CHUYÊN ĐỀ DẠY học NGỮ văn VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực NGƯỜI học

DẠY HỌC NGỮ VĂN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC (NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI: VĂN BẢN NGHỊ LUẬN, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN THƠ ) MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 1.1 Về khái niệm đọc hiểu văn dạy học đọc hiểu văn 1.2 Mô tả thành tố lực đọc hiểu văn .3 1.3 Những yêu cầu cần đạt việc dạy học đọc hiểu văn theo định hướng phát triển lực .6 1.3.1 Những yêu cầu chung 1.3.2 Yêu cầu cụ thể khối lớp Chương SƠ LƯỢC MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THI PHÁP HỌC VÀ VẤN ĐỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC .11 2.1 Sơ lược khái niệm thi pháp thi pháp học 11 2.2 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn THCS theo định hướng phát triển lực người học .11 2.3 Khái lược thi pháp số khuynh hướng trào lưu văn học 12 2.3.1 Đặc điểm thi pháp văn chương trung đại Việt Nam 12 2.3.2 Đặc điểm thi pháp khuynh hướng văn học lãng mạn Việt Nam 13 2.3.3 Đặc điểm thi pháp khuynh hướng văn học thực phê phán Việt Nam 15 Chương DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ, VĂN BẢN TRUYỆN, VĂN BẢN NGHỊ LUẬN Ở THCS THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 16 3.1 Dạy học đọc hiểu văn thơ theo định hướng phát triển lực 16 3.1.1 Thơ đặc trưng thơ 16 3.1.2 Dạy học đọc - hiểu văn thơ theo định hướng phát triển lực 16 3.2 Dạy học đọc hiểu văn truyện theo định hướng phát triển lực .29 3.2.1 Truyện đặc trưng truyện .29 3.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn truyện theo định hướng phát triển lực.32 3.3 Dạy học đọc hiểu văn nghị luận theo định hướng phát triển lực.54 3.3.1 Văn nghị luận đặc trưng văn nghị luận 54 3.3.2 Dạy học đọc - hiểu văn nghị luận 55 KẾT LUẬN .64 TÀI LIỆU THAM KHẢO .66 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU Giáo dục phổ thông Việt Nam chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang tiếp cận lực người học, nghĩa từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh làm làm Để đạt mục tiêu yêu cầu dạy học theo định hướng lực, người dạy phải thực thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng truyền thụ kiến thức sang dạy học cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất cho người học Yêu cầu dạy học đòi hỏi thực tất mơn học, có đọc hiểu văn Nhiều nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Ngữ văn cho chương trình SGK Ngữ văn hành, vấn đề đọc hiểu văn chủ yếu dừng lại bước hình thành rèn luyện, chưa phát triển thành lực đọc hiểu để giúp người học có kĩ để tự đọc hiểu, đánh giá thẩm định hay, đẹp ý nghĩa, giá trị văn chưa học Nghĩa là, chưa trọng đến hình thành phát triển lực đọc độc lập lực mang tính cơng cụ quan trọng để người tự học suốt đời Trong đó, khơng thể có phương pháp dẫn đắn hiệu việc đọc hiểu văn cụ thể, mà có chìa khóa để giúp người biết cách giải mã loại hình văn cụ thể Như vậy, có chiến lược dạy học đọc hiểu văn đắn, đại (cung cấp cho HS cách học, phương pháp, chìa khố học tập), học sinh bậc THCS hồn tồn có khả tiếp nhận độc lập, chủ động, sáng tạo văn theo đặc trưng thể loại Từ chỗ nắm phương pháp, kĩ đọc hiểu văn thuộc thể loại văn học, học sinh có khả phân tích, lý giải bình giá đắn tác phẩm thuộc thể loại chưa học chương trình Đây yêu cầu mục tiêu dạy học có ý nghĩa quan trọng việc dạy học theo định hướng phát triển lực người học Về vấn đề này, tác giả Phan Trọng Luận khẳng định: “Một đường vào tác phẩm văn chương nhận diện thể loại Đến với thơ không giống với tự hay kịch Đến với văn học dân gian khơng hồn tồn giống đến với văn học viết Văn học trung đại đại có đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng Với văn học dịch cần có cách tiếp cận riêng.” [13, tr 124] Như vậy, dạy học đọc hiểu văn ý vào đặc trưng thể loại cách dạy học đọc hiểu có ý nghĩa quan trọng, giúp học sinh tự vận dụng kiến thức kĩ học nhà trường để tự học suốt đời Theo đó, tinh thần đổi tồn diện nội dung, chương trình, Dự thảo chương trình Ngữ văn (dự thảo tháng năm 2018) xác định mục tiêu cần đạt lực đọc cấp THCS “Về kĩ đọc, chương trình tiếp tục phát triển yêu cầu đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu có sở lí tính nhiều so với tiểu học, dựa kiến thức đầy đủ sâu văn học, giao tiếp tiếng Việt, với trải nghiệm khả suy luận thân Yêu cầu chung đọc cấp trung học sở hiểu nội dung tường minh và/hoặc hàm ẩn kiểu loại văn (văn văn học, văn nghị luận văn thông tin), bước đầu biết phân tích đánh giá nội dung, ý nghĩa kiểu loại văn đó; nhận biết, phân tích, đánh giá đặc điểm bật hình thức biểu đạt văn bản; biết cách liên hệ, mở rộng, so sánh văn với văn khác với trải nghiệm sống cá nhân; từ có cách nhìn, cách nghĩ cảm nhận riêng vẻ đẹp sống, làm giàu cho đời sống tinh thần; thấy tác động văn học với đời sống thân; có hứng thú đọc biết cách tìm tài liệu đọc để đáp ứng nhu cầu hiểu biết, giải trí, phát triển nhu cầu giải vấn đề đặt học tập sống thân” Ở đây, dự thảo chương trình trọng đến hình thành lực đọc hiểu kiểu loại văn (văn văn học, văn nghị luận văn thơng tin) Do đó, việc biên soạn tài liệu “Dạy học đọc hiểu văn Ngữ văn Việt Nam THCS (văn thơ, văn truyện, văn nghị luận) theo định hướng phát triển lực người học” để đáp ứng phần yêu cầu dạy học xu hương đổi dạy học đọc hiểu NỘI DUNG Chương MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 1.1 Về khái niệm đọc hiểu văn dạy học đọc hiểu văn Cho đến nay, có nhiều quan niệm khác đọc hiểu văn Hiểu cách khái quát, thấy rằng, đọc hiểu lực nhận thức phức tạp, yêu cầu khả tích hợp thơng tin văn với tri thức có trước người đọc, q trình tương tác tác xảy người đọc văn Theo tác giả Trần Đình Sử “Đọc hiểu trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thơng hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn thấy vai trò, tác dụng hình thức, biện pháp nghệ thuật ngơn từ, thơng điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ người viết giá trị tự thân hình tượng nghệ thuật” [20, tr 265] Các tác giả Hồng Hòa Bình Nguyễn Minh Thuyết Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học quan niệm đọc hiểu p h n g p h p d y h ọ c đ ối lập với giảng văn: “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu tổ chức cho học sinh giải mã văn đọc đường ngược lại với hoạt động tạo lập văn tác giả, tức từ hình thức diễn đạt đến nội dung giá trị văn bản” [4, tr.198] Cho đến nay, có nhiều quan niệm dạy học đọc hiểu, lựa chọn quan niệm đọc hiểu Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student Assessment, viết tắt PISA) Hiệp hội nước phát triển (OECD) khởi xướng đạo: “Đọc hiểu hiểu biết, sử dụng phản hồi lại trước văn viết, nhằm đạt mục đích, phát triển tri thức tiềm việc tham gia hoạt động xã hội.” Trong định nghĩa này, khái niệm biết đọc giải mã thấu hiểu tư liệu, bao hàm việc hiểu, sử dụng phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác 1.2 Mơ tả thành tố lực đọc hiểu văn Theo nhiều nhà nhiên cứu giáo dục, mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông nước quan tâm đếm việc hình thành phát triển lực cốt lõi cho người học, lực cốt lõi lực đọc hiểu – lực thành phần lực giao tiếp Theo đó, đọc hiểu xem lực cơng cụ, cốt lõi cơng dân có tảng giáo dục tốt, giúp người tự học suốt đời Mục tiêu dạy học Tiếng Việt Ngữ văn nhà trường không đặt vấn đề đọc hiểu phương pháp dạy đọc hiểu cho học sinh với mức độ yêu cầu khác Nhiệm vụ đọc hiểu văn vừa hình thành vừa phát triển lực đọc hiểu để học sinh có cơng cụ thiết yếu, phục vụ tốt sống, công tác học tập suốt đời Đọc – hiểu xem hoạt động nhận thức, đối tượng đọc hiểu giá trị thẩm mỹ tác phẩm, lẽ trình đọc hiểu, người đọc kiến tạo ý nghĩa văn thông qua hệ thống hoạt động, hành động, thao tác Nghĩa trình nhận thức xảy có tương tác văn với người đọc Đồng thời, đọc – hiểu phát triển vốn tri thức mà người đọc có trước Đây điều kiện người học có khả giao tiếp hiệu đời sống xã hội sau rời ghế nhà trường Như vậy, đọc hiểu hoạt động giao tiếp mà người đọc lĩnh hội lời nói viết thành văn nhằm làm thay đổi hiểu biết, tình cảm hành vi Cũng thống với quan điểm trọng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển lực người đọc, Dự thảo Khung nội dung dạy học cốt lõi môn Ngữ văn (sau 2015), yêu cầu cần đạt đọc hiểu nhóm nghiên cứu Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết cụ thể hóa sau: (1) Hiểu chi tiết, đề tài chủ đề, tức nắm chi tiết thuộc nội dung văn bản, xoay quanh câu hỏi như: xảy ra, với ai, nào, đâu, sao?; từ nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài văn (2) Hiểu quan hệ liên nhân: Nhận biết, giải thích, phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ tác giả người tiếp nhận, quan hệ nhân vật, người tham gia giao tiếp văn (xét từ phương diện xã hội vị thế, nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính,…), quan hệ tác giả nhân vật) Ngồi ra, ngơi kể văn phần quan hệ liên nhân (3) Đánh giá phương thức thể (3.1) Phương thức thể văn văn học (3.1.1) Nghệ thuật sử dụng ngơn ngữ: Phân tích, đánh giá phù hợp, nét đặc sắc cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngơn; yếu tố thuộc ngơn ngữ nói ngơn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên phương tiện giao tiếp đa phương thức (3.1.2) Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá yếu tố văn học bối cảnh, cốt truyện, xung đột truyện, nhân vật, tình tiết, vần, nhịp, dòng thơ, khổ thơ, kịch văn thuộc thể loại nhà trường truyện, thơ, kịch, kí, Phân tích, đánh giá phù hợp thể loại lựa chọn mục đích đối tượng tiếp nhận văn Từ yêu cầu cần đạt đây, thấy, dự thảo chương trình Ngữ văn trọng đến đọc hiểu văn theo đặc trưng thể loại Về dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển lực, thành tố lực sau ý: Thành tố Mô tả Nhận biết Chỉ thơng tin có liên quan thể văn thơng tin từ văn bản: tác giả, hồn cảnh sáng tác, từ ngữ, chi tiết, nhân vật, qua nhận biết đối tượng nội dung đề cập văn Phân tích, kết Kết nối thông tin từ từ ngữ, bối cảnh văn để nối thông xác định ý tưởng văn bản, khái quát giá trị tin nội dung nghệ thuật văn Phản hồi, đánh Kết nối mối liên hệ văn để nhận xét giá văn giá trị nội dung, nghệ thuật văn bản, ý tưởng sáng tác tác giả, thông điệp tác giả gửi gắm Vận dụng thôn Sử dụng thông tin văn bản, thông tin từ nguồn khác tin từ văn kinh nghiệm thân để giải vấn đề giả định, vào thực tiễn vấn đề nảy sinh sống gợi từ văn Bảng mô tả số hành vi thành tố lực đọc hiểu: Thành tố Các số hành vi Nhận biết Nhận biết thông tin tác giả, bối cảnh sáng tác, v.v… thông tin từ văn Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đề tài văn bản Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thơng điệp,… văn Phân tích, kết Kết nối ý tưởng từ thông tin văn (đặc điểm nối thơng tin tính cách, phẩm chất nhân vật, cách thức hành động; từ ngữ, phép tu từ văn bản; kiến thức vấn đề xã hội, văn học, kiến thức kinh nghiệm thực tế…) Đối chiếu, phân tích thơng tin, ý văn qua kiến thức kinh nghiệm cá nhân Khái qt hóa thơng tin nội dung nghệ thuật văn Phản hồi, đánh Nhận xét, đánh giá giá trị văn bản, ý tưởng, cảm hứng tác giá văn giả qua việc liên kết, so sánh, đối chiếu với mối liên hệ ngồi văn kinh nghiệm sẵn có thân Khái quát hóa vấn đề lí luận phong cách, thời đại, q trình sáng tác… Rút học cho thân thông điệp văn Vận dụng thông Vận dụng thông tin văn việc giải vấn đề tin từ văn sống vào thực tiễn Biết khái qt hóa q trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp để đọc hiểu văn tương tự thuộc nội dung, vấn đề khác Rút ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống cá nhân từ văn Dựa vào bảng mô tả thành tố lực số hành vi thành tố lực đọc hiểu, thấy: Chương trình nhấn mạnh đến việc hình thành kĩ ngơn ngữ người học, cách đọc để từ tạo lập văn Nghĩa coi trọng khả vận dụng việc nắm bắt lí thuyết trước Xác định yêu cầu đọc đọc hiểu (Thế hiểu văn bản, đọc hiểu văn bản?) Xác định kiểu loại văn cần dạy học đọc hiểu cho học sinh loại nào? Văn đa phương thức văn nào, đọc cách nào, khác với loại văn khác nào? Phải hình thành cách đọc/chiến lược đọc: đọc nào/bằng cách nào? Qui trình đọc? Chú trọng dạy đọc hiểu theo hướng hình thành lực đọc hiểu kiểu loại văn theo đặc trưng thể loại Phải xác định đọc văn văn học khác so với đọc văn nghị luận, văn thông tin, văn đa phương thức - Dạy văn phải dạy sâu, dạy kĩ - Yêu cầu đọc mở rộng 1.3 Những yêu cầu cần đạt việc dạy học đọc hiểu văn theo định hướng phát triển lực 1.3.1 Những yêu cầu chung Tài liệu biên soạn theo hướng cập nhật, tổng hợp nghiên cứu dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển lực, khơng phải cung cấp lí thuyết hồn chỉnh hệ thống phương pháp dạy học đọc hiểu văn Do đó, đây, chúng tơi đề cập vấn đề liên quan trực tiếp đến đọc hiểu theo định hướng phát triển lực người học, mang tính chất đề xuất định hướng, gợi mở Sau số ý kiến đề xuất mang tính chất khái quát về phương pháp dạy đọc hiểu nhằm phát huy lực người học: - Không áp đặt cho học sinh cách hiểu giáo viên văn Ý nghĩa văn không hình thành văn mà hình thành qua trình tương tác với người đọc Mỗi người đọc, với lực cảm thụ, tầm văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm mĩ, tình cảm, cảm xúc, có cách hiểu, cách cảm thụ, cách lí giải khác văn - Dạy đọc hiểu không để giúp học sinh thu nhận thông tin, ý tưởng từ văn mà để học sinh trải nghiệm, sống với tác giả thể văn Vì vậy, giáo viên không áp đặt cách hiểu cảm xúc văn cho học sinh, mà điều quan trọng khơi gợi để học sinh mạnh dạn chia sẻ ý tưởng, cách hiểu, cảm xúc lập luận cho ý tưởng Từ đây, học sinh nhận thức ý nghĩa văn sống thân - Chú ý bối cảnh lịch sử học sinh thực hoạt động đọc: Ý nghĩa, giá trị văn không bị chi phối bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn sáng tạo mà bị chi phối bối cảnh lịch sử, xã hội diễn hành động đọc Vì lẽ đó, dạy, giáo viên không nên trọng vào bối cảnh lịch sử, xã hội mà văn sáng tạo mà bỏ qua bối cảnh người đọc đọc văn bản, có làm tăng sức sống ý nghĩa văn sống người đọc - Đọc diễn cảm tác phẩm: Vì đọc diễn cảm tác phẩm giúp học sinh hiểu văn tốt hơn, cảm nhận nhạc điệu ngôn từ, tăng hứng thú cảm xúc, góp phần phát triển lực thẩm mĩ lực ngôn ngữ cho học sinh - Đọc hiểu: Có thể cho học sinh thực số hoạt động trước, sau học văn bản: viết nhật ký đọc sách, viết lại đoạn cuối câu chuyện, vẽ tranh, đóng kịch, đóng vai tác giả, Qua đó, học sinh khám phá, thử nghiệm phát triển lực nhận thức, lực tưởng tượng, sáng tạo, thể nghiệm cách trình bày ý tưởng thân nhiều hình thức, đồng thời cảm nhận sâu sắc tác phẩm văn học có thêm nhiều trải nghiệm sống - Tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận văn bản, khuyến khích học sinh nhận xét, phát biểu cảm nghĩ nói ý nghĩa tác phẩm thân Cho học sinh đặt vào hồn cảnh nhân vật để trải nghiệm cách hành xử khác Qua hoạt động này, học sinh trưởng thành tình cảm nhận thức, có lĩnh, nghị lực khả đối mặt với tình phức tạp sống Đồng thời, giáo viên biết cảm xúc, tình cảm, suy nghĩ, nhu cầu phát triển nhân cách học sinh - Cho học sinh hội đánh giá cách viết tác giả, hiệu việc sử dụng biện pháp nghệ thuật Giáo viên cần tơn trọng tính cách cá tính sáng tạo học sinh, khích lệ suy nghĩ độc đáo, lạ tích cực, ý kiến tranh luận, phản biện có lí lẽ - Hình thành thói quen tự đọc tác phẩm, khuyến khích học sinh đọc mở rộng cách gợi ý số tác phẩm chủ đề, đề tài, tác giả,… - Sau đến tay người đọc, văn trở thành tác phẩm Nghĩa văn bạn đọc cung cấp, dạy học Ngữ văn theo định hướng lực, phải trả văn với bạn đọc Mà bạn đọc học sinh Vì rèn luyện cần tôn trọng ưu tiên tậpyêu cầu học sinh phát biểu ý kiến cá nhân Do đó, q trình dạy học đọc hiểu văn bản, người dạy phải xây dựng dược hệ thống câu hỏi, tập mang tính chất khơi gợi để người học tự khám phá văn Hệ thống câu hỏi học: câu hỏi phải đáp ứng yêu cầu phát triển lực học sinh, giúp học sinh biết cách đọc văn bản, gợi ý, dẫn dắt học sinh đến cách hiểu mà giáo viên muốn áp đặt Câu hỏi yêu cầu học sinh phải đọc kĩ văn bám sát chi tiết để trả lời, giúp học sinh hứng thú nói em nhìn thấy, cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá, kích thích khả suy luận, liên tưởng, liên hệ nội dung tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân, chia sẻ thay đổi quan điểm sống, cách nhìn người, sở thích,… mà tác phẩm tạo người học, qua đó, học sinh phát triển nhận thức hoàn thiện khả sử dụng ngôn ngữ 1.3.2 Yêu cầu cụ thể khối lớp 1.3.2.1 Đối với học sinh lớp Kết thúc năm học, học sinh lớp cần đạt yêu cầu lực sau: a.1 Nhận biết chi tiết tiêu biểu, nội dung tường minh hàm ẩn văn bản; mối liên hệ chi tiết văn bản; nêu vai trò chi tiết việc thể chủ đề a.2 Nhận biết bố cục tóm tắt văn a.3 Xác định đề tài, chủ đề thái độ, tình cảm tác giả thể qua văn b.1 Nhận biết phân tích đặc điểm truyện cổ dân gian (truyền thuyết, cổ tích), truyện cổ viết lại qua cốt truyện, nhân vật, lời trần thuật (lời kể, lời thoại) lí lẽ chứng gì? c Trong luận “Đóng dơ Hoa Lư hạn chế/có bất lợi định”, lí lẽ chứng viện dẫn? Tính thuyết phục lí lẽ chứng gì? d Bằng hiểu biết lịch sử địa lí, giải thích nhà Đinh, Lê phải định đô Hoa Lư? 2.1.2 Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu) Khi giải thích lí dời đơ, Lí Cơng Uẩn cho thấy ý chí khát vọng nhà vua dân tộc ta thời đó? (Dời theo qui luật phát triển đất nước, noi gương sáng triều đại hưng thịnh trước Dời đô để đưa nước ta đến hùng mạnh lâu dài Đó ý thức tự cường khát vọng đổi thay đất nước nhà vua, dân tộc ta thời đó…) 2.2 Thành Đại La xứng đáng kinh bậc 2.2.1 Có thể tổ chức hoạt động dạy học việc cho học sinh nghe qua băng ghi âm giọng đọc diễn cảm nghệ sĩ thể phần thứ hai văn bản, sau hướng dẫn đọc hiểu câu hỏi đàm thoại sau: a Luận điểm thứ hai văn “Chiếu dời đơ” trình bày luận nào? b Để làm rõ lợi thành Đại La, người viết chiếu dùng chứng nào, dùng kiểu câu biền ngẫu nào? Vì chứng có sức thuyết phục? c Tác giả gọi Đại La thắng địa đất Việt Cách gọi có ý nghĩa gì? d Qua đó, tác giả bộc lộ tầm nhìn vị vua vận mệnh đất nước? (tầm nhìn tồn diện sâu sắc vị vua phát triển lâu dài đất nước) 2.2.2 Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu): Khi tiên đoán Đại La “Chốn hội tụ trọng yếu bốn phương đất nước, nơi kinh đô bậc đế vương muôn đời”, tác giả cho thấy khát vọng nhà vua dân tộc ta lúc giờ? (lời tiên đốn Lí cơng Uẩn tương lai tốt đẹp kinh đô đất Thăng Long cho thấy tầm nhìn sáng suốt, vai trò lãnh đạo anh minh vị hồng đế cách nghìn năm, đáp ứng nguyện vọng dân tộc ta đất nước thống nhất, hùng cường vững bền muôn thuở) Đọc hiểu ý nghĩa văn 3.1 Câu hỏi đàm thoại: a Văn nghị luận văn lí lẽ, chủ yếu thuyết phục người đọc, người nghe lí trí “Chiếu dời đơ” thuyết phục người đọc phía tình cảm Em nghĩ nhận xét này? b Từ văn “Chiếu dời đô”, em trân trọng phẩm chất vua Lí Cơng Uẩn? 3.2 Câu hỏi liên hệ: Sự dúng đắn định dời đô Đại La minh chứng lịch sử nước ta? (một nghìn năm Thăng – Đông Đô – Hà Nội; Hà Nội với vị trí trung tâm kinh tế, trị, văn hóa, giáo dục, … 58 nước; giao lưu, hội nhập kinh tế,…) 3.3.2.2 Dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại a Yêu cầu phương pháp dạy học văn nghị luận đại a.1 Phù hợp với đặc trưng nghị luận đại Sự phong phú đối tượng nghị luận mục đích tác động làm cho hình thức văn nghị luận đại da dạng nhiều so với văn nghị luận trung đại Đó mở rộng chủ đề nghị luận, phong phú luận (sự dồi lí lẽ, dẫn chứng) cách thức lập luận (cách đưa lí lẽ làm rõ luận điểm) đặc điểm văn nghị luận đại Các văn nghị luận đại có kết hợp trình bày nhận thức khách quan đối tượng bày tỏ nhiệt tình tác giả, chí đan xen đáng kể lời miêu tả với tự Văn nghị luận đại in đậm dấu ấn chủ thể tác giả Những đặc trưng cách thức mục đích biểu đạt văn nghị luận đại qui định hoạt động dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại Trước hết, việc xác định mục tiêu học phù hợp với biểu bật nội dung (mục đích) hình thức (cách thức biểu đạt) văn nghị luận đại, lấy làm định hướng dạy học đọc hiểu văn đại, đó, nhấn mạnh đến dấu ấn cá nhân tác giả thể cách nhìn cách viết Đề cập vấn đề quan trọng đời sống trị, xã hội, kinh tế, thẩm mĩ, văn nghị luận đại không đáp ứng nhu cầu nhận thức đa diện người đại, mà khơi dậy bồi đắp thái độ trị, đạo đức, khoa học nhiệt tình cơng dân người đọc Do đó, đặc điểm văn nghị luận đại cần phải thực hóa khâu, bước, thao tác dạy học đọc hiểu Tóm lại, yêu cầu dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại phù hợp với đặc trưng văn nghị luận là: Đọc hiểu dấu hiệu cách thức biểu đạt bật văn như: bố cục, hệ thống luận điểm, cách lập luận (dùng lí lẽ, dẫn chứng, hay chứng minh, phân tích, tổng hợp), đặc sắc lời văn (ngôn từ, kết hợp biểu cảm, miêu tả hay tự sự) sáng tạo tác giả Từ đó, hiểu mục đích biểu đạt văn (tư tưởng quan điểm tác giả) mục đích giao tiếp (tác động vấn đề nêu văn nghị luận nhận thức học sinh thân đời sống) a.2 Đáp ứng dạy học tích hợp Gắn kết dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại với tri thức làm văn nghị luận dạy học song hành lớp 7,8,9 (các đặc điểm văn nghị luận: bố cục, luận điểm, luạậ cứ, lập luận, yếu tố miêu tả, biểu cảm, tự văn nghị luận, phép lập luận giải thích, chứng minh, phân tích, tổng hợp văn nghị luận) Gắn kết đọc hiểu văn nghị luận đại với hoạt động thực tiễn tác giả giả văn, với vấn đề đời sống hoạt động thực tiễn người người đọc thời kì đại Gắn kết đọc hiểu văn nghị luận đại với tri thức xã hội, thẩm mĩ liên quan a.3 Đáp ứng dạy học tích cực Có thể khái quát lí thuyết dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại đáp ứng yêu cầu tích hợp sau: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn theo hướng đa 59 dạng hóa hình thức đọc hiểu phù hợp với đặc trưng nghị luận đại: kết hợp đọc diễn cảm với đàm thoại, đan xen lời bình luận; kết hợp học cá nhân học theo nhóm; liên mơn với Lịch sử, giáo dục cơng dân, Văn học, Mĩ thuật, Âm nhạc liên quan đến chủ đề văn bản; thiết kế trình chiếu qua phương tiện điện tử tư liệu liên quan đến tác giả nội dung học, nghị luận trị, xã hội; sử dụng máy chiếu hình thành hệ thống luận điểm văn bản, tập trắc nghiệm câu hỏi thảo luận nhóm; trò chơi thi mơ hình hóa/sơ đồ hóa hệ thống luận điểm, luận văn nghị luận học, viết nhanh đoạn văn nghị luận minh họa cho văn nghị luận vừa học b Một số gợi ý mang tính chất định hướng dạy học đọc hiểu văn nghị luận đại – Văn Đức tính giản dị Bác Hồ (Ngữ văn 7, tập 2) I Khởi động II Đọc tìm hiểu thích văn Hướng dẫn đọc 1.1 Cho học sinh đọc hai đoạn đầu văn “Đức tính giản dị Bác Hồ” tự nêu yêu cầu cách đọc diễn cảm văn 1.2 Định hướng Bài văn lời lẽ gương sáng người cao q, viết tinh thần hiểu biết tơn vinh tác giả Do đó, cần có giọng đọc chân thành sáng đọc văn 1.3 Cho học sinh đọc diễn cảm theo đoạn văn ứng với bố cục văn – đọc diễn cảm theo yêu cầu vừa định hướng 1.4 Câu hỏi đàm thoại a Trong văn bản, từ “thanh bạch” “tao nhã” thích nào? Theo em, SGK lại thích từ này? b Em thu nhận tri thức tác giả văn “Đức tính giản dị Bác Hồ” từ thích (*) SGK? III Đọc hiểu văn Đọc hiểu cấu trúc văn Câu hỏi đàm thoại: a Trong văn “Đức tính giản dị Bác Hồ”, tác giả sử dụng kết hợp phép lập luận nào? Phép lập luận chính? Vì sao? b Mục đích chứng minh văn gì? c Để đạt mục đích đó, tác giả tổ chức lập luận theo trình tự xét từ khái quát đến trình bày biểu cụ thể Từ đây, xác định bố cục hai phần văn d (Qua máy chiếu) Trong phần thứ hai văn bản, để làm rõ đức tính giản dị Bác Hồ, tác giả chứng minh hai luận điểm: - Bác giản dị lối sống; 60 - Bác giản dị nói viết Mỗi luận điểm tương ứng với đoạn văn bản? Đọc hiểu nội dung văn 2.1 Nhận định đức tính giản dị Bác Có thể tổ chức hoạt động dạy học câu hỏi sau: Câu hỏi đàm thoại: a Trong phần mở đầu văn bản, tác giả có hai câu văn: - Một câu nêu nhận xét chung; - Một câu giải thích nhận xét Đó câu văn nào? b Nhận xét nêu thành luận điểm câu thứ gì? c Luận điểm đề cập hai phạm vi đời sống Bác, đời sống cách mạng to lớn đời sống hàng ngày giản dị Em nhận thấy văn tập trung làm rõ phạm vi đời sống Bác Hồ? (Phạm vi nghị luận văn đức tính giản dị Bác Hồ, thể lời nhận định khái qt tác giả: đời sống bình thường vơ giản dị khiêm tốn Chủ tịch Hồ Chí Minh) d Đức tính giản dị Bác tác giả nhận định từ ngữ nào? Trong đó, từ ngữ quan trọng nhất? Vì sao? (bằng từ ngữ phẩm chất:” sáng”, “thanh bạch”, “tuyệt đẹp”, đó, từ quan trọng “thanh bạch”, từ thâu tóm đức tính giản dị Bác Trong bạch có giản dị, sáng đẹp lối sống người cách mạng) e Tác giả biểu lộ thái độ nhận định ấy? (Tác giả tin tưởng vào nhận định (Điều quan trọng cần phải làm bật là…) không tiếc lời ca ngợi (rất lạ lùng, kì diệu là…) 2 Những biểu đức tính giản dị Bác a Giản dị lối sống a.1 Có thể tổ chức hoạt động dạy học câu hỏi đàm thoại sau: Trong đoạn văn tiếp theo, tác giả đề cập hai phương diện lối sống giản dị Bác Đó phương diện nào? (giản dị tác phong sinh hoạt giản dị quan hệ với người) Để làm rõ tác phong sinh hoạt giản dị Bác, tác giả dựa vào luận nào? (Bữa cơm đơn giản Bác nhà sàn đơn sơ nơi Bác ở; luận cụ thể hóa chi tiết) Các luận cụ thể hóa chi tiết nào? Em có thêm minh chứng để minh họa cho nếp sinh hoạt giản dị Bác? Nhận xét dẫn chứng nêu đoạn tác dụng dẫn chứng (Dẫn chứng chứng đời thường, gần gũi với người nên dễ hiểu, dễ thuyết phục) 61 Trong đoạn văn chứng minh này, tác giả dã kết hợp lời bình luận biểu cảm Hãy câu văn bình luận biểu cảm Em đồng ý với nhận xét tác dụng câu văn bình luận, biểu cảm đó? A Khẳng định lối sống giản dị Bác B Bày tỏ tình cảm q trọng người viết C Tác động tới tình cảm người đọc, người nghe d Tất ý a.2 Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu): Trong đoạn văn tiếp theo, tác giả viết: “Bác sống đời sống giản dị, bạch vậy, Người sống sơi nổi, phong phú đời sống đấu tranh gian khổ ác liệt quần chúng nhân dân” Em hiểu mục đích ý nghĩa lời văn nào? (lí giải cội nguồn đức tính giản dị Bác Bác sống giản dị đời cách mạng gian khổ Bác gắn liền với đấu tranh gian khổ nhân dân, luyện đấu tranh ác liệt ấy) b Giản dị cách nói viết b.1 Câu hỏi đàm thoại - Trong phần văn nói việc Bác giản dị nói viết, tác giả dẫn hai câu văn sau Bác với mục đích gì? - “Khơng có quí độc lập, tự do” - “Nước Việt Nam một, dân tộc Việt Nam một, sơng cạn, núi mòn, song chân lí không thay đổi” b.2 Tại tác giả lại dùng hai câu văn đề chứng minh cách nói viết Bác giản dị (Tác giả dẫn hai câu văn tiêu biểu Bác nhằm minh chứng cho phong cách nói viết giản dị, sáng Bác Đó câu văn tiếng ý nghĩa (nội dung) ngắn gọn, dễ hiểu, dễ nhớ (về hình thức) Nhiều người dân Việt Nam biết, hiểu thuộc câu văn Bác) c Câu hỏi cho nhóm học tập (qua máy chiếu) Bình luận cách nói, cách viết Bác, tác giả viết: “Những chân lí lớn nhân dân ta thời đại giản dị: “Không có q độc lập, tự do”, “Sơng có cạn, thể núi mòn, song chân lí khơng thay đổi”… Những chân lí giản dị mà sâu sắc có lúc thâm nhập vào tim óc hàng triệu người chờ đợi nó, sức mạnh vơ địch, chủ nghĩa anh hùng cách mạng…” Em hiểu ý nghĩa lời bình luận nào? (Tác giả đề cao sức mạnh to lớn lời văn giản dị mà sâu sắc Bác, sức mạnh khơi dậy cổ vũ lòng yêu nước, ý chí cách mạng quần chúng nhân dân Từ đó, tác giả khẳng định tài văn phong Hồ Chí Minh: viết thật giản dị điều thật lớn lao) d Câu hỏi liên hệ: Em có biết thêm câu văn Bác để làm sáng tỏ thêm lực viết giản dị dễ hiểu điều lớn lao? 62 Đọc hiểu ý nghĩa văn Có thể tổ chức dạy học câu hỏi, yêu cầu sau: a Văn Đức tính giản dị Bác Hồ mang lại cho em hiểu biết mẻ, sâu sắc Bác hồ? b Em học tập từ cách nghị luận tác giả Phạm Văn Đồng văn Đức tính giản dị Bác Hồ? Câu hỏi cho nhóm học tập: a Mơ hình hóa/vẽ sơ đồ hệ thống luận điểm, luận văn Đức tính giản dị Bác Hồ b Kể chuyện đề tài lối sống đạo đức/lối sống giản dị Bác Hồ để minh họa cho học Đức tính giản dị Bác Hồ 63 KẾT LUẬN Dạy đọc hiểu văn yêu cầu quan trọng chương trình giáo dục phổ thơng tất nước, có Việt Nam Chính thế, Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) coi đọc hiểu văn lực thiết yếu cần có học sinh sau kết thúc giai đoạn giáo dục Đọc hiểu coi lực công cụ giúp người tiếp, học tiếp suốt đời Ban đầu học để biết đọc sau đọc để học Khơng có lực đọc hiểu khó học suốt đời Do vậy, lực đọc- hiểu coi lực cốt lõi, cần có cơng dân giáo dục tốt Mục tiêu dạy học Ngữ văn nhà trường không đặt vấn đề đọc hiểu phương pháp dạy đọc hiểu cho học sinh với mức độ yêu cầu khác Nhiệm vụ mơn đọc hiểu văn khơng hình thành mà phát triển lực để học sinh có cơng cụ thiết yếu, phục vụ tốt sống, công tác học suốt đời Mục tiêu chung môn Ngữ văn trường phổ thông nói chung, THCS nói riêng bồi dưỡng nâng cao thêm bước lực văn học cho học sinh, có lực đọc – hiểu văn Chính chương trình xây dựng theo hai trục tích hợp: đọc văn làm văn Với ngun tắc tích hợp, chương trình dựa vào tiến trình lịch sử văn học dân tộc giai đoạn lựa chọn thể loại tác phẩm văn học tiêu biểu để làm văn mẫu cho việc dạy học đọc – hiểu Dự thảo chương trình Ngữ văn nhấn mạnh đặc điểm môn học: “Kết thúc giai đoạn giáo dục bản, học sinh đọc, viết, nói nghe hiểu kiểu loại văn phổ biến thiết yếu, gồm văn văn học, văn nghị luận văn thông tin” Như vậy, việc dạy học đọc hiểu văn cần ý đến việc hình thành cho học sinh lực đọc hiểu văn theo đặc trưng thể loại, kiểu loại Theo tinh thần này, dạy học đọc hiểu văn theo định hướng phát triển lực người học có nhiệm vụ kép : thông qua dạy kiến thức mà trang bị rèn luyện cho học sinh cách đọc, phương pháp đọc để em tự đọc hiểu văn khác Xét phương diện mục tiêu, phương pháp việc dạy học Ngữ văn đọc văn mục tiêu trung tâm Vì thế, quan tâm đến vấn đề đọc – hiểu quan tâm đến khâu trung tâm đổi phương pháp dạy học Ngữ văn trường phổ thơng, đó, quan tâm đến phương pháp dạy học đọc – hiểu văn theo đặc trưng thể loại quan tâm đến vấn đề mang tính thời sự, vấn đề có nhiều ý nghĩa khoa học thực tiễn Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất lực người học cần đáp ứng số yêu cầu số phương pháp dạy học đặc thù môn học, đó, có số yêu cầu đặc trưng thể loại Bởi lẽ, tác phẩm văn học tồn hình thức thể loại Khơng có tác phẩm tồn 64 ngồi hình thức quen thuộc thể loại Dạy học đọc hiểu văn xem nhẹ đặc trưng thể loại Số lượng văn dạy chương trình khơng ít, nhiên, số lượng hữu hạn, số lượng văn mà học sinh gặp sống sau vô lớn Do đó, dạy học đọc hiểu văn cần ý đến dạy đọc hiểu văn theo đặc trưng thể loại, để học sinh vận dụng kiến thức kĩ đọc hiểu trang bị để tự học suốt đời Tài liệu biên soạn tinh thần tổng hợp, cập nhật vấn đề liên quan đến đặc trưng thể loại phương thức biểu đạt văn thơ, văn truyện văn nghị luận đáp ứng yêu cầu dạy học đọc hiểu văn Ngữ văn Việt Nam theo định hướng phát triển lực người học Mặc dù có nhiều cố gắng, hạn chế thời gian biên soạn, dung lượng tài liệu lực thân, cho bất cập thiếu sót tránh khỏi Rất mong nhận ý kiến đóng góp tinh thần xây dựng Trân trọng! 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo - Sách giáo khoa Ngữ văn 6,7,8,9 sách giáo viên Ngữ văn 6,7,8,9 Bộ Giáo dục Đào tạo (2007), Tài liệu tập huấn Phương pháp kĩ thuật hỗ trợ tổ chức hoạt động học theo nhóm hướng dẫn học sinh tự học mơn Ngữ văn Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn Hồng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học, Nxb Giáo dục Hồng Tiến Chính (2007) – Giáo dục nghiệp vụ sư phạm đào tạo giáo viên THCS môn Ngữ văn – Nxb Đại học Sư phạm Trần Đình Chung (2006), Dạy học văn Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt, Nxb Giáo dục, Hà Nội Trần Đình Chung (2007) – Mấy vấn đề giảng dạy môn phương pháp dạy học Ngữ văn chương trình Cao đẳng sư phạm – Nxb Đại học sư phạm Nguyễn Viết Chữ (2008) – Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) – Nxb Đại học Sư phạm Lưu Thị Trường Giang (2015), Dạy học đọc hiểu văn Nghị luận THPT, luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục 10 Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên, 2006), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Tp Hồ Chí Minh 11 Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp đại, Nxb Hội nhà văn, Hà Nội 12 Nguyễn Trọng Hoàn, (2002), Tiếp cận văn học, Nxb Khoa học Xã hội 13 Nguyễn Thanh Hùng (2007) – Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn THCS – Nxb Đại học Sư phạm 14 Nguyễn Thị Dư Khánh (2006), Thi pháp học vấn đề giảng dạy văn học nhà trường, Nxb Giáo dục, Tp Hồ Chí Minh 15 Phan Trọng Luận (2008), “Tiếp cận đồng tác phẩm văn chương”, Hướng dẫn thực chương trình sách giáo khoa lớp 12”, Nxb Giaso dục 66 16 Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học Sư phạm 17 Nguyễn Thị Hồng Nam (2012) – Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc – hiểu văn – se.ctu.edu.vn/bmnv/ 18 Vũ Dương Quỹ, Lê Bảo (2004) – Tác phẩm văn chương trường phổ thông, đường khám phá – Nxb Giáo dục 19 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2017), Tài liệu tập huấn Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển lực – vấn đề cập nhật 20 Trần Đình Sử (2007), “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn văn học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học Dạy học Ngữ văn trường THPT theo CT SGK mới, Nxb Nghệ An 21 Trần Đình Sử (2013), Đọc hiểu văn – khâu đột phá dạy học văn học https://trandinhsu.wordpress.com/ /doc-hieu-van-ban-khaudot-ph 67 PHỤ LỤC THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC (Văn bản: “Bài học đường đời đầu tiên” (Ngữ văn 6, tập 2) 1.Mục tiêu cần đạt - Nhận biết phân tích tính cách bồng bột, kiêu ngạo biết hối lỗi nhân vật Dế Mèn thể qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngơn ngữ nhân vật (b.2) - Nhận biết hai loại kể: người kể xưng “tôi” người kể không xưng “tôi” Hiểu tác dụng loại người kể: tự nhận thức Dế Mèn lỗi lầm thân qua câu chuyện tự kể cách hành xử với Dế Choắt (c.2) - Nêu học cách nghĩ cách ứng xử cá nhân văn văn học đọc gợi (c.3) Đồ dùng dạy học - Bảng đen = Máy chiếu (nếu có) - Các phiếu học tập hướng dẫn HS kiến tạo kiến thức văn - Sơ đồ hướng dẫn HS nhận diễn biến tâm lý nhân vật Yêu cầu đọc nhà Bài tập Tìm hiểu từ khó cách điền vào Phiếu học tập 1: Phiếu học tập số - Từ khó Cách hiểu em Từ khó hiểu Trang ví dụ: Mẫm bóng Mập mạp … … … Trao đổi với bạn (khi đến lớp) Bài tập Chia bố cục văn “Bài học đường đời đầu tiên” Bài tập (không bắt buộc) Em vẽ hình ảnh Dế Mèn Dế Choắt theo hình dung em Các hoạt động dạy học lớp 68 Hoạt động GV HS Yêu cầu cần đạt Hoạt động Khởi động Hoạt động Đọc tìm hiểu thích văn Đọc Từ khó, từ a Thảo luận nhóm đơi: giáo viên cho học sinh chia sẻ Phiếu học tập số (đã làm nhà), sau đó, yêu cầu số em nêu từ mà nhóm chưa hiểu để thảo luận với lớp, GV chốt lại cách hiểu b Với em, văn “Bài học đường đời đầu tiên” có từ ngữ khó nhất, cần giải thích? Và từ ngữ giải thích nào? Hoạt động Đọc hiểu cấu trúc văn a Bố cục văn b Ngôi kể Thảo luận nhóm đơi: Trong câu chuyện này, tác giả dùng kể để kể lại câu chuyện Dế Mèn? Nếu tác giả nhân vật Dế Choắt kể lại câu chuyện nội dung câu chuyện có khác khơng? Việc dùng ngơi kể có tác dụng việc thể nội dung câu chuyện? Nhận biết hai loại kể: người kể xưng “tôi” người kể không xưng “tôi” Hiểu tác dụng loại người kể: tự nhận thức Dế Mèn lỗi lầm thân qua câu chuyện tự kể cách hành xử với Dế Choắt (c.2) Hoạt động Đọc hiểu nội dung văn bản’ Ngoại hình nhân vật Dế Mèn GV đọc diễn cảm đoạn đầu văn nêu câu hỏi: a Thảo luận nhóm: Trong đoạn đầu, từ “Bởi tơi ăn uống điều độ”  “có thể đứng đầu thiên hạ rồi” tác giả dùng hình ảnh để miêu tả ngoại hình Dế Mèn? Những hình ảnh giúp em hình dung Dế Mèn? b Ngoại hình Dế Mèn tự phác họa Điều thể nét tính cách Dế Mèn? c Mời số HS vẽ tranh nhân vật Dế Mèn giới thiệu tranh trước lớp d Thảo luận nhóm: Điền vào Phiếu học tập số Sự tự 69 Nhận biết phân tích tính cách bồng bột, kiêu ngạo biết hỗi lỗi nhân vật Dế Mèn thể qua hình dáng, cử chỉ, hành động, ngôn ngữ nhân vật (b.2) Hoạt động GV HS Yêu cầu cần đạt nhận thức Dế Mèn Hoạt động Cách cư xử Dế Mèn người xung quanh Nhận biết phân tích e Nhóm đơi: Tìm chi tiết miêu tả cách đối xử, tính cách bồng bột, lời nói, thái độ, cách xưng hơ Dế Mèn với Dế Choắt kiêu ngạo biết hỗi người xung quanh Những chi tiết cho ta lỗi nhân vật Dế Mèn thấy Dế Mèn người nào? thể qua hình dáng, g Thảo luận nhóm: Điền vào Phiếu học tập số Diễn cử chỉ, hành động, ngôn biến tâm lý Dế Mèn (khi trêu Cốc lúc ngữ nhân vật (b.2) chứng kiến Dế Choắt chết) h Theo em, Dế Mèn có thật mạnh mẽ, khơng biết sợ lời Dế Mèn nói hay khơng? Dùng chi tiết đoạn chứng minh cho ý kiến em i Từ chi tiết trên, em khái quát tính cách nhân vật Dế Mèn k Thảo luận nhóm đơi: Theo em, Dế Mèn rút học sau câu chuyện này? Hoạt động Đọc hiểu ý nghĩa văn (Tổng kết) l Thảo luận nhóm đơi: Chủ đề đoạn trích? Bút pháp nghệ thuật chủ yếu văn kết hợp tự với miêu tả Em liệt kê số chi tiết thể tác giả kể tả nhân vật m Em có lần đối xử khơng tốt với bạn hay chưa? Vì em đối xử vậy? Thử đặt vào vị trí người bạn hình dung xem bị người khác đối xử vậy, em cảm thấy nào? Từ đó, em rút học gì? 70 Nêu học cách nghĩ cách ứng xử cá nhân văn văn học đọc gợi (c.3) Phiếu học tập số Sự tự nhận thức Dế Mèn Nhóm Lớp Yêu cầu: Đọc đoạn văn từ “Tôi đứng oai vệ dù sau có hối khơng thể làm lại được” điền vào bảng sau: Tìm chi tiết thể tự nhận thức thân Dế MènÝ nghĩa chi tiết đóví dụ: Tơi tợn Phiếu HT Diễn biến tâm lý Dế Mèn Nhóm Lớp Yêu cầu: Từ chi tiết ô bên trái, em điền suy luận em diễn biến tâm lý Dế Mèn vào ô bên phải: 71 Sợ gì? Mày bảo tao sợ gì? Mày bảo tao biết sợ tao nữa? Kiêu căng Tôi chui vào hang, lên giường nằm khểnh bắt chân chữ ngũ không chui vào tổ tao đâu ! ………………………… … Núp tận đáy đất mà tơi khiếp, nằm im thin thít Tơi hốt hoảng quỳ xuống biết làm bây giờ? ………………………… … ………………………… … ………………………… … Tôi thương chết toi Có thể cho học sinh nhà điền thêm vào phiếu học tập số – để chuẩn bị cho việc học Văn miêu tả Ghi lại chi tiết miêu tả ngoại hình hành động DM, sau nhận xét trình tự miêu tả đoạn văn: ngoại hìnhhành độngnhận xét 72 ... tài liệu Dạy học đọc hiểu văn Ngữ văn Việt Nam THCS (văn thơ, văn truyện, văn nghị luận) theo định hướng phát triển lực người học để đáp ứng phần yêu cầu dạy học xu hương đổi dạy học đọc hiểu... định hướng phát triển lực 16 3.2 Dạy học đọc hiểu văn truyện theo định hướng phát triển lực .29 3.2.1 Truyện đặc trưng truyện .29 3.2.2 Dạy học đọc - hiểu văn truyện theo định hướng phát triển. .. THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 16 3.1 Dạy học đọc hiểu văn thơ theo định hướng phát triển lực 16 3.1.1 Thơ đặc trưng thơ 16 3.1.2 Dạy học đọc - hiểu văn thơ theo định