7% HS được khảo sát đã cho điểm số tuyệt đối là 5 điểm với dạng truyện đồng thoại Qua bảng
số liệu trên có thể khẳng định rằng với những ngữ liệu mới, hấp dẫn, nhiều tình tiết sinh động sẽ lôi cuốn HS hơn, mang luồng gió mới đến với việc luyện đọc khô khan của HS
Bảng 1.2.1.1.3: Thống kê về đánh giá đối với nội dung trong các kiểu bài luyện đọc
1 điểm 2 điểm 3 điểm 4 điểm 5 điểm
Trang 30(1): Đoạn bài và tất cả các từ ngữ câu đều có nghĩa, âm vần cần luyện chỉ xuất hiện một lần
(2): Âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,bài đọc có thể có từ rỗng nghĩa nhưng có vần điệu
(3): Âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,không có từ rỗng nghĩa, bài đọc dạng truyện kể
Thông qua kết quả khảo sát với kiểu bài đọc thứ 3 “Âm vần cần luyện xuất hiện ít nhất 3 lần, không có từ rỗng nghĩa, bài đọc dạng truyện kể” thì số điểm cao nhất 35% GV lựa chọn là 5 điểm Đối với PH và HS dạng bài đọc thứ 3 cũng được đánh giá và cho điểm cao hơn hai loại còn lại Bên cạnh đó 80% HS cho từ điểm 3 đến điểm 5 với kiểu bài đọc âm vần cần luyện phải xuất hiện ít nhất 3 lần,bài đọc có thể có từ rỗng nghĩa nhưng có vần điệu Qua số liệu này có thể thấy sự hấp dẫn của các ngữ liệu trong các bài đọc sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến khả năng hứng thú, tò mò, ham học hỏi của HS
Theo khảo sát ý kiến PH thì hiện nay sách giáo khoa chưa đa dạng lắm, vẫn chưa lồng ghép nhiều bài đọc vần điệu hoặc bài đọc dạng truyện kể cho HS hứng thú đọc và tìm hiểu Sách còn cơ bản quá khó có thể giúp các em phát huy hết khả năng tiếng việt, ngôn từ của bản thân vì thế nên đa dạng và tăng trình độ kiến thức trong sách nhiều hơn
và các bài thơ trong sách khó, không phù hợp
1.2.1.2 Yêu cầu đọc hiểu đối với HS lớp 1
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT bên cạnh giúp HS hứng thú hơn trong quá trình học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức mà quan trọng hơn hết là giúp HS khắc phục được chứng khó đọc, cải thiện kĩ năng đọc hiểu
Để đạt được mục đích trên thì việc xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cần đảm bảo một số yêu cầu nhất định như sau:
Đảm bảo được tính hệ thống
Hệ thống câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu
Hệ thống bài tập cần dưới nhiều hình thức khác nhau đảm bảo tính hấp dẫn, sinh động và đa dạng
Đáp ứng đầy đủ yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng về đọc hiểu của HS lớp 1
Cách thức thực hiện đơn giản, dễ hiểu
Cần thực hiện 3 chiến lược kết nối giữa văn bản với bản thân, văn bản khác và thế giới xung quanh
Sử dụng các phương tiện đồ hình: bản đồ khái niệm, mạng ý nghĩa, biểu đồ KWL
Trang 311.2.2 Thực trạng dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
1.2.2.1 Quan điểm của GV, PH về dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Quá trình khảo sát phỏng vấn xin ý kiến về chứng khó đọc được thực hiện dựa trên
cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc3
(mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phần phụ lục)
Việc khảo sát được thực hiện trên 98 GV (trong đó có 5 GV có HS mắc chứng khó đọc), 37 PH (trong đó có 7 PH có con em mắc chứng khó đọc) và 4 GV đã được tập huấn
là những người có kiến thức, hiểu biết về chứng khó đọc Các GV, PH ở Thủ Dầu Một và tỉnh Bình Dương4 và được gửi phiếu phỏng vấn và làm theo hướng dẫn trên phiếu
Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc, (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc
So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả khảo sát này có sự tương đồng về nhận thức của GV, PH về các phương pháp cần thực hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc và khác biệt về những dấu hiệu nhận biết chứng khó đọc, nhưng không đáng kể lắm Khác biệt đáng lưu tâm là nhận thức của GV đã qua tập huấn (theo sự kê khai của GV qua phiếu khảo sát) Dưới đây là bảng thống kê:
Kết quả thống kê ý kiến về dấu hiệu nhận diện chứng khó đọc
Trang 32Bảng 1.2.3.1.1 : Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc
1 Hay quên mốc thời gian 7 0.62 1 0.39 0 0 1 1.89 1 0.95
2 Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết 71 6.26 8 3.13 0 0 3 5.66 4 3.81
3 Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập 49 4.32 3 1.17 0 0 2 3.77 2 1.9
4 Lẫn lộn trái phải và trên dưới 10 0.88 2 0.78 3 5.45 2 3.77 2 1.9
5 Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo 9 0.79 6 2.34 0 0 0 0 0 0
6 Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,… 14 1.23 7 2.73 0 0 0 0 2 1.9
7 Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử 18 1.59 3 1.17 0 0 1 1.89 1 0.95
8 Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại hay cường điệu hóa 46 4.05 13 5.08 1 1.82 4 7.55 1 0.95
9 Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc, chính tả dưới trung bình 34 3 6 2.34 4 7.27 1 1.89 4 3.81
10 Hay hoa mắt, đau đầu, đau bụng khi đọc, học 4 0.35 1 0.39 0 0 0 0 0 0
11 Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau 29 2.56 9 3.52 0 0 1 1.89 6 5.71
12 Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình 58 5.11 4 1.56 3 5.45 2 3.77 5 4.76
13 Có vẻ như gặp khó khẳn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực 14 1.23 8 3.13 1 1.82 2 3.77 1 0.95
14 Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ 43 3.79 12 4.69 4 7.27 1 1.89 5 4.76
15 Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn 13 1.15 6 2.34 0 0 1 1.89 2 1.9
16 Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói 28 2.47 0 0 0 0 0 1 0.95
17 Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát 14 1.23 7 2.73 2 3.64 1 1.89 1 0.95
18 Khi đọc, viết trẻ cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển đông không có thực 2 0.18 1 0.39 0 0 0 0 1 0.95
19 Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ 65 5.73 8 3.13 2 3.64 4 7.55 5 4.76
20 Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm 65 5.73 9 3.52 3 5.45 3 5.66 5 4.76
21 Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm hoặc chữ xấu 31 2.73 11 4.3 3 5.45 1 1.89 2 1.9
22 Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ 65 5.73 16 6.25 3 5.45 3 5.66 6 5.71
23 Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt 10 0.88 2 0.78 0 0 0 0 2 1.9
24 Dễ bị chấn thương trong khi vận động 4 0.35 1 0.39 2 3.64 0 0 0 0
25 Có thể thuận cả hai tay 1 0.09 1 0.39 1 1.82 0 0 1 0.95
Trang 3326 Dễ bị say tàu xe 3 0.26 4 1.56 1 1.82 0 0 1 0.95
27 Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian 77 6.78 13 5.08 2 3.64 2 3.77 5 4.76
28 Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới: dễ bị lạc hướng khi di chuyển 17 1.5 11 4.3 3 5.45 1 1.89 3 2.86
29 Khó khăn trong vận động thô, trong trò chơi đồng đội: vận động thể thao vụng về 15 1.32 3 1.17 0 0 3 5.66 1 0.95
30 Gặp khó khăn khi đếm vật 11 0.97 4 1.56 1 1.82 1 1.89 3 2.86
31 Hay gây chuyện hoặc quá im lặng 13 1.15 0 0 0 0 0 1 0.95
32 Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt 6 0.53 6 2.34 2 3.64 0 0 2 1.9
33 Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo 1 0.09 0 0 0 0 0 0 0
34 Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,… 57 5.02 15 5.86 4 7.27 2 3.77 7 6.67
35 Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có 58 5.11 10 3.91 1 1.82 2 3.77 5 4.76
36 Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm trình tự, không biết viết lời giải 56 4.93 7 2.73 3 5.45 1 1.89 3 2.86
37 Nhận biết đối tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng nói/chữ viết 8 0.7 2 0.78 0 0 2 3.77 1 0.95
38 Đã phải chịu những đau đớn bất thường 2 0.18 0 0 0 0 0 0 0
39 Có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất cao 9 0.79 1 0.39 0 0 1 1.89 1 0.95
40 Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai 3 0.26 4 1.56 1 1.82 0 0 2 1.9
41 Có sự bất thường trong quá trình phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…) 27 2.38 9 3.52 0 0 1 1.89 0 0
42 Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng 58 5.11 15 5.86 3 5.45 3 5.66 6 5.71
43 Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận 7 0.62 2 0.78 2 3.64 1 1.89 0 0
44 Thường ngủ một giấc sâu hoặc chập chờn 3 0.26 5 1.95 0 0 0 0 4 3.81
Trang 34Biểu đồ 1.2.3.1.1a: Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc
Qua sự đối chiếu giữa 10 biểu hiện GV, PH lựa chọn nhiều nhất có thể thấy có 5 biểu hiện giống nhau là 20, 22, 27, 34, 42 Trong 5 biểu hiện trên không có biểu hiện nào liên quan đến khả năng đọc hiểu của HS như theo tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (2012) những biểu hiện 10, 12, 13, 16, 17, 23, 31 là những biểu hiện chính về khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc So với khảo sát của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012) có thể thấy nhận thức chung của cả GV, PH chưa có sự chính xác về khả năng đọc hiểu của HS mắc chứng khó đọc Tuy nhiên, nếu xét riêng GV thì có thể thấy họ đã nhận thức được 2 trong số các biểu hiện đó (12, 17) qua kết quả 10 biểu hiện được lựa chọn nhiều nhất và những biểu hiện còn lại 10, 13, 16, 23, 31 được lựa chọn rất ít (0% - 2.47%) Riêng PH chưa thật sự đúng đắn và chính xác về những biểu hiện chính của việc sử dụng ngôn ngữ trong việc cải thiện khả năng đọc lưu loát và khả năng đọc hiểu của HS mắc chứng khó đọc Có thể thấy những biểu hiện tác giả Nguyễn Thị Ly Kha liệt kê ra PH lựa chọn rất ít, chẳng hạn như biểu hiện 13, 17 thì ở mức vừa phải (2.73% - 3.13%) nhưng những biểu hiện còn lại thì tỉ lệ rất ít (0% - 1.56%)
Biểu đồ 1.2.3.1.1b: Ý kiến GV, PH có HS mắc chứng khó đọc về biểu hiện chứng khó đọc
Trang 35Qua sự đối chiếu giữa 7 biểu hiện GV, PH lựa chọn nhiều nhất có thể thấy có 4 biểu hiện cùng được lựa chọn là 19, 20, 22, 42 và cả 4 biểu hiện này không đề cập đến khả năng đọc nói cung và khả năng đọc hiểu nói riêng Qua bảng số liệu cùng những biểu hiện tác giả Nguyễn Thị Ly Kha đưa ra về sử dụng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc duy chỉ có biểu hiện 12 là sự lựa chọn của GV và PH ở mức vừa phải (3.77% - 4.76%), những biểu hiện còn lại có tỉ lệ rất ít thậm chí là không được chọn (0% - 1.9%) Như vậy theo số liệu trên cho thấy cả GV, PH đều chưa thật sự quan tâm và có cách nhìn nhận đúng đắn HS mắc chứng khó đọc thông qua các biểu hiện về mặt ngôn ngữ nói chung và
kĩ năng đọc hiểu nói riêng
Kết quả thống kê ý kiến về biện pháp rèn luyện:
Bảng 1.2.3.1.2: Ý kiến của GV, PH về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc
2 Tăng cường luyện đọc 85 20.09 16 20.25 2 14.29 4 20 7 17.5
3 Đánh giá chuyên biệt hóa 13 3.07 6 7.59 0 0 0 0 3 7.5
4 Trị liệu tâm lí 11 2.6 2 2.53 0 0 0 0 0 0
5 Tăng cường đánh vần 42 9.93 18 22.78 4 28.57 4 20 5 12.5
6 Tăng đọc hiểu và đọc trơn 66 15.6 9 11.39 3 21.43 3 15 5 12.5
7 Sử dụng bài tập chuyên biệt 43 10.17 3 3.8 0 0 3 15 5 12.5
Trang 36Biểu đồ 1.2.3.1.2b: Ý kiến GV, PH có HS/con mắc chứng khó đọc về việc cần thực hiện
giúp HS mắc chứng khó đọc
Khi được phỏng vấn về các về việc cần thực hiện giúp HS mắc chứng khó đọc, có 4
sự lựa chọn nhiều nhất và giống nhau giữa GV, PH có HS phát triển bình thường với GV,
PH có HS mắc chứng khó đọc là 2, 5, 6, 8 Số GV, PH chọn phương pháp “Tăng đọc hiểu
và đọc trơn” được lựa chọn nhiều nhất và kết quả khảo sát này tương đồng với kết quả khảo sát mà tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương đã công bố (3 biện pháp được lựa chọn nhiều nhất là 2, 6, 8) Tuy nhiên đối với HS mắc chứng khó đọc không chỉ đơn thuần tăng đọc hiểu và đọc trơn mà còn cần sử dung các biện pháp chuyên biệt khác cũng như kết hợp với các nhóm bài tập khác nhưng theo kết quả khảo sát GV và PH chưa có đầy đủ các kiến thức về việc rèn luyện cho HS mắc chứng khó đọc vì vậy biện pháp 7 chỉ
do số lượng khảo sát có sự chênh lệch so với 2 nhóm khảo sát còn lại Bên cạnh đó khi phỏng vấn trực tiếp 1 GV đã qua tập huấn dạy học cho HS có khó khăn về học và có nhu cầu đặc biệt tại 1 trường tiểu học ở Tp.HCM thì kết quả trái ngược GV này luôn nhấn mạnh đến sự cần thiết của bài tập và phương pháp chuyên biệt Chính số liệu trên khiến
ta phải đặt vấn đề: các nhà quản lí giáo dục cần xem xét lại nội dung, chương trình, cách thức tổ chức tập huấn cho GV cũng như sự nỗ lực, quan tâm của GV về chứng khó đọc
Trang 371.2.2.2 Các phương pháp, phương tiện hỗ trợ dạy đọc hiểu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Theo kết quả khảo sát hiện nay GV trong các trường tiểu học chưa áp dụng các phương pháp riêng dạy cho HS mắc chứng khó đọc Hầu hết GV sử dụng các phương pháp dạy học tương đồng giữa HS mắc chứng khó đọc và HS bình thường Có chăng là đối với HS mắc chứng khó đọc thì GV áp dụng thường xuyên phương pháp luyện tập - thực hành như tăng cường đọc lưu loát và đọc hiểu hơn so với HS bình thường Bên cạnh
đó GV cũng áp dụng phương pháp dạy theo hướng cá thể hóa nhưng chưa đạt hiệu quả cao vì hoàn cảnh và môi trường xung quanh
Hiện nay tại các trường tiểu học đã có nhiều phương tiện dạy học với nhiều loại hình khác nhau phục vụ cho dạy đọc hiểu như tranh, ảnh, biểu bảng, mô hình, phim đèn chiếu, băng ghi hình, đĩa mềm vi tính,… Các loại hình này có loại tác động vào thị giác, thính giác hoặc cùng lúc tác động vào nhiều giác quan khác nhau Đây là một lợi thế phục vụ quá trình rèn luyện cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc
Trang 382.1 NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP
2.1.1 Nguyên tắc
Nội dung các bài tập - trò chơi được xây dựng theo nguyên tắc từ dễ đến khó (cấp
độ từ ngữ câu đoạn, bài), từ sử dụng hình ảnh minh họa đến không có hình ảnh
minh họa và từ các âm, vần đơn giản (b, d; ă, â,…) đến các âm, vần phức tạp (nh, kh; êu,
uê, ao, oa, oeo, uân, oăn,…) Bên cạnh đó hình thức tổ chức các bài tập xây dựng cần
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS
Các nguyên tắc, hình thức xây dựng bài tập đọc hiểu cho HS bình thường và HS mắc chứng khó đọc là như nhau Sự khác biệt giữa 2 nhóm bài tập này là ở quá trình tập trung khắc phục lỗi khó khăn đọc: nhận sai kiểu dáng, bỏ sót, đảo đổi,…
2.1.2 Phương pháp
Xây dựng bài tập đọc hiểu có ứng dụng CNTT cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc cần thực hiện các phương pháp sau:
Lựa chọn ngữ liệu: Nội dung ngữ liệu đóng vai trò quan trọng trong quá trình rèn
luyện đọc hiểu cho HS mắc chứng khó đọc Như đã trình bày ở chương Một, HS yêu thích các ngữ liệu thuộc dạng truyện, thơ, văn vần hơn là so với các văn bản chỉ cung cấp thông tin đơn thuần Vì vậy bài tập xây dựng ở đề tài này chủ yếu đựa trên các câu chuyện vui tươi, hồn nhiên nhằm thu hút sự chú ý, hứng thú, tò mò
Thiết kế trò chơi: Như đã trình bày ở chương Một, theo Hoàng Phê (2009), bài tập
là bài ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học; trò chơi là những hoạt động, trò chơi bày ra để vui chơi, giải trí Vì vậy bài tập đọc hiểu được xây dựng dưới những trò
Trang 39chơi nhằm tạo ra không khí vui chơi, giải trí nhưng bên cạnh đó cũng phục vụ mục tiêu
mà bài tập đọc hiểu đặt ra
Tính toán độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập: Các bài tập - trò chơi được
xây dựng thông qua quá trình tính toán độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bài tập sẽ cho
thấy các bài tập đã nằm trong khoảng cho phép
2.2 CÁC BÀI TẬP ĐỌC HIỂU ĐƢỢC XÂY DỰNG
Bài tập được xây dựng vừa dưới dạng thông thường vừa dưới dạng các trò chơi với
sự kết hợp giữa hình ảnh, âm thanh,… nhằm khơi gợi sự hứng thú, tò mò ở HS như trải nghiệm trở thành 1 thám tử nhí đi tìm kho báu hay trở thành bác lái xe lửa,… Ở mỗi bài tập - trò chơi nếu làm đúng thì có 1 phần thưởng nho nhỏ như là một bông hoa, một vé thông hành hay đơn giản là một tràng pháo tay,… nhằm tạo thêm hứng thú khi tham gia quá trình thực nghiệm Bài tập đọc hiểu được chia làm 3 dạng với các bài tập - trò chơi được thống kê ở bảng sau:
3 Lạc vào mê cung
4 Chăm sóc vườn hoa
5 Bác nông dân tí hon
lỗi HS hay mắc phải (nhầm lẫn b/d, p/q, dấu sắc/dấu huyền,tím/mít…) Tên trò chơi được đặt tạo sự thân thiện và gần gũi với HS như: Đám mây muôn màu; Đi tìm một nửa; Lạc
Trang 40vào mê cung; Chăm sóc vườn hoa; Bác nông dân tí hon Đi cùng hệ thống trò chơi là
những thiết kế các hoạt động dạy học được đính kèm ở phụ lục
2.2.1.1 Trò chơi “Đám mây muôn màu” 5
Mục đích: HS ghép các tự vị thành từ ngữ phù hợp và hiểu nghĩa từ vừa ghép
Yêu cầu: Ghép đúng các tự vị và đọc đúng chữ vừa ghép: quả bưởi, ngón tay,… Cách tiến hành:
Bước 1: Học sinh quan sát tranh
Bước 2: Học sinh ghép các tự vị tạo thành từ ngữ ngữ đúng với yêu cầu bài tập
Bước 3: Học sinh đọc to từ vừa ghép và viết chính tả
2.2.1.2 Trò chơi “Đi tìm một nửa”
Mục đích: HS phân biệt được các tự vị dễ nhầm lẫn như b/d, p/q hoặc vị trí các vần