KHÓA LUẬN TN THẠC SĨ

MỞ ĐẦU Tính cấp thiết đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi PPDH Trong năm gần đây, vấn đề đổi phương pháp dạy học nước ta Đảng nhà nước cấp quản lý giáo dục quan tâm Nghị trung ương khóa VII, Đảng ta xác định: “Đổi phương pháp dạy học tất cấp học, bậc học Kết hợp tốt học đôi với hành, học tập gắn liền với lao động sản xuất, thực nghiệm nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội Áp dụng phương pháp dạy học bồi dưỡng cho HS lực tư sáng tạo…” [10] Ở Nghị hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII: “Đổi phương pháp dạy học cấp học, bậc học” Định hướng đổi phương pháp dạy học thể chế hóa Luật Giáo dục (2005), cụ thể hóa Chỉ thị Bộ Giáo dục Đào tạo Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh" Như hiểu cốt lõi vấn đề đổi phương pháp dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [9] Về nội dung dạy học, nêu quy định mục tiêu, nội dung phương pháp giáo dục phổ thông cho cấp học Điều 28, Luật Giáo dục 2005 ghi: “Nội dung giáo dục phổ thơng phải đảm bảo tính phổ thơng, bản, tồn diện, hướng nghiệp có hệ thống, gắn với thực tiễn sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục cấp học” [9] 1.2 Xuất phát từ vai trò tốn nhận thức Sử dụng tốn nhận thức khơng giúp học sinh nắm vững tri thức, hình thành kĩ mà củng cố tri thức kĩ học trước Bởi vậy, q trình học tập, học sinh cần phải huy động tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tích luỹ lượng kiến thức định Qua người học có hội thường xuyên giải thích khác lí thuyết thực tiễn, mâu thuẫn nhận thức tìm thấy kinh nghiệm để hoàn thiện tri thức - Những kiến thức học sinh phát giải học sinh nhớ sâu, nhớ lâu - Tạo hội để để phát huy trí tuệ tập thể khả hợp tác với bạn để giải vấn đề đặt ra, tạo môi trường phát triển lực giao tiếp xã hội - Giúp học sinh phát triển tư sáng tạo, tư phê phán, hình thành lực giải vấn đề, khả tự học, tự nghiên cứu 1.3 Xuất phát từ đặc điểm kiến thức chương III Di truyền học quần thể Nội dung kiến thức chương III Di truyền học quần thể phần nội dung kiến thức có tiếp nối chương II Tính quy luật tượng DT Kiến thức rộng, chủ yếu đặc trưng di truyền quần thể tần số alen, thành phần kiểu gen biến đổi qua các, giới thiệu định luật DT học quần thể Các kiến thức mang tính trừu tượng cao học sinh khó ghi nhớ Học sinh khơng nắm vững kiến thức đặc trưng di truyền môt quần thể hay không thấy cân tần số alen thành phần kiểu gen quần thể ngẫu phối cách đầy đủ xác Để thuận lợi cho học sinh lĩnh hội kiến thức DT quần thể cách chủ động, tích cực giáo viên nên thiết kế sử dụng toán nhận thức nhằm giúp cho học sinh giải nhiệm vụ tốn, qua học sinh tạo lập tri thức mới, rèn luyện kỹ phát triển tư cách vững chắc, từ có khả vận dụng kiến thức vào sống Xuất phát từ lý trên, chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng toán nhận thức dạy học Chương III Di truyền học quần thể Sinh học lớp 12 (THPT) địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ” Mục tiêu nghiên cứu Đề xuất quy trình sử dụng toán nhận thức dạy học chương III Di truyền học quần thể Sinh học lớp 12 (THPT) địa bàn huyện Thanh Ba, tỉnh Phú Thọ Đối tượng phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng toán nhận thức dạy học chương III Di truyền học quần thể - Phạm vi nghiên cứu: Nội dung kiến thức chương III Di truyền học quần thể Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng hợp lý quy trình sử dụng tốn nhận thức dạy học chương III Di truyền học quần thể trường THPT giúp học sinh thu nhận tri thức cách tích cực, chủ động qua góp phần nâng cao hiệu dạy học phần DT học quần thể nói riêng mơn Sinh học nói chung Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận vấn đề sử dụng toán nhận thức trình dạy học - Khảo sát thực trạng việc sử dụng toán nhận thức dạy học SH trường phổ thơng - Phân tích logic nội dung kiến thức chương III Di truyền học quần thể - Đề xuất quy trình sử dụng tốn nhận thức để day học chương III Di truyền học quần thể nhằm nâng cao chất lượng dạy học - Thiết kế giáo án dạy học kiến thức chương III Di truyền học quần thể sử dụng toán nhận thức - Thực nghiệm sư phạm sử dụng BTNT dạy học chương III Di truyền học quần thể Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu nước có liên quan tới toán nhận thức dạy học chương III Di truyền học quần thể trường THPT 6.2 Phương pháp điều tra Sự tìm hiểu hiểu biết, kiến thức để xem xét, so sánh ý kiến đối tượng khác có liên quan tới BTNT dạy học chương III Di truyền học quần thể trường THPT nhằm mục đích tăng hiệu học tập HS 6.3 Phương pháp quan sát sư phạm - Quan sát trực tiếp: Dự giáo viên phổ thông Trao đổi, lấy ý kiến GV HS - Quan sát gián tiếp: Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy, giáo án, sổ điểm GV phổ thông, ghi, tập, kiểm tra HS 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức DH kiểm tra đánh giá nội dung nhóm lớp (lớp đối chứng lớp thực nghiệm) để đánh giá tính hiệu khả thi việc xây dựng sử dụng BTNT để tài đề xuất Các số liệu điều tra tính theo tỉ lệ % số đạt yêu cầu trở lên tổng số bài, việc làm có tác dụng đánh giá chất lượng có tính định lượng sở tìm hiểu ngun nhân hạn chế Các số liệu xác định chất lượng lớp TN lớp ĐC chấm theo thang điểm bậc 10 Nhằm nâng cao độ xác sức thuyết phục kết luận, phân tích số liệu thu từ TN phần mềm Microsoft excel (theo Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu) [4] Những đóng góp đề tài nghiên cứu Đề xuất quy trình sử dụng toán nhận thức dạy học chương III: Di truyền học quần thể nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo học sinh trình học tập Thời gian nghiên cứu Thời gian từ tháng 9/2013 đến tháng 4/2014 Cấu trúc khóa luận Ngồi phần mở đầu khóa luận gồm có chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu Chương 2: Xây dựng quy trình xây dựng BTNT dạy học chương III DT học quần thể Chương 3: Thực nghiệm sư phạm CHƯƠNG TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử đời nghiên cứu toán nhận thức Lịch sử đời BTNT gắn liền với văn minh nhân loại Xuất từ nghiên cứu đơn giản sinh học Sự tiếp cận đến nguồn gốc chất sống, giả định bất biến hay biến đổi sinh vật, tiếp cận đến tổ chức, cấu trúc sinh học nhiều cấp độ thời điểm nghiên cứu tùy thuộc vào đối tượng, thiết bị nghiên cứu, trình độ nghiên cứu, lực nhận thức nhà khoa học mà xuất đáp số không giống Phủ nhận dần kết hay đáp số, tạo giai đoạn hồn thiện q trình nghiên cứu sinh học từ nhận thức sinh giới đắn hơn, BTNT sinh học xuất trước thời Lamac, Darwin Khi nhìn nhận sinh giới theo quan niệm bất biến, chưa có liệu khoa học, đưa đến nhận thức theo phái tâm siêu hình, giải thích tiến độ sinh vật qua ngoại lực cản trở phát triển tế bào sinh học Do cọ sát nhiều với tự nhiên, thực nhu cầu sống, tồn phát triển người có hiểu biết thiên nhiên tốt hơn, ghép nối nhiều nhận thức đơn lẻ thành chỉnh thể thống nhất, đưa tới nhận thức giới sinh vật sở khách quan Nhận thức lý luận dạy học nhận thức giới sinh vật có hai chiều hướng, tự vận động chung quanh để trì trạng thái ổn định giữ lại, bảo tồn có, bên cạnh Lamac hình dung vận động sống liên quan tới ngoại cảnh mà ngoại cảnh điều kiện tác động qua lại làm sinh vật biến đổi, mang tính chất di truyền Từ kết nghiên cứu tìm ngun nhân, chế nhận thức chung tự nhiên bộc lộ bên ngồi mức độ lồi, di truyền khơng di truyền, tính quy luật tượng di truyền Cũng từ bước đầu đưa phát biểu định luật mang tính di truyền từ đặt sở giải thích tượng liên kết gen, hoán vị gen, di truyền liên kết với giới tính di truyền ngồi nhân tương tác gen tác động đa hiệu gen Khám phá ảnh hưởng ứng dụng phần kiến thức đời sống công tác chọn lai giống 1.1.1 Trên Thế giới Bài toán nhận thức dạng tình có vấn đề Đó kỹ dạy học giải vấn đề nhằm phát huy tính tích cực người học từ lâu nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học nước nghiên cứu, xếp vào xu bật nghiên cứu phát triển dạy học giới Những thành tựu dạy học giải vấn đề bắt đầu phát triển cơng trình nghiên cứu tác giả như: A.M Machiushkin, I.Ia Lerne, V.êxkunj (Ba Lan)…Những cơng trình xây dựng nên sở lí thuyết thực tiễn dạy học giải vấn đề nhiều phương diện A.M Machiushkin (1978) ông tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi dạy học giải vấn đề tình có vấn đề Tác giả trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến tình có vấn đề đưa số quy tắc chung việc xây dựng tình có vấn đề dạy học Lí thuyết ơng tình có vấn đề tư dạy học sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề [28] I Ia Lecne (1977) đặc biệt quan tâm tới tình có vấn đề dạy học nêu vấn đề Tác giả cho tình có vấn đề khâu quan trọng dạy học nêu vấn đề Ông vạch dạng giải vấn đề tìm cách giải vấn đề toàn hệ thống dạy học, định chức tiêu chuẩn đánh giá dạy học nêu vấn đề [27] A.M Machiushkin tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi dạy học giải vấn đề tình có vấn đề Tác giả trình bày hệ thống khái niệm liên quan đến tình có vấn đề đưa số quy tắc chung việc xây dựng tình có vấn đề dạy học Lí thuyết ơng tình có vấn đề tư dạy học sở lí thuyết dạy học nêu vấn đề [28] V.êxkunj - nhà giáo dục người Ba Lan lại đưa quan niệm khác quan niệm dạy học GQVĐ sau: “Chúng hiểu dạy học giải vấn đề dạng chung toàn hoạt động tổ chức tình có vấn đề biểu đạt (nêu ra) vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chúng giúp đỡ học sinh điều kiện cần thiết để giải vấn đề, kiểm tra cách giải cuối lãnh đạo q trình hệ thống hố củng cố kiến thức tiếp thu được” Trong công trình nghiên cứu ơng đúc kết kết tích cực thực nghiệm ứng dụng dạy học giải vấn đề vào môn học khác nhau, góp phần sáng tỏ sở lí luận vào thực tiễn dạy học nêu vấn đề 1.1.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, nước có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy học giải vấn đề với kỹ thuật giải toán nhận thức hai phương diện: nghiên cứu lí thuyết nghiên cứu ứng dụng Các tác giả kế thừa tư tưởng công trình nghiên cứu dạy học giải vấn đề giới chủ yếu Liên Xô cũ Ba Lan vào điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam Ngay từ năm 1960 sau cải cách giáo dục 1980 phương pháp dạy học giải vấn đề quan tâm triển khai vận dụng nhà trường nước ta Theo Nguyễn Ngọc Quang nêu đặc trưng đồng thời hoạt động dạy học “nêu vấn đề nhận thức” hoạt động học tìm kiếm, phát Trong giáo trình phân tích làm sáng tỏ đặc trưng dạy học giải vấn đề - Ơrixtic tình có vấn đề nhằm giúp nhà sư phạm định hướng việc ứng dụng dạy học giải vấn đề -Ơrixtic tuỳ theo nội dung khoa học môn [13] Các tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà (1996) lại đưa khía cạnh đổi công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện” nhằm khẳng định hướng đổi mục tiêu phương pháp đào tạo việc áp dụng dạy học giải vấn đề nhằm thực quan điểm dạy học tích cực [14] Năm 1994, tác giả Lê Đình Trung nghiên cứu “Thiết kế sử dụng BTNT để nâng cao hiệu dạy học phần sở vật chất chế DT chương trình sinh học bậc THPT Đây cơng trình nghiên cứu dạy học phần sở vật chất chế DT BTNT kết hợp với tập tự lực, với sách giáo khoa, thể khâu nghiên cứu tài liệu [17] Năm 1994, tác giả Vũ Đức Lưu nghiên cứu “Dạy học quy luật DT THPT BTNT” cơng trình nghiên cứu dạy - học quy luật DT BTNT khâu nghiên cứu tài liệu [11] 1.2 Cơ sở lý luận sử dụng giải toán nhận thức 1.2.1 Các khái niệm toán toán nhận thức 1.2.1.1 Khái niệm bài toán Bài tốn( Polya): Có hai loại tốn: - Bài tốn có lời văn Bao gồm số dạng: BTNT sống: + Quan điểm tâm siêu hình Khi người sinh lệ thuộc vào tự nhiên khơng nhận thức sống, họ dựa vào giả thuyết hình thành thơng qua tiến trình phát triển sống như: Thượng đế tạo mn lồi; thuyết ngẫu nhiên tự sinh… + Quan điểm vật cổ điển Theo F Ănggen: Sự sống hình thành từ hợp chất hữu Prôtein - tự vận động thường xuyên đổi Theo Oparin: Làm sáng tỏ hình dung chặng đường biến đổi vật chất để hình thành sống qua giai đoạn biến đổi + Quan điểm đại: Quan điểm đại phát axit nucleic (a Nu) nên chứng minh tương tác a Nu Prơtêin - Bài tốn khơng có lời văn Bài tốn khơng có lời văn xem nặng cốt lõi tốn phải chuyển đổi cơng thức, vận hành logic chung tốn lời văn dựa vào nội dung đó, học sinh dựa vào bước thao tác, tư dựa vào tốn có lời văn loại mô dần gọt bớt kiện thừa, giữ lại giá trị không thừa, không thiếu Mọi yếu tố toán chuyển đổi, mơ hình hóa cách logic, yếu tố cấu thành nên cơng thức có mối liên hệ mặt nhận thức Những giá trị thành phần kết cấu có liên quan với để chuyển hóa thành tốn khơng có lời văn Đây sản phẩm tinh khiết vận động vật chất dạng hữu hình có tự nhiên xã hội q trình tiếp nhận kiến thức sinh học cấp độ khác nhau, từ phân tử đến tế bào tổ chức quan, thể loài, quần tụ, quần thể, quần xã, hệ sinh thái Mỗi toán chứa đựng hai yếu tố cho cần tìm Cái cho bao gồm kiện biết, thể cách rời rạc khơng mang tính logic Cái cần tìm yêu cầu người học cần phải tìm kiếm kiện biết để làm nảy sinh đáp số cần tìm Độ khó tốn khơng phải kiện mà mức độ lôgic quy trình cơng nghệ giải tốn, tính sáng tạo cao hay thấp quy trình cơng nghệ mà người học phải xây dựng Tất hoạt động chúng tuân thủ theo quy luật nghiêm nghặt tự nhiên, quy luật di truyền Khi loại bỏ yếu tố không logic trở thành tốn đầy đủ số liệu mơ hình hóa cơng thức tốn học Bởi cấp độ yếu tố cấu tạo nên tương thích liên quan với 1.2.1.2 Khái niệm bài toán nhận thức BTNT có nhiều tên gọi tập nhận thức, tập có vấn đề Là đối tượng mà cá thể muốn nhận thức có chứa đựng nhiều yếu tố, yếu tố liên quan với tổ chức thành tốn rời rạc Việc giải tốn tìm điều kiện để nối kiện lại với theo logic để tìm đáp số Đáp số vừa sản phẩm vừa tri thức cần lĩnh hội Nói cách khác BTNT: Là vấn đề mà “có mâu thuẫn điều biết điều chưa biết, vấn đề giải tồn thao tác phán đốn trí tuệ thực tiễn có tính chất trung gian câu hỏi câu trả lời toán” “Bài tốn đòi hỏi học sinh phải tự trải qua bước đường phải giải tìm câu trả lời cách độc lập chứng minh rõ ràng” [17] BTNT có dấu hiệu là: + Dấu hiệu mặt thuật tốn chứa đựng biết cần tìm + Dấu hiệu mặt thuật toán chứa đựng biết cần tìm + Dấu hiệu quy trình công nghệ chứa đựng bên biết để tạo lực nhận thức chưa biết (cái cần tìm) Đây cốt lõi BTNT Có thể nói đáp số BTNT có tốn Nhiệm vụ người giải tốn phải tìm logic chất bên trong, móc nối kiện biết 1.2.2 Các dạng toán nhận thức Trong dạy học BTNT gia cơng từ tốn tái có để giảm bớt tăng cường biết chưa biết để dựa sở tâm lý học trình độ nhận biết HS, thời lượng lớp kinh nghiệm thầy giáo biến đổi tốn thành BTNT đưa vào học ba cấp độ: + Dạy học tài liệu + Củng cố hoàn thiện kiến thức + Nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo Hiện hai dạng toán nhận thức sau có kinh nghiệm kết nghiên cứu, riêng tốn dạy học kiến thức việc nghiên cứu cần phải quan tâm tận dụng tốt dạng tốn tăng khả tư tích cực đột phá trí não, biến đổi dạy học thông thường thành dạy học sáng tạo Từ xây dựng tốn nhận thức theo kinh nghiệm giáo viên dựa chương trình học, nội dung chương có phần kiến thức cao tận dụng lực mà học sinh tiếp cận từ trước để giảm nhẹ kiến thức khó, tăng cường hiệu suất sử dụng BTNT BTNT có kích thước khác nghĩa có độ lớn, khả tư duy, trừu tượng giới hạn cá thể phải huy động tổ hợp tư nhóm người trí tuệ nhân loại Ví dụ: BTNT tiến hóa vật chất di truyền, quy luật lượng đổi, chất đổi cấp độ khác tổ chức sống từ cấp độ phân tử đến cấp độ hệ sinh thái, BTNT việc tìm dấu hiệu chất có tính quy luật đòi hỏi trí tuệ nhiều nhà khoa học, tốn có tính chất dạy học tính quy luật tượng di truyền, di truyền học quần thể, quan điểm tiến hóa… Đứng mức độ người giải tốn chia toán thành ba dạng: + Bài toán tái hiện: Người giải tái (Algorit ) giải chấp nhận + Bài tốn tìm tòi hay tốn nhận thức: Loại người giải chưa có ví dụ nghiên cứu tài liệu (Algorit ) giải, phải tìm tòi, tự lực tìm Bài tốn nhận thức kỹ thuật dạy học tích cực dạy học GQVĐ 10 Hình 3.9 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra lần nhóm TN ĐC Nhận xét: Trên hình 3.9 cho thấy giá trị mod điểm kiểm tra lớp TN 8, lớp đối chứng điểm Từ giá trị mod trở xuống ( điểm đến điểm 2) tần suất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm lớp TN cao so với lớp ĐC Điều cho phép dự đoán kết kiểm tra lớp TN cao so với kết lớp ĐC Hình 3.10 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra lần Nhận xét: Trong hình 3.10 đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp TN 67 nằm bên phải cao lớp ĐC Như kết điểm số kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC Tổng hợp sau lần kiểm tra Bảng 3.20 Tần số điểm kiểm tra TN Phương án ĐC TN 10 n Mode 0 0 28 12 44 18 20 20 25 24 12 32 12 22 156 140 Bảng 3.21 Tần suất điểm kiểm tra TN(%) Phương án ĐC TN X1 10 7.69 7.69 4.49 156 5.93 3.36 12.86 14.29 17.14 22.86 15.71 6.43 140 6.99 3.23 0.00 0.00 5.13 17.95 28.21 12.82 16.02 0.00 0.00 2.14 8.57 S2 Tổng Nhận xét: Từ số liệu bảng 3.20 bảng 3.21 nhận thấy: - Giá trị trung bình điểm trắc nghiệm lớp TN cao so với lớp ĐC - Giá trị điểm trung bình lớp thực nghiệm có tịnh tiến tăng dần Từ hai điều cho phép rút kết luận: HS đạt điểm cao lớp TN nhiều lớp ĐC Chứng tỏ HS lớp TN, hiều vận dụng kiến thức làm kiểm tra tốt so với lớp ĐC.Điều cho thấy việc sử dụng BTNT dạy học chương III DT học quần thể (Sinh học 12) góp phần nâng cao chất lượng dạy học Phương sai lớp TN nhỏ so với lớp ĐC cho thấy điểm trắc nghiệm lớp TN tập trung so với lớp ĐC Từ bảng số liệu ta có biểu đồ tần suất tổng hợp 02 kiểm tra lớp TN ĐC: 68 Hình 3.11 Biểu đồ tần suất tổng hợp 02 kiểm tra khối lớp TN ĐC Nhận xét: Trên hình 3.11 nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra lớp TN là: ModeTN = 8, lớp ĐC là: Mode ĐC = Từ giá trị Mode trở xuống (điểm đến điểm 3), tần suất điểm lớp ĐC cao so với lớp TN Ngược lại từ giá trị Mode trở lên tần suất điểm số lớp TN cao tần suất điểm lớp ĐC Điều cho phép dự đoán kết kiểm tra lớp TN cao so với kết lớp ĐC Nhận xét: Từ biểu đồ nhận thấy giá trị mod điểm lớp TN lần 2, lớp ĐC lần Từ giá trị mod trở xuống (điểm đến điểm 1) Ngược lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số lớp TN cao tần suất điểm cáclớp ĐC Điều cho phép dự đoán kết kiểm tra lớp TN caohơn so với kết lớp ĐC Từ số liệu bảng 3.21 lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất đạt điểm xi trở lên lớp TN ĐC Bảng 3.22 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra Phương án ĐC TN 10 100.00 100.00 100.00 94.87 76.92 48.71 35.89 19.87 12.18 4.49 100.00 100.00 100.00 97.86 89.29 76.43 62.14 45 22.14 6.43 Nhận xét: Số liệu bảng 3.22 cho biết tỉ lệ phần trăm đạt từ giá trị 69 từ xi trở lên Ví dụ tần suất từ điểm trở lên lớp ĐC kiểm tra 19.87% lớp TN 45% Như vậy, số điểm từ trở lên lớp TN nhiều so với lớp ĐC Từ số liệu bảng 3.2.5 Vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra, hình 3.2.7 Hình 3.12 Đồ thị biểu diễn đường tần suất hội tụ tiến tổng hợp kiểm tra khối lớp TN ĐC Nhận xét: Trong hình 3.12 đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp TN nằm bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp ĐC Như kết điểm số kiểm tra lớp TN cao so với lớp ĐC Để khẳng định điều tiến hành so sánh giá trị trung bình phân tích phương sai kết điểm trắc nghiệm lớp TN lớp ĐC Giả thuyết H0 đặt là: “Khơng có khác kết học tập các lớp TN và các lớp ĐC” Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H 0, kết kiểm định thể bảng 3.23 Bảng 3.23 Kiểm định X điểm trắc nghiệm Kiểm định X hai mẫu (U-Test: Two Sample for Means) Mean ( X TN X ĐC) 70 ĐC TN 5.93 6.99 Known Variance (Phương sai) 3.36 3.23 Observations (Số quan sát) 156 140 Hypothesized Mean Difference (giả thuyết H0) Z (Trị số z = U) - 5.03 P(Z X ĐC ( X TN = 6.99; X ĐC = 5.93) Trị số tuyệt đối U = 6,45 giả thuyết H bị bác bỏ giá trị tuyệt đối trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) 1,64 > 0,05 Như vậy, khác biệt X TN X ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95% Tôi tiến hành phân tích phương sai, để khẳng định kết luận Đặt giả thuyết HA là: "Dạy học kiến thức DT học quần thể sử dụng BTNT khơng có tác động tới mức độ hiểu bài HS các lớp TN so với lớp ĐC” Kết phân tích phương sai thể bảng 3.24 Bảng 3.24 Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI MỘT NHÂN TỐ (Anova: Single Factor) TỔNG HỢP (SUMMARY) Trung Nhóm (Groups) ĐC TN Số lượng Tổng bình Phương sai (Count) 156 140 (Sum) 925 979 (Average) 5.93 6.99 (Variance) 3.36 3.23 71 PHÂN TÍCH PHƯƠNG SAI (ANOVA) Xác xuất Nguồn biến động Tổng biến Bậc tự Phương FA (Source of Variation) Giữa nhóm động (SS) (df) sai (MS) FA (P-value) F crit (Between Groups) Trong nhóm 83.43 83.43 25.31 0,00 3,87 (Within Groups) Total 969.22 1052.6 246 295 3.30 Nhận xét: Trong bảng 3.24, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số kiểm tra (Count), trị số trung bình (Average), phương sai (Variance) Bảng phân tích phương sai (ANOVA) cho biết trị số F A = 25,31> F crit (tiêu chuẩn) = 3,86, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức hai PPDH khác ảnh hưởng đến chất lượng học tập HS Để thấy rõ so sánh kết nhóm TN ĐC trường THPT Thanh Ba THPT Yển Khê, từ bảng 3.1.4 3.2.4 thiết kế biểu đồ 3.13 trung bình cộng điểm thực nghiệm nhóm TN ĐC Cụ thể sau: 72 Hình 3.13 Biểu đồ so sánh tần suất tổng hợp kiểm tra khối lớp TN ĐC trường THPT Nhận xét: Từ biển đồ ta thấy: - Giá trị trung bình điểm trắc nghiệm lớp ĐC trường THPT Thanh Ba cao lớp ĐC trường THPT Yển Khê - Giá trị điểm trung bình lớp thực nghiệm có tịnh tiến tăng dần Tăng mạnh trường THPT Yển Khê Từ hai điều cho phép rút kết luận: HS đạt điểm cao lớp TN nhiều lớp ĐC Chứng tỏ HS lớp TN, hiều vận dụng kiến thức làm kiểm tra tốt so với lớp ĐC Điều cho thấy việc vận dụng BTNT vào dạy học chương III DT học quần thể (Sinh học 12) góp phần nâng cao chất lượng dạy học hai trường THPT địa bàn huyện Thanh Ba 3.4.2 Về mặt định tính - Về lực tư và khả vận dụng kiến thức: Năng lực tư đặc biệt tư so sánh, tổng hợp, khái quát hóa học sinh nhóm TN tốt nhiều so với học sinh nhóm ĐC tăng dần lên qua lần kiểm tra Điều thể rõ qua hiệu số điểm trung bình 73 cộng (dTN - ĐC ) nhóm TN nhóm ĐC có tăng tiến qua lần kiểm tra điểm trung bình tăng lên + Về khả tự học: Qua kết kiểm tra cho thấy: Khả tự học nhóm lớp TN cao nhóm ĐC Điều thể rõ thông qua câu đề kiểm tra số Với câu hỏi tỉ lệ HS trả lời lớp TN 60,2%, lớp ĐC tỉ lệ thấp nhiều (17,64%) + Về độ bền kiến thức: Khả nhớ lâu kiến thức thể rõ kết kiểm tra số Học sinh lớp TN có khả nhớ kiến thức lâu xác lớp ĐC 74 Tiểu kết chương Từ kết thu trình tiến hành thực nghiệm việc phân tích định tính định lượng tơi nhận thấy: - Kết đánh giá câu hỏi trắc nghiệm qua kiểm tra thực nghiệm cho thấy chất lượng lĩnh hội tri thức DT học quần thể HS lớp TN cao lớp ĐC - Các kết thực nghiệm cho phép kết luận giả thuyết khoa học đề tài nêu chứng minh, khả thi có hiệu thể khía cạnh sau: + Các nội dung phần chương III Di truyền học quần thể sinh học lớp 12 thiết kế có sử dụng BTNT mà tổ chức phát huy tính tích cực HS + Bài học chương thiết kế giảng dạy sở sử dụng BTNT thực thành cơng cụ hữu ích cho giáo viên để nâng cao chất lượng dạy học phần DT học quần thể (chương III) sinh học nói chung + Bài học chương thiết kế giảng dạy theo phương pháp sử dụng BTNT mang lại cho học sinh tri thức đầy đủ, khái quát phần sinh học tế bào mà quan trọng rèn luyện cho học sinh cách tự học, cách tư hệ thống, quan điểm nhìn nhận vật tượng thực tế, khả vận dụng tri thức để giải vấn đề khoa học, xã hội sống + Đặc biệt, HS tự học theo BTNT từ tạo điều kiện nâng cao lực tự học HS, biểu chỗ khả tự nghiên cứu SGK tài liệu khác để nâng cao trình độ hiểu biết 75 CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 4.1 Kết luận Từ kết nghiên cứu lí thuyết thực nghiệm đề tài, rút kết luận sau: Bài toán nhận thức trạng thái tâm lí độc đáo chướng ngại nhận thức, làm xuất mâu thuẫn nội tâm có nhu cầu giải mâu thuẫn đó, khơng phải tái hay bắt trước, mà tìm tòi sáng tạo tích cực, đầy hưng phấn tới đích lĩnh hội kiến thức, phương pháp dành kiến thức niềm vui sướng phát Trong phần kiến thức chương III: Di truyền học quần thể phần kiến thức khó, mang tính trừu tượng cao đặc biệt khó việc thực số PTDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động HS học tập Do việc GV sử dụng lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp BTNT cần thiết, tăng khả tự học HS Để góp phần đổi phương pháp dạy - học nói chung phương pháp dạy - học DT học quần thể nói riêng Đề tài tập trung nghiên cứu hệ thống hóa sở lý luận chất, vai trò BTNT lý luận dạy học để vận dụng vào dạy học DT học quần thể; từ đề xuất nguyên tắc, kỹ thuật thiết kế, quy trình giúp GV dễ dàng thiết kế BTNT nhằm tổ chức hoạt động nhận thức tích cực sang tạo cho HS khâu trình nghiên cứu tài liệu Tôi xây dựng quy trình dạy học kiến thức chương III Di truyền học quần thể có sử dụng tốn nhận thức gồm bước: 1) Dựa vào BTNT, thiết lập câu hỏi tự lực phiếu học tập làm việc độc lập với SGK; 2) Đưa câu hỏi tự lực toán nhận thức đến HS học lên lớp; 3) Tổ chức thảo luận nhóm để thống đáp số trả lời, giải thắc mắc cá nhân nhóm; 4) Tổ chức thảo luận tồn lớp để thống đáp số cho câu trả lời BTNT, giải đáp thắc mắc nhóm; 5) Tập giải BTNT tương tự để củng cố, hoàn thiện kiến thức học từ BTNT dạy học kiến thức Qua thiết kế giáo án dạy học kiến thức chương III: Di truyền học quần thể theo quy trình xây dựng 76 Bài học DT học quần thể thiết kế, tổ chức theo bước thực cho phép thực có hiệu nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng Thực vậy, phân tích kết nghiên cứu TN cho thấy kiến thức DT học quần thể mà HS lĩnh hội khơng đầy đủ vững mà di chuyển cách linh hoạt tình khác Các BTNT thiết kế sử dụng theo quy trình nghiên cứu đề xuất thực cho phép hình thành HS khả sử dụng thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh…Đó thao tác làm cho logic hoạt động học thực logic vận động nội dung khoa học Nói cách khác phương pháp, biện sử dụng BTNT mà đề tài đề xuất cho phép làm bộc lộ logic cấu trúc bên hoạt động dạy hoạt động học Cũng có BTNT thiết kế sử dụng theo quy trình nêu thực công cụ cho phép người dạy người học có thơng tin ngược đầy đủ, xác kết hoạt động Đây tiêu chí quan trọng cho phép biến trình dạy - học thành trình điều khiển Khóa luận nêu giáo án dạy - học DT học quần thể thể phương pháp sử dụng BTNT dạy - học Đây vừa mẫu thực nghiệm sư phạm cụ thể hóa sở lý thuyết chất, vai trò, ý nghĩa BTNT dạy - học, vừa cung cấp mẫu vận dụng cho GV để từ mong muốn có phát triển sang tạo thực tế giảng dạy Kết TN sư phạm chứng tỏ giả thuyết khoa học đề tài nêu đúng, có tính khả thi cho phép nâng cao chất lượng dạy học DT học quần thể theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức HS 4.2 Kiến nghị Cần tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện quy trình xây dựng sử dụng BTNT vừa để bồi dưỡng kỹ xây dựng BTNT cho GV; vừa góp phần đổi phương pháp vào dạy học phần kiến thức khác chương trình Sinh học THPT Cần đưa quy trình xây dựng sử dụng BTNT vào giảng dạy trường sư phạm để rèn luyện cho học sinh khả tự học nhằm đổi phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập HS 77 Do hạn chế thời gian điều kiện, thực nghiệm sư phạm giới hạn số trường Hy vọng thời gian tới có nghiên cứu bổ sung triển khai ứng dụng đại trà kết nghiên cứu theo hướng 78 TÀI LIỆU THAM KHẢO Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2001) Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội Bộ giáo dục - Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010) Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) Đại cương phương pháp dạy học Sinh Học, Bài giảng Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu (2007) Ứng dụng tin học nghiên cứu khoa học giáo dục và dạy học sinh học, NXB GD Nguyễn Thành Đạt ( Xuất T6/2008) SGV Sinh học 12, NXB GD Nguyễn Thành Đạt cộng (tái lần thứ tư) SGK Sinh học 12, NXB GD Vương Tất Đạt (2002) Logic học đại cương, NXB ĐHQG Phan Tất Đắc (1977) “Dạy học Nêu vấn đề”, NXB Giáo Dục Luật GD (2005), Điều 28.2 10 NQTW Đảng (1996) 11 Vũ Đức Lưu (1994) Dạy các quy luật di truyền PTTH các bài Toán nhận thức, Luận án Tiến sĩ 12 Nguyễn Ngọc Quang (1986) Lý luận dạy học đại cương tập 1, Trường QLCBGD TW1 13 Nguyễn Ngọc Quang (1980) Lý luận dạy học trường phổ thông, NXB GD 14 Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà (1996) Dạy học giải vấn đề hướng đổi công tác GD- ĐT , Trường cán QLGD Hà Nội 15 Nguyễn Đức Thành (2002) DH Sinh Học THPT T1, NXB Giáo dục 16 Nguyễn Đức Thành (2002) DH Sinh Học THPT T2, NXB Giáo dục 17] Lê Đình Trung( chủ biên), Trịnh Nguyên Giao, Ngô Văn Hưng, Nguyễn Thị Hồng Liên ( 2010) Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ môn Sinh học 12, NXB Đại học Sư Phạm Hà Nội 18 Lê Đình Trung ( 1994) Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu dạy học phần sở vật chất và chế di truyền chương trình Sinh học bậc THPT Luận án phó tiến sĩ 79 19 Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo (1993) Xây dựng bài toán nhận thức dạy học di truyền phân tử, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2/1993 20 Lê Đình Trung, Đinh Quang Báo (1992) Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng dạy và học di truyền phổ thông trung học, Thông báo khoa học ĐHSP Hà Nội I - số 4/1992 21 Lê Đình Trung, Đặng Hữu Lanh (1994) Hiệu các dạng bài tập sở vật chất và chế di truyền cấp độ phân tử kiểm tra củng cố, nâng cao kiến thức sinh học cho học sinh và giáo viên PTTH, Thông báo khoa học ĐHSP Hà Nội I - số 22 Lê Đình Trung, Bùi Đình Hội (1998) Tuyển chọn bài ơn lụn thi vào đại học và cao đẳng môn sinh học, NXB Giáo dục 23 Lê Đình Trung (1996) 100 câu hỏi chọn lọc và trả lời di truyền - biến dị NXB Giáo dục 24 Nguyễn Quanh Uẩn (2002) Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQG 25 J Denome, M Roy (2001) Tiến tới tương tác sư phạm tương tác, sách dịch, NXB Thanh niên 26 I.Ia.Lerner (2011) Bài tập nhận thức lịch sử, người dịch: Nguyễn Cao Lũy Văn Chu, Viện Chương trình phương pháp - Bộ Giáo dục, 43 trang 27 I.Ia Lencene (1997) Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), NXB GD 28.A.M Machiushkin (1978) Dạy học GQVĐ, (tài liệu trường ĐHSPHN dịch) TLTK 29 N.M Veczilin V.M.Coocxunskaia (1972) PPDH là cách thức truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách lĩnh hội kiến thức trò” 80 81 ... tháng 9/2013 đến tháng 4/2014 Cấu trúc khóa luận Ngồi phần mở đầu khóa luận gồm có chương: Chương 1: Tổng quan nghiên cứu Chương 2: Xây dựng quy trình xây dựng BTNT dạy học chương III DT học quần... giá trị 1.2.6 Những điểm ý chọn BTNT vào dạy học - Tùy thuộc vào mục đích dạy học mà chọn nội dung BTNT phù hợp để sử dụng Các BTNT tự thiết kế chọn BTNT có SGK, BTNT chọn để dạy học cần phải xem... vào kiến thức định, hay kiến thức liên quan với chọn BTNT có chứa câu hỏi tự lực mà HS cần giải - BTNT chọn để DH thuộc BTNT có lời văn hay BTNT khơng có lời văn tùy thuộc vào nội dung cụ thể lên