DẠY học kết hợp (b LEARNING) dựa vào PHONG CÁCH học tập CHO SINH VIÊN NGÀNH sư PHẠM TIN học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI -oo0oo - TRẦN VĂN HƯNG DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC Ngành: Lý luận Phương pháp dạy học Mã số: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT HÀ NỘI - 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐH BÁCH KHOA HÀ NỘI -oo0oo - TRẦN VĂN HƯNG DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC Ngành: Lý luận Phương pháp dạy học Mã số: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Ngô Tứ Thành HÀ NỘI - 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án cơng trình nghiên cứu khoa học tơi Các số liệu tài liệu trích dẫn luận án trung thực có nguồn gốc rõ ràng Nội dung kết nghiên cứu luận án không trùng với cơng trình cơng bố trước Hà Nội, ngày 20 tháng 03 năm 2019 Tác giả Trần Văn Hưng i LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Ngơ Tứ Thành tận tình hướng dẫn, em suốt q trình nghiên cứu hồn thành luận án Em xin trân trọng cảm ơn đóng góp quý báu của: Các nhà khoa học; Quý Thầy Cô Viện SPKT- Trường ĐHBK Hà Nội; Ban Giám hiệu Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Quý thầy cô khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng; Tập thể Sinh viên lớp Cử nhân CNTT; Sư Phạm Tin học khóa 14,15,16,17 thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng tạo điều kiện thuận lợi cho em thực luận án Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới chuyên gia GD, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp quan tâm, giúp đỡ suốt trình em nghiên cứu hồn thiện luận án TÁC GIẢ Trần Văn Hưng ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ B-learning Blended Learning CNTT Công nghệ thông tin CMCN Cách mạng công nghiệp DH Dạy học ĐH Đại học ĐC Đối chứng F2F Dạy học giáp mặt (face to face) GQVĐ Giải vấn đề GV Giảng viên PCHT Phong cách học tập ICT Công nghệ thông tin truyền thông LMS Hệ quản lý học tập trực tuyến LCMS Hệ quản lý nội dung trực tuyến MTDH Môi trường dạy học NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QTDH Q trình dạy học MHDH Mơ hình dạy học SV Sinh viên SCORM Sharable Content Object Reference Model TN Thực nghiệm VAK Visual Auditory Kinesthtic VARK Visual Auditory Reading Kinesthtic iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỞ ĐẦU 1 Lí chọn đề tài 1.1 Tác động Cách mạng công nghiệp 4.0 sở GD ĐH 1.2 Định hướng ứng dụng CNTT&TT Đảng Nhà nước đổi GD&ĐT 1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học thời đại số 1.4 PCHT tác động đến trình phát triển lực người học học tập Mục đích nghiên cứu 3 Nhiệm vụ nghiên cứu Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu Giả thuyết khoa học Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ Ý nghĩa đóng góp luận án 7.1 Về mặt lý luận 7.2 Về mặt thực tiễn Kết cấu luận án SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC 1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1.Tổng quan phong cách học tập dạy học dựa vào phong cách học tập 1.1.2 Tổng quan dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập 10 1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 15 1.2.1 Học tập PCHT 15 1.2.2 Dạy học Mơ hình dạy học 16 1.2.3 Dạy học kết hợp (B-learning) dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập 17 1.2.4 Năng lực phát triển lực dựa vào phong cách học tập 18 iv 1.3 Cấu trúc mơ hình dạy học kết hợp 20 1.3.1 Các thành phần mơ hình dạy học kết hợp 20 1.3.2 Các mơ hình dạy học kết hợp 22 1.3.3 Công nghệ dạy học kết hợp 27 1.3.4 Xu hướng phát triển tương lai thách thức mơ hình dạy học kết hợp 28 1.4 Phong cách học tập 30 1.4.1 Phân loại phong cách 30 1.4.2 Mơ hình phong cách học tập Fleming 31 1.5 Mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập đào tạo ngành Sư phạm Tin học chuyên ngành Công nghệ thông tin trình độ đại học 33 1.5.1 Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 33 1.5.2 Đặc điểm bật mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập 35 1.5.3 Cấu trúc thành tố mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học 39 1.5.4 Điều kiện môi trường dạy học trực tuyến giáp mặt 45 1.5.5 Mới quan hệ phong cách học tập thành tố mơ hình dạy học 45 1.6 Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 46 1.6.1 Mục đích 46 1.6.2 Đối tượng khảo sát 46 1.6.3 Phương pháp khảo sát 46 1.6.4 Nội dung khảo sát 47 1.6.5 Kết đánh giá 47 Kết luận chương 62 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 64 2.1 Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 64 2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học bậc đại học 64 2.2.1 Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập 64 2.2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 67 v 2.2.3 Phát triển phần mềm hỗ trợ dạy - học trực tuyến theo mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập 79 2.2.4 Tiến hành đào tạo khóa học kết hợp dựa vào PCHT 85 2.2.5 Đánh giá chỉnh sửa khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập 86 2.2.6 Tổ chức trình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học 86 2.3 Thiết kế dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” “Lí thuyết tính tốn” cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 97 2.3.1 Đặc điểm học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” “Lí thuyết tính tốn” chương trình Cử nhân Sư phạm Tin học trình độ đại học 97 2.3.2 Thiết kế đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” “ Lí thuyết tính tốn” theo mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK 98 2.3.3 Thiết kế nguồn học liệu cho khóa học học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” “Lí thuyết tính tốn” theo mơ hình phong cách học tập VAK cải tiến 98 2.3.4 Thiết kế dạy dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” “Lí thuyết tính tốn” 104 2.3.5 Thiết kế công cụ đánh giá dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập VAK 108 KẾT LUẬN CHƯƠNG 111 CHƯƠNG 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 112 3.1 Mục đích kiểm nghiệm đánh giá 112 3.2 Phương pháp kiểm nghiệm sư phạm 112 3.2.1 Mục đích, đối tượng, phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 112 3.2.2 Tiêu chí công cụ đánh giá kết thực nghiệm 114 3.2.3 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học 117 3.3 Nghiên cứu tác động dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đến hiệu Sinh viên qua kết học tập 119 3.3.1 Kết đánh giá đợt thực nghiệm thứ 119 3.3.2 Kết đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai 123 3.4 Phương pháp khảo sát ý kiến SV 127 3.4.1 Mục đích đối tượng khảo sát 127 3.4.2 Nội dung phương pháp tiến hành 127 3.4.3 Kết đánh giá 127 3.5 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 135 3.5.1 Nội dung 135 vi 3.5.2 Phương pháp thực 135 3.5.3 Kết đánh giá theo phương pháp chuyên gia 135 KẾT LUẬN CHƯƠNG 138 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 140 KẾT LUẬN 140 KHUYẾN NGHỊ 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA LUẬN ÁN vii DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Hình 1.1 Các thành tố lực học tập 19 Hình 1.2 Các thành phần mơ hình dạy học kết hợp 20 Hình 1.3 Sơ đồ hỗ trợ người học tự học mơ hình kết hợp 21 Hình 1.4 Các giải pháp dạy học kết hợp 22 Hình 1.5 Bốn mơ hình dạy học kết hợp 23 Hình 1.6 Biểu diễn khác hai mơ hình truyền thống đảo ngược 24 Hình 1.7 Các kiểu mơ hình lớp học đảo ngược 25 Hình 1.8 Sơ đồ bố trí dành cho mơ hình linh hoạt 26 Hình 1.9 Mơ hình TPCK Koehler M.J Mishra 2008 [92] 27 Hình 1.10 Mơ hình phát triển dạy học kết hợp [85] 29 Hình 1.11 Mơ hình Kim tự tháp học tập 32 Hình 1.12 Người học lựa chọn phương thức trực tuyến giáp mặt 36 Hình 1.13 Phân bố linh hoạt học lớp giáp mặt học trực tuyến 36 Hình 1.14 Nhóm tương tác trực tuyến thời gian thực 37 Hình 1.15 Tương tác GV-SV thời gian thực “khơng gian ảo” với video Coferencing37 Hình 1.16 Người học học qua giảng E-learning lên lớp 38 Hình 1.17 MHDH kết hợp dựa vào PCHT (Phỏng theo Khung lí luận dạy học Bernd Meier) [100] 39 Hình 1.18 Phương thức 3-7 40 Hình 1.19 Phương thức 7-3 41 Hình 1.20 Phương thức 5-5 41 Hình 1.21 Mối quan hệ phương pháp với thành tố khác trình dạy học 43 Hình 1.22 Mối quan hệ PCHT thành tố MHDH 45 Hình 1.23 Biểu đồ tỉ lệ SV chọn % trực tuyến % trực tiếp 59 Hình 1.24 Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung làm trực tuyến 60 Hình 1.25 Biểu đồ SV lựa chọn số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên 61 Hình 1.26 Biểu đồ phân bố mức độ thích hợp kiểu PCHT VAK cải tiến 61 Hình 2.1 Sơ đồ bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp 64 Hình 2.2: Các mức độ nhận thức Bloom Krathwwohl 65 Hình 2.3 Các giai đoạn thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT 68 Hình 2.4 Minh họa chiến lược sư phạm thử nghiệm 71 viii Hình 2.5 Cấu trúc khóa học kết hợp dựa vào PCHT 72 Hình 2.6 Thiết kế hoạt động lớp học truyền thống trực tuyến 73 Hình 2.7 Sơ đồ phân bố học liệu lộ trình học tuần học 73 Hình 2.8 Sơ đồ bước thiết kế giảng điện tử E-learning 74 Hình 2.9 Các thành phần hệ thống E-learning ( [108]) 80 Hình 2.10 Mối quan hệ chặt chẽ LMS LCMS 81 Hình 2.11 Giao diện trang chủ 81 Hình 2.12 Giao diện trang đào tạo khoa/viện 82 Hình 2.13 Giao diện trang đào tạo khoa/viện học phần chuyên ngành 83 Hình 2.14 Giao diện giới thiệu hướng dẫn vào khóa học 83 Hình 2.15 Giao diện đăng kí vào khóa học % giáp mặt % trực tuyến 83 Hình 2.16 Giao diện nội dung khóa học chia theo tỉ lệ trực tuyến giáp mặt 84 Hình 2.17 Sơ đồ quy trình vận hành khóa học học phần/mơn học 85 Hình 2.18 Sơ đồ quy trình đăng kí khóa học trực tuyến SV 86 Hình 2.19 thành phần mơ hình ADDIE 87 Hình 2.20 Tổ chức trình dạy học kết hợp dựa vào PCHT 89 Hình 2.21 Tổ chức dạy học mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT 91 Hình 2.22 Các bước tổ chức hoạt động dạy học trực tuyến không đồng 92 Hình 2.23 Kế hoạch dạy học trực tuyến 92 Hình 2.24 Giao diện học trực tuyến thời gian thực theo nhóm PCHT 93 Hình 2.25 Một học trực tuyến thời gian thực hệ thống LMS 94 Hình 2.26 Đánh giá rút kinh nghiệm 97 Hình 2.27 Sơ đồ hệ thống hỗ trợ SV sau học lớp 97 Hình 2.28 Bài giảng E-learning PCHT kiểu nhìn học phần KTĐG GD 99 Hình 2.29 Bài giảng E-learning PCHT kiểu điều hoạt học phần Lí thuyết tính tốn 99 Hình 2.30a Bài giảng E-learning dạng hình kết hợp tiếng dành cho PCHT kiểu nghe 100 Hình 2.30b Bài giảng E-learning dạng tiếng dành cho PCHT kiểu nghe 100 Hình 2.31a bước quy trình thiết kế triển khai đánh giá 102 Hình 2.31b Bài tập bảng dịch chuyển 102 Hình 2.32a Ghi hình giảng nội dung phương pháp đánh giá 103 Hình 2.32b Ghi âm giảng nội dung phương pháp đánh giá 103 ix Hình 2.34a Sơ đồ tư loại hình ĐG 106 Hình 2.34b Sơ đồ tư loại hình ĐG kết hợp với lời giảng GV 106 Hình 2.35a Một buổi dạy học trực tuyến thời gian thực 107 Hình 2.35b Lịch trình trực tuyến nhóm PCHT 107 Hình 2.36 Bảng điểm trực tuyến hệ thống LMS/LCMS 109 Hình 2.37 Bài kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến hệ thống LMS/LCMS 110 Hình 3.1 Đồ thị tần suất hội tụ lùi điểm kì TN1-ĐC1 120 Hình 3.2 Đồ thị tần suất hội tụ lùi TN1-ĐC1 122 Hình 3.3 Đồ thị tần suất hội tụ tiến lớp TN2 ĐC2 kì 124 Hình 3.4 Biểu đồ phân bố thái độ SV tham gia khóa học 128 Hình 3.5 Biểu đồ phân bố đánh giá SV nội dung khóa học 129 Hình 3.7 Biểu đồ mức độ hài lòng tổ chức dạy học 132 Hình 3.8 Biểu đồ đánh giá hài lòng hiệu sau khóa học 134 Hình 3.9 Biểu đồ kết ý kiến đề cương chí tiết mơn học/học phần 136 Hình 3.10 Biểu đồ kết ý kiến đề cương chí tiết mơn học/học phần 137 x DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Bảng tổng hợp phương thức kết hợp 17 Bảng 1.2 Các phong cách học miêu tả loại VARK 31 Bảng 1.3 Phân chia phương thức trực tuyến – giáp mặt 40 Bảng 1.4 Nhận thức giảng viên vai trò dạy học dựa vào PCHT 47 Bảng 1.5 Ưu điểm dạy học trực tuyến 48 Bảng 1.6 Khó khăn giảng viên dạy theo phương pháp giáp mặt 49 Bảng 1.7 Nhu cầu giảng viên dạy kết hợp 50 Bảng 1.8 Tỉ lệ kết hợp trực tuyến giáp mặt 50 Bảng 1.9 Mức độ thực dạy học kết hợp giảng viên 51 Bảng 1.10 Năng lực sử dụng CNTT hỗ trợ giảng dạy 52 Bảng 1.11 Trang thiết bị công nghệ thông tin 55 Bảng 1.12 Mức độ sử dụng thiết bị 56 Bảng 1.13 Khó khăn sử dụng thiết bị 56 Bảng 1.14 Mức độ sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập 57 Bảng 1.15 Kỹ làm việc trực tuyến 58 Bảng 1.16 Kỹ học tập video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh 59 Bảng 2.1 Bảng kế hoạch khóa học 67 Bảng 2.2 Mô tả mục tiêu hoạt động nhóm PCHT 75 Bảng 2.3 Bảng tổng hợp nguồn học liệu để xây dựng giảng điện tử e-learning 76 Bảng 2.4 Xây dựng bảng tư liệu nguồn gốc tư liệu 78 Bảng 2.5 Bài tập dành cho PCHT kiểu điều hoạt (vận động) 100 Bảng 3.1 Bảng nhận thức Bloom cải tiến 114 Bảng 3.2 Phân loại điểm hệ 10 hệ chữ 116 Bảng 3.3 Điều tra lực nhận thức PCHT lớp thực nghiệm đối chứng 117 Bảng 3.4 Kết thực nghiệm lớp TN1 ĐC lần thứ 119 Bảng 3.5 Bảng phân tích điểm số kết học tập lớp TN1, ĐC1 kì 120 Bảng 3.6 z-Test kiểm định X kết học tập SV sau đợt TN1 kì 121 Bảng 3.7 Kết thực nghiệm lớp TN1 ĐC1 cuối kì 121 Bảng 3.8 Phân tích điểm số kết học tập lớp TN1, ĐC1 cuối kì 122 xi Bảng 3.9 z-Test kiểm định X kết học tập SV TN1 cuối kì 123 Bảng 3.10 Kết thực nghiệm lớp TN2 ĐC2 kì 124 Bảng 3.11 Phân tích điểm số kết học tập lớp TN2, ĐC2 kì 125 Bảng 3.12 z-Test kiểm định X kết học tập SV sau đợt TN2 kì 125 Bảng 3.13 Bảng mức độ ảnh hưởng tác động 126 Bảng 3.14 Bảng tiêu chí Cohen 126 Bảng 3.15 Thái độ tham gia khóa học 127 Bảng 3.16 Kết khảo sát khóa học nội dung 128 Bảng 3.17 Kết khảo sát hệ thống hỗ trợ học tập LMS/LCMS 130 Bảng 3.18 Kết khảo sát tổ chức dạy học 131 Bảng 3.19 Kết khảo sát hiệu sau khóa học 133 Bảng 3.20 Kết khảo sát ý kiến chuyên gia 135 xii MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Tác động Cách mạng công nghiệp 4.0 sở GD ĐH Việt Nam bước vào ngưỡng cửa cách mạng công nghiệp lần thứ tư – cách mạng xây dựng dựa cách mạng công nghiệp lần thứ ba cách mạng kĩ thuật số điện tử Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN4.0) diễn từ năm 2000 gọi cách mạng số, thông qua công nghệ Internet vạn vật (IoT), trí tuệ nhân tạo (AI), thực tế ảo (VR), tương tác thực ảo (AR), mạng xã hội, điện toán đám mây, di động, phân tích liệu lớn (SMAC) để chuyển hóa toàn giới thực thành giới số Cuộc Cách mạng lần thứ tư có ảnh hưởng trực tiếp đến nhiều lĩnh vực như: Giao thông, Thương mại, Dịch vụ, Giải trí, Y tế, Nơng nghiệp có GD (GD) GD 4.0 đáp ứng nhu cầu xã hội “kỷ nguyên sáng tạo” Xu hướng phù hợp với hành vi thay đổi với đặc tính đặc biệt tính song hành, kết nối trực quan hóa [1], [2] Trong bối cảnh đó, GD phổ biến nơi mà người, máy móc, vật kết nối để tạo việc học tập cá thể hóa hồn tồn định, tự định thân theo phong cách thích nghi khác Sự thích nghi đổi tạo môi trường sinh thái sáng tạo tảng GD 4.0 Vì vậy, để đáp ứng với GD 4.0 với xu hướng số hóa, sở đào tạo đặc biệt trường ĐH phải nhanh chóng đổi chương trình, đổi mơ hình dạy học (mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy – học, phương thức kiểm tra - đánh giá kế đầu vào, đầu ra,…) nhằm đào tạo người lao động nói chung cho hệ Giảng viên kỷ XXI nói riêng khơng mặt chun mơn, nghiệp vụ, phương pháp mà đào tạo Giảng viên mặt CNTT truyền thông (ICT) 1.2 Định hướng ứng dụng CNTT&TT Đảng Nhà nước đổi GD&ĐT CNTTcó ảnh hướng đến tất lĩnh vực mặt công tác hầu hết hoạt động xã hội, ứng dụng CNTT GD đào tạo hoạt động quan tâm cấp uỷ Đảng, quyền từ trung ương địa phương Đây xu hướng tất yếu giúp phát triển GD đào tạo Việt Nam thời đại số Theo định hướng Bộ GD&ĐT, bước xây dựng trường học điện tử, quan quản lý GD điện tử tiến tới Chính phủ điện tử theo đạo Trung ương Đảng Chính phủ Chính sách Nhà nước ứng dụng phát triển CNTT Luật CNTT 2006 nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng phát triển CNTT chiến lược phát triển kinh tế - xã hội nghiệp công nghiệp hóa, đại hóa đất nước.” “Tạo điều kiện thuận lợi để phát triển sở hạ tầng thông tin quốc gia.”, cho phép ứng dụng thành tựu CNTT vào GD&ĐT thuận lợi Chiến lược Phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011- 2020 Bộ GD&ĐT yêu cầu ngành GD phải bước phát triển GD dựa CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT dạy học, đến năm 2015, 100% GV ĐH, cao đẳng đến năm 2020, 100% Giảng viên (GV) giảng dạy nghề nghiệp phổ thơng có khả ứng dụng CNTT &TT DH Biên soạn sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử” [3] Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 Bộ GD đào tạo (2017) áp dụng chế đặc thù đào tạo ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH, yêu cầu trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT công tác đào tạo, áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (Blended learning) đào tạo thực hành doanh nghiệp Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [4] Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 Thủ tướng Chính Phủ Tăng cường lực tiếp cận cách mạng công nghiệp lần thứ [5] Như vậy, từ 2001 đến 2017 Chính phủ Bộ GD ĐT ban hành nhiều định, thông tư, thị nội dung liên quan đến ứng dụng CNTT nhiều lĩnh vực Điều khẳng định ứng dụng CNTT chiến lược lâu dài có tính thiết thực nhằm làm thay đổi kinh tế GD nước nhà 1.3 Đào tạo Sinh viên sư phạm Tin học thời đại số CNTT ngành sử dụng máy tính phần mềm máy tính để lưu trữ, xử lý, truyền tải khai thác thông tin SV theo học ngành cung cấp kiến thức kĩ khoa học máy tính, phần cứng, phần mềm, lập trình, mạng truyền thơng, quy trình xây dựng phát triển ứng dụng phần mềm, nghiệp vụ sư phạm (đối với SV theo học chương trình cử nhân Sư phạm Tin học) Trong thời đại kỷ nguyên số, nhu cầu nhân lực CNTT ngày tăng cao Theo báo cáo Bộ Thông tin Truyền thông, Việt Nam cần khoảng 1,2 triệu nhân lực ngành CNTT vào năm 2020, số nhân lực thiếu hụt lên tới 500.000 người Đây thực hội rộng mở cho bạn trẻ yêu thích lĩnh vực SV ngành CNTT sau trường có mơi trường rộng cho nghề nghiệp thân có nhiều hội việc làm thời đại số như: • • • • Làm việc phận CNTT ứng dụng CNTT đơn vị có nhu cầu (hành nghiệp, viễn thơng, điện lực, ngân hàng, tài chính, thương mại, …) Làm việc công ty sản xuất, gia công phần mềm, website hỗ trợ học tập nước nước Làm việc công ty tư vấn đề xuất giải pháp, xây dựng bảo trì hệ thống thơng tin, hệ thống mạng truyền thông phát triển CNTT trường học Giảng dạy CNTT trường ĐH, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, dạy nghề trường phổ thơng Từ nhu cầu cần thiết đó, việc đào tạo SV Sư phạm Tin học chuyên ngành CNTT đáp ứng chuẩn đầu theo quy định chuẩn lực nghề nghiệp giáo viên Không CNTT xã hội kĩ thuật số làm thay đổi phong cách sống, hành vi người kĩ nguyên 4.0 mà xem xét đến việc quản lí học tập khía cạnh xã hội học tập học tập ảo, tạo dựng hội học tập cho nhiều người đặc biệt SV SV nói chung SV Sư phạm Tin học nói riêng tốt nghiệp trở thành đội ngũ nhà chun mơn dạy học, có lực đổi công nghệ, sử dụng thành thạo thiết bị thông minh, công nghệ di động, điện tốn đám mây, đồng thời phát huy tính sáng tạo SV giúp SV tạo sản phẩm mang tính chất đột phá ngành CNTT Với lợi đó, mục tiêu đào tạo giáo viên GD ĐH bối cảnh cách CMCN 4.0 đào tạo đội ngũ giảng viên có khả tìm phương thức mơ hình hỗ trợ để SV phát triển kĩ tương tác, học cộng tác, cá nhân hóa việc học làm dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho SV… Đó người giảng viên đổi PPDH, thông qua mô hình dạy học đáp ứng yêu cầu thời đại, giúp cho SV phát triển khả sáng tạo, trải nghiệm, nghề nghiệp Do đó, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, ngành GD cần “Tập trung mục tiêu phát triển lực tư sáng tạo người học, đề cao vấn đề dạy phương pháp học tập cho người học dạy nội dung học tập” [6] Đổi dạy học nói chung, đổi mơ hình dạy đào tạo trường ĐH nói riêng việc làm quan trọng cấp thiết thời kì hội nhập 1.4 PCHT tác động đến trình phát triển lực người học học tập Con người “là sản phẩm mối liên hệ thay đổi cá nhân (con người) phát triển hồn cảnh mơi trường đa mức độ thay đổi” Một cá nhân đơn vị tự tổ chức bao gồm nhiều hệ thống (thần kinh, xương, nhận thức…) Do đó, tính cách, phong cách cá nhân thể rõ nét đặc thù cá nhân Mỗi cá nhân có đặc tính phong cách riêng biệt Tuy nhiên, số có giao thoa phong cách Ví dụ, học nhiều cá thể có giống phong cách học Quá trình dạy học cần coi trọng đồng thời hoạt động dạy học hoạt động trải nghiệm để hình thành phát triển người học lực nghề nghiệp, vận dụng tổng hợp linh hoạt tri thức, kỹ để giải có hiệu vấn đề học tập sống Hoạt động dạy Giảng viên hoạt động học SV phải bảo đảm thống nhất, tương tác Từ phân tích nêu xuất phát từ nhu cầu thực tế khả thân giảng dạy nhiều năm qua với “lớp học đảo ngược”, “lớp học trực tuyến đồng không đồng bộ" “lớp học truyền thống”(giáp mặt) Nhằm kết hợp ưu điểm dạy học trực tuyến (đồng không đồng bộ) dạy học truyền thống (giáp mặt) đồng thời hướng đến cá nhân hóa người học luận án chọn là: “Dạy học kết hợp (B-Learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học” Kết nghiên cứu đề tài phát huy hiệu giảng dạy kết hợp môn học/học phần ngành Sư phạm Tin học, từ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo SV chuyên ngành CNTT trường ĐH nói chung trường ĐHSP đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học nói riêng Mục đích nghiên cứu Xây dựng mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp (B-learning) dựa PCHT nhằm phát triển lực người học, đồng thời vận dụng mơ hình để thiết kế dạy học kết hợp đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu chương trình Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng sở lý luận dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách dạy học - Khảo sát đánh giá thực trạng lực sử dụng CNTT, PCHT vận dụng dạy học kết hợp đào tạo SV Sư phạm Tin học bậc ĐH - Xây dựng mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT, đồng thời vận dụng mơ hình để thiết kế khóa học kết hợp vào dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ ĐH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu chương trình - Xây dựng hệ thống quản lí học tập quản lí nội dung (LMS/LCMS) theo mơ hình dạy học kết hợp theo tiếp cận lực dựa vào PCHT - Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học kết hợp dựa vào PCHT học phần “Kiểm tra đánh giá giáo dục” học phần “Lí thuyết ngơn ngữ tính tốn” khoa Tin học trường ĐH Sư Phạm- ĐH Đà Nẵng, đánh giá kết đạt - Đánh giá kết học tập cuối khóa hai nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm, từ phân tích xử lí số liệu kiểm định phương sai, độ lệch chuẩn lớp đối chứng thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi mơ hình dạy học đề xuất Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trường ĐH Đối tượng nghiên cứu: Mô hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH Áp dụng thiết kế dạy học phần “Kiểm tra - Đánh giá giáo dục”, thiết kế dạy học học phần “Lí thuyết ngơn ngữ tính tốn (Lí thuyết tính tốn) cho SV ngành Sư phạm Tin học Thiết kế hệ thống quản lí học nội dung trực tuyến (LMS/LCMS) hỗ trợ dạy học kết hợp với nhiều phương thức kết hợp có tỉ lệ (trực tuyến, giáp mặt khác nhau) Khảo sát đánh giá thực trạng số trường Đại học Tổ chức khảo nghiệm sư phạm lớp thuộc Khoa Tin học, Trường ĐHSP ĐH Đà Nẵng Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập các nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học tiến trình tổ chức dạy học kết hợp hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến phù hợp với thực tiễn đặc điểm trình dạy học SV Sư phạm Tin học bậc đại học nâng cao chất lượng dạy học kết học tập cho SV Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp cơng trình nghiên cứu, sách chuyên khảo nguồn tài liệu khoa học có liên quan đến lý luận cơng nghệ dạy học đại; dạy học số; dạy học trực tuyến; dạy học phát triển lực tư sáng tạo; dạy học dựa vào PCHT ngành Sư phạm Tin học có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Một số phương pháp nghiên cứu thực tiễn sử dụng trình nghiên cứu đề tài sau: 6.2.1 Phương pháp điều tra khảo sát Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến giảng viên thực trạng việc ứng dụng dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT (PCHT) lực sử dụng CNTT giảng viên đáp ứng cho dạy học trực tuyến dạy học kết hợp trường ĐH Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến SV lực sử dụng CNTT nhu cầu học kết hợp nhằm đánh giá sẵn sàng học tập kết hợp SV trường ĐH Sử dụng phiếu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến PCHT SV mơ hình Vak/Vark số mơ hình PCHT khác liên quan Sử dụng phiếu khảo sát làm công cụ để thu thập ý kiến chuyên gia đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá GD” dạy học kết hợp hướng PCHT Sử dụng phiểu khảo sát thu thập thông tin trực tiếp trực tuyến làm công cụ để thu thập ý kiến SV đánh giá chất lượng khóa học kết hợp học phần Kiểm tra đánh giá GD sau tổ chức dạy học 6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi việc sử dụng thiết kế khóa học tiến trình tổ chức dạy học kết hợp hướng PCHT hai học phần Kiểm tra đánh giá GD Lí thuyết tính tốn cho SV ngành Sư phạm Tin học trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng 6.2.3 Phương pháp chuyên gia Lập phiếu xin ý kiến nhận xét, đánh giá chuyên gia tính khả thi mơ hình dạy học kết hợp đặc biệt hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến LMS/LCMS có Website https://blearning.vn thiết kế dựa vào PCHT dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học đề cương chi tiết học phần “Kiểm tra - Đánh giá giáo dục”; theo mô hình đề xuất 6.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ Sử dụng phương pháp thống kê toán học để thu thập số liệu, thơng tin, tư liệu có liên quan đến nhiệm vụ, nội dung nghiên cứu luận án Áp dụng kỹ thuật thống kê phân nhóm, số, tính phương sai, độ lệch tiêu chuẩn , đồng thời xử lí số liệu thu phần mềm Excell 2013 nhằm đảm bảo cho kết nghiên cứu có tính xác, đủ độ tin cậy Ý nghĩa đóng góp luận án 7.1 Về mặt lý luận Xây dựng khung lý thuyết dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT dành cho SV Sư phạm Tin học trường ĐH, góp phần phát triển sở lý luận dạy học kết hợp, dạy học kết hợp dựa vào PCHT, đổi phương pháp dạy học với kết hợp ưu điểm dạy học trực tuyến dạy học giáp mặt Xây dựng thiết kế hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng không đồng (LMS/LCMS) khóa học kết hợp dựa vào PCHT 7.2 Về mặt thực tiễn - Đề xuất nguyên tắc, phương pháp thiết kế khóa học tiến trình tổ chức dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào PCHT dạy học cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ ĐH - Vận dụng để thiết kế tổ chức dạy học khóa học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập theo mơ hình PCHT VAK học phần/môn học “Kiểm tra đánh giá giáo dục“; “Lí thuyết tính tốn” đào tạo ngành Sư Phạm Tin học chuyên ngành CNTT bậc đại học cho lớp Khoa Tin học, Trường ĐHSP-ĐH Đà Nẵng Kết cấu luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận phụ lục, Luận án gồm chương: Chương Cơ sở lý luận thực tiễn dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học Chương Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học Chương Khảo nghiệm Sư phạm đánh giá SƠ ĐỒ KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CHÍNH CỦA LUẬN ÁN DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Phong cách học tập dạy học dựa vào phong cách học tập Dạy học kết hợp dạy học kết hợp dựa vào PCHT Thực trạng dạy học kết hợp dựa vào PCHT CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) VÀ DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC DẠY HỌC KẾT HỢP ( B-LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Đặc điểm ngành CNTT yêu cầu đào tạo SV ngành sư phạm Tin học Phân tích chương trình đào tạo SV Sư phạm Tin học trình độ đại học Thiết kế khóa học kết hợp (Blearning) dựa vào PHCT THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM – ĐÁNH GIÁ Thiết kế dạy dựa vào PCHT VAK CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỂN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1.Tổng quan phong cách học tập dạy học dựa vào phong cách học tập 1.1.1.1 Trên giới PCHT cách tiếp cận cách học tập Mỗi cá nhân có cách học riêng so với người khác, điều quan trọng giảng viên nhà GD phải hiểu nhiều PCHT khác để họ tham gia hiệu vào việc chuyển giao kiến thức kỹ PCHT nghiên cứu từ kỷ XIX Thuật ngữ “PCHT (learning style) xuất vào năm 50 kỷ XX mà Thelen (1954) [7] sử dụng việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm Tuy nhiên, nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đề cập vào đầu kỷ XX Năm 1904, Alfred Binet, nhà tâm lý học Pháp nghiên cứu phát triển kiểm tra trí thơng minh đặc biệt quan tâm đến khác biệt cá nhân Năm 1907, tiến sĩ Maria Montessori người tiếp tục nghiên cứu PCHT, người phát minh phương pháp Montessori GD, bắt đầu sử dụng vật liệu để nâng cao PCHT SV Carl Jung (1927) người nêu lý thuyết học tập theo phong cách Ông nhận thấy khác biệt lớn cách người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng) làm hoạt động phản chiếu họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội) Nghiên cứu học tập sớm tập trung vào mối quan hệ trí nhớ phương pháp học tập miệng/ trực quan (Dunn et al, 1975 & 1989) [8] Sau đó, trọng tâm chuyển sang phong cách chiến lược nhận thức khác để xác định phương thức tiếp nhận, ghi nhớ, suy nghĩ giải vấn đề người học (Messick, 1976) [9] Năm 1984, Kolb [10] phát triển mơ hình kiểu học tập dựa lý thuyết kinh nghiệm học tập Kolb nhấn mạnh quan tâm đến trình nhận thức bên người học Theo đó, ơng cho rằng: “Học tập trình mà kiến thức tạo thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết kiến thức kết hợp nắm bắt kinh nghiệm chuyển đổi nó” Năm 1985, Gregoric nghiên cứu dạy học dựa vào PCHT, ông cho PCHT SV học viên phù hợp với tài liệu giảng dạy cho kết học tập tốt [11] Tương tự, “Học tập suốt đời” OECD cho thấy cách tiếp cận khuyến khích sử dụng mục tiêu học tập mở kết nối với hệ thống kế hoạch học tập cá nhân phương pháp đánh giá cá nhân (Norman, 2004) [12] Nhiều nghiên cứu số lý thuyết PCHT đề xuất công cụ đánh giá sử dụng để phân loại người học kết hợp SV với Giảng viên phương pháp phù hợp với PCHT họ Nghiên cứu PCHT SV ĐH ngành khác báo cáo văn học Dunn et al (1981, 1989) [13] thành tích SV ĐH cải thiện cách cung cấp hướng dẫn theo cách phù hợp với PCHT SV Năm 2000, hai tác giả Honey Mumford phát triển mơ hình Kold (1984) Họ bắt đầu cách sử dụng lý thuyết học tập Kolb câu hỏi tìm hiểu PCHT Kolb để khám phá cá nhân học Họ tổng hợp đề xuất câu hỏi gồm 80 câu liên quan đến PHCT thăm dò kiểu PCHT (kiểu lý thuyết, kiểu suy ngẫm, kiểu thực tế, kiểu hành động) Tuy nhiên, nghiên cứu Honey Mumford tập trung sử dụng rộng rãi doanh nghiệp Năm 2002, tác giả Martinez M [14] đề xuất mơ hình hướng học tập LOM (Learning Orientation Model) gồm kiểu học tập người học (người học thiên thực hiện, người học thiên tái hiện, người học thiên đối kháng người học thiên phát hiện) Đây mơ hình PCHT người lớn, mơ hình xem xét tác động tạo khác biệt học tập cá nhân Năm 1987, Neil Fleming phát triển công cụ thiết kế nhằm giúp cho SV người khác học nhiều từ ưu thân, công cụ đặt tên VARK (V: Visual Learners; A: Aural/auditory Learners; R: Reading and Writing Learners; K: Kinaesthetic Learners) Trong mơ hình Fleming, người học phân loại dựa ưu học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001) [15] 1.1.2.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thuật ngữ “PCHT” mẻ với nhiều người Trong giáo trình "Tâm lý học đại cương", Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (2003) dựa tính ưu thế, chủ đạo giác quan trí nhớ ta có trí nhớ mắt, trí nhớ tai, trí nhớ tay,…Sự phân chia trí nhớ theo tiêu chí trùng khớp với phân chia PCHT theo ưu giác quan Tác giả Đặng Thành Hưng [16] cho rằng, việc thiết kế học trình dạy học cần phải dựa vào nhiều như: nội dung dạy học, môi trường học tập, chỗ dựa cốt yếu đáng tin cậy PCHT người học Chính vậy, tác giả nhận định người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT người học để việc học đạt hiệu cao Tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] nêu lên bước phương pháp dạy học theo PCHT người học, lấy SV làm trung tâm Năm 2016, tác giả Nguyễn Thị Hồng Chun [18] vận dụng mơ hình PCHT VARK vào dạy học cấp tiểu học Năm 2015, tác giả Phạm Hoài Bảo Ngân [19] vận dụng mơ hình PCHT 4MAT Bernice MCCarthy vào thiết kế hoạt động dạy học nhằm đáp ứng đa dạng PCHT người học tạo hội cho người học học tập với phong cách học ưu Tác giả Hồ Thị Hồng Vân (2014) [20] nghiên cứu số mơ hình PCHT (Learning Styles) khả ứng dụng vào GD Trung học phổ thơng Tóm lại, từ năm 1980 ngày nay, mơ hình khác PCHT công bố phát triển dựa sở khám phá trước Theo tổng hợp Ken Dunn and Rita Dunn [8], [13] đến năm 2006, có khoảng 650 đầu sách PCHT xuất Mỹ Canada, 4500 báo đăng ấn phẩm khoa học nội dung 26000 trang mạng internet hoạt động nhằm đo lường phân loại PCHT Tuy nhiên, có nhiều nghiên cứu khác PCHT tất hướng người học Các nghiên cứu cách học tối ưu PCHT có giá trị mức độ trung bình Mỗi SV có PCHT khác học cách hiệu Tuy nhiên, không nên đánh giá phong cách ưu phong cách lại (D MacKeracher, 2004) Mỗi phong cách có ưu điểm nhược điểm riêng Nhóm người học độc lập trọng tâm ý bối cảnh văn hóa xã hội mà trải nghiệm diễn Nhóm người học phụ thuộc nhạy cảm với hồn cảnh văn hóa xã hội tập trung vào chi tiết trình học, số PCHT dựa yếu tố thể chất bị ảnh hưởng di truyền Điều đặc biệt nhóm người học có kết hợp PCHT mức độ nhận thức khác Giảng viên không nên cho nhóm SV có giới tính, độ tuổi có điểm chung văn hóa, xã hội, kinh tế, trình độ văn hóa có chung PCHT 1.1.2 Tổng quan dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập 1.1.2.1 Trên giới Sự đời công nghệ kỹ thuật số thay đổi đáng kể thói quen lối sống lĩnh vực người ICT mở đường cho thay đổi mơ hình dạy học Một số kết nghiên cứu hỗ trợ việc học trực tuyến giúp tăng cường học tập tư bậc cao [21], [22] Với phát triển đó, đổi phương pháp dạy học ngày trở thành yêu cầu tất yếu GD nhiều quốc gia giới có Việt Nam nhằm hướng đến mục tiêu GD thiên niên kỷ đào tạo người tồn diện, cơng dân tồn cầu với kỹ tự học suốt đời, tư phê phán, kỹ làm việc môi trường hợp tác Trong lĩnh vực giảng dạy, việc cải tiến phương pháp dạy học có tác động kép: trước tiên người Giảng viên tiếp đến người học CNTT công cụ hỗ trợ đắc lực cho công tác đổi phương thức dạy học việc sử dụng công nghệ kết hợp với phương thức dạy học giáp mặt ngày phổ biến giới Dạy học kết hợp (B-learning) kết hợp sử dụng CNTT nhằm thúc đẩy trình học tập bên ngồi lớp học mơ hình ngày phổ biến đặc biệt bậc ĐH (Garrison Kanuka, 2004) [23] Singh (2003) [24] cung cấp nhìn tồn diện học kết hợp thảo luận khía cạnh thành phần có phương pháp học Có thể thấy rõ từ đánh giá hầu hết nghiên cứu học kết hợp tập trung vào lĩnh vực GD ĐH [25], [26], [27], [28], [29], [30] Một số nhà nghiên cứu tiến hành nghiên cứu để tìm hiệu việc tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt việc phát triển tư bậc cao [29], [25], [31], [32], [33] Kết báo cáo việc sử dụng môi trường học tập trực tuyến kết hợp lớp học giáp mặt tác động đến phát triển tư bậc cao cho SV Humbert Vignare (2005) [34] tiến hành nghiên cứu thấy SV thích phương pháp học kết hợp tin giảng viên cung cấp nhiều chiến lược tài nguyên sử dụng phương pháp học kết hợp Buket Meryem (2006) [35] nghiên cứu quan điểm SV môi trường học kết hợp thấy SV thích tham gia vào mơi trường học tập kết hợp thành tích, tần suất tham gia diễn đàn họ ảnh hưởng đến quan điểm môi trường học kết hợp Delialioglu Yilderum (2007) [36] tiến hành nghiên cứu nhận thức SV khía cạnh hiệu học tập tương tác mơi trường kết hợp khóa học mạng máy tính truyền thơng có sử dụng hybrid learning Các phát cho thấy nhu cầu hỗ trợ siêu nhận thức, hoạt động học tập đích thực, hợp tác học tập cá nhân Các nghiên cứu tiết lộ truy cập internet đóng vai trò quan trọng việc học tập SV khóa hybrid learning Robinson (2004) [37] tiến hành nghiên cứu kinh nghiệm giảng viên thiết kế giảng dạy khóa học kết hợp ĐH Brigham Young tìm hiểu cảm nhận giảng viên ba lợi ích trải nghiệm học kết hợp sử dụng thời gian lớp học hiệu hơn, tăng linh hoạt hạn chế thời gian gặp gỡ SV với giáo sư khả đáp ứng nhu cầu người học lớn Giai đoạn định lượng tiết lộ có mối tương quan tích cực hiệu 10 việc học tập hỗ trợ kết hợp từ quản trị viên trường Balarabe (2006) [38] nghiên cứu ảnh hưởng E-learning kết hợp đến thái độ SV tốn học máy tính Một nghiên cứu gần nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) [39] đánh giá tổng kết hiệu mơ hình dạy học kết hợp Nhóm tác giả tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm bối cảnh phổ thông ĐH Mỹ đồng thời kết luận mơ hình dạy học kết hợp mang lại hiệu học tập Khi so sánh dạy học kết hợp dạy học theo kiểu giáp mặt, nghiên cứu cho thấy khác biệt lớn kết học tập người học Kết mơ hình dạy học kết hợp tạo môi trường học thực học sâu (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) phát triển tư phê phán hình thức học cấp cao, tạo môi trường làm việc độc lập tự kiểm soát việc học Garrison Kanuka (2004) [40] khẳng định Fernando Alonso (2011) cộng [41] tiến hành thử nghiệm so sánh kết sử dụng dạy học kết hợp năm học khóa học “Mơ hình phát triển phần mềm” 600 SV để đánh giá hiệu việc sử dụng khóa học kết hợp Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya (2014) [42], vận dụng mơ hình kết hợp vào dạy học mơn học Giải thuật lập trình, kết họ chứng minh khác biệt dạy học giáp mặt kế hợp Một nghiên cứu khía cạnh kỹ thuật, công nghệ dạy học phương pháp dạy học mơ hình kết hợp nhóm tác giả Dias, S B., & Diniz, J A (2014) [43], nghiên cứu thực nghiệm lĩnh vực công cụ giao tiếp, khả mang lại hiệu học hợp tác tương tác dạy Năm 2016, tác giả Bonk, C J & Graham, C R (Eds.) [44] xuất Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11 San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing Tác giả nêu bật lên tám vấn đề quan trọng dạy học kết hợp xu hướng tương lai mơ hình Năm 2017, Tác giả Chang Zhu and Edmond Kagambe [45] cộng nghiên cứu điều tra hiệu môi trường học tập kết hợp thông qua phân tích mối quan hệ đặc điểm/nền tảng SV, tính thiết kế kết học tập Nó nhằm mục đích xác định yếu tố dự đoán quan trọng hiệu học tập kết hợp lấy đặc điểm/tính đặc điểm thiết kế SV biến độc lập kết học tập dạng biến phụ thuộc Một khảo sát thực cho 238 người trả lời để thu thập liệu đặc điểm/bối cảnh sinh viên, tính thiết kế kết học tập Nhiều kết phân tích hồi quy cho thấy đặc điểm thiết kế dạy học kết hợp (chất lượng công nghệ, công cụ trực tuyến hỗ trợ trực tiếp) đặc điểm SV(thái độ tự điều chỉnh) dự đốn hài lòng SV kết Vatcharaporn Esichaikul and Clemens Bechter (2010) [46] nghiên cứu “Dạy học trực tuyến theo kiểu PCHT khác nhau” Trong nghiên này, nhóm tác giả sử dụng mơ hình PCHT Kolb Các kết định lượng nghiên cứu chứng minh khác biệt bốn kiểu học tập tồn Kolb Họ việc phân phối nguồn tài liệu khác kiểu PCHT Kolb có ý nghĩa học tập trực tuyến Tuy nhiên, họ khẳng định khơng có phương pháp học trực tuyến phù hợp với tất kiểu học tập 11 Một số nghiên cứu dạy học dựa theo phong cách học khẳng định tất người học theo cách Mỗi SV có PCHT đặc biệt khác nhau, sở thích học tập, khả khác Việc xác định PCHT người học giúp giảng viên người học làm tốt chiến lược dạy, học để đảm bảo cách tiếp cận hiệu để thu thập kiến thức thông tin Beadles II Lowery (2007) [47] nghiên cứu phát khác biệt PCHT yếu tố định quan trọng cho lựa chọn phương pháp để GD SV Học trực tuyến với công cụ công nghệ thay đổi phương pháp không thay đổi mục tiêu việc học Nghiên cứu Akkoyunlu, B., & Soylu, M Y [48] khẳng định việc giảng dạy dựa PCHT đảm bảo cách hiệu để đạt thành động sinh viên Họ lập luận PCHT ảnh hưởng đến siêu nhận thức thông qua chiến lược học tập phù hợp Nhận thức SV cải tiến họ mang lại cho họ quan điểm tiềm học tập họ Bostrom, L and Lassen, L., M (2006) [49] nghiên cứu làm sáng tỏ việc học tập, PCHT, chiến lược học tập nhận thức GD & Đào tạo Họ nhận định học tập điện tử tập trung vào việc sử dụng công nghệ thông tin để điều chỉnh tương tác Giảng viên SV theo cách mà SV đạt kết học tập tốt Họ trình bày hai khía cạnh cá nhân bao gồm quản lý tài liệu học tập thông tin tham gia vào hoạt động học tập Gulc, E (2006) [50] nghiên cứu việc sử dụng dạy học kết hợp để phù hợp với PCHT khác Trong đó, Manochehr, N (2006) [51] nghiên cứu ảnh hưởng PCHT dạy học trực tuyến Mục đích nghiên cứu so sánh hiệu học trực tuyến so với học tập người hướng dẫn giáp mặt, học tập SV, dựa PCHT SV Một mục tiêu khác để xác định xem E-learning có hiệu cho người có PCHT cụ thể khơng Họ sử dụng PCHT Kolb Learning Style Inventory (LSI) đo lường PCHT sinh viên Thiết kế nhóm thử nghiệm để kiểm tra biến phụ thuộc kiến thức SV dựa PCHT môn học phương pháp học mà mơn có lịch học cụ thể Kết cho thấy lớp học hướng dẫn (giáp mặt), PCHT không liên quan lớp học dựa web (E-learning), PCHT quan trọng Kết rằng, SV học tốt với học thông qua giảng, báo tương tự phòng thí nghiệm, cơng việc quan sát M Prabhani Pitigala Liyanage, K S Lasith Gunawardena, Masahito Hirakawa (2014) [52] nghiên cứu sử dụng PCHT để nâng cao dạy học trực tuyến thông qua hệ thống LMS Trong nghiên cứu này, họ đề xuất mẫu cho LMS thích ứng điều chỉnh nội dung khóa học theo PCHT người học Họ ước lượng PCHT SV cách sử dụng hai phương pháp: bảng câu hỏi phương pháp dựa quy tắc sử dụng hoạt động người học LMS Họ sử dụng Mơ hình PCHT Felder – Silverman sở cho việc triển khai hệ thống giải thích khía cạnh hoạt động khn khổ khóa học trình bày phát việc áp dụng khung cho khóa học thực Moodle LMS Kết họ xây dựng hệ thống LMS giai đoạn đáp ứng kiểu PCHT theo Felder – Silverman Một nghiên cứu “Ảnh hưởng PCHT đến hiệu suất người học môi trường học tập điện tử” nhóm tác giả Manal Abdullah, Wafaa H Daffa, Mona Alzahrani, Malak Sadik, Reem M Bashmail (2015) [53] thực Kết thực nghiệm họ cho thấy cân nhắc lựa chọn SV bao gồm PCHT ưa thích họ theo phương pháp phát kiểu học, hiệu SV tăng 12% Cách tiếp cận đề xuất có độ xác 69.697 %, với giá trị MAE 0.1599 ROC trung bình có trọng số, 0.844 Lidia, A., Velasquez, F and Assar, S (2007) [54] nghiên cứu nâng cao dạy học trực tuyến dựa theo phong cách học sinh viên Nghiên cứu họ cho thấy ưa thích 12 SV việc học trực tuyến khả việc cung cấp cấu trúc chặt chẽ tài liệu học tập, hỗ trợ học tập tự điều chỉnh phân phối thông tin hiệu Một nghiên cứu quan trọng dạy học kết hợp dựa vào PCHT Jennifer M Dela Torre [55] điều tra biến đổi nhận thức học viên dạy học kết hợp mặt PCHT họ Có 113 SV ghi danh vào khảo sát thực nghiệm Bảng câu hỏi môi trường dạy học kết hợp thiết kế để xác định nhận thức học tập kết hợp SV thông qua câu hỏi Chỉ số học tập Felder-Soloman (ILS) nhằm đo lường PCHT SV Dữ liệu bổ sung thu thập từ vấn thảo luận nhóm tập trung để ghi lại phản ứng SV mơ hình dạy học Kết quan điểm SV học tập kết hợp cho thấy nhận thức từ trung bình đến cao mục liên quan đến tính dễ sử dụng khả tiếp cận, chất lượng nội dung, mục đích sử dụng mục đích, kết chung Trên ILS, người học kiểu phản xạ có 55% người học tích cực; người học kiểu giác quan trực quan có 61% học tập; người học kiểu nghe lời nói trực quan cho thấy 47% người học theo kiểu cho thấy 58% tùy chọn Kết cho thấy, nhận thức SV học tập kết hợp khác người học hoạt động phản xạ trực quan người học phân loại cảm giác trực quan không khác biệt đáng kể nhận thức học tập kết hợp Nghiên cứu kết luận với số hướng nghiên cứu tương lai tác động phong cách giảng dạy học tập đến việc học tập kết hợp đánh giá phong cách học trực tuyến Năm 2011, nhóm tác giả Yasemin Gülbahar, Ayfer Alper [56] nghiên cứu “Tùy chọn học tập PCHT người học người lớn dạy học trực tuyến” Các sở thích học tập PCHT cách để nâng cao chất lượng học tập, đặc biệt người trước máy tính, nghĩa SV học trực tuyến Bất SV thích ứng với q trình học, hoạt động kỹ thuật, họ hiểu đặc tính cá nhân kết trải nghiệm khác Nghiên cứu nhấn mạnh giảng viên nên giúp SV khám phá thân họ "để lộ sở thích học tập PCHT SV mơi trường trực tuyến" "cung cấp ý tưởng mẫu cho Giảng viên hướng dẫn trực tuyến" để hướng tới người học đa dạng Phương pháp nghiên cứu định tính họ sử dụng Tài liệu xem xét SV đặt số câu hỏi mở sở thích học tập họ Dựa phát này, sở thích học tập PCHT nhóm lại theo cách chung chung giảng viên giảng dạy trực tuyến cung cấp ví dụ phương tiện giảng dạy, tài liệu phương pháp Năm 2015, nghiên cứu nhóm tác giả Ljegatha Deborah (2015) cộng [57] trường University College of Engineering Tindivanam, Melpakkam - 604 001, India nghiên cứu “Dự đoán PCHT dựa logic mờ học trực tuyến cách sử dụng thông tin giao diện web” Kết nghiên cứu họ tập trung dựa vào PCHT Felder– Silverman môi trường Web mối liên hệ PCHT học mơi trường Nhóm tác giả Laine, Sanna; Myllymäki, Mikko; Hakala, Ismo (2015) [58] nghiên cứu “Vai trò PCHT dạy học kết hợp” rằng, dạy học ngày cần đến kết hợp mơ hình dạy học trực tuyến giáp mặt dựa vào PCHT Một nghiên cứu gần NilimaTirke, Rajarshi Roy (2017) [59] cho thấy “PCHT liên quan đến chiến lược giảng dạy khác để nâng cao hiệu người học khoa học đời sống Jharkhand (Ấn Độ) Nghiên cứu nhằm mục đích điều tra tác động chiến lược giảng dạy giáp mặt (TIS) chiến lược giảng dạy kết hợp (BIS) 'khoa học đời sống', môn học liên quan đến nhiều kiểu học tập khác dựa Honey Mumford Các nhà nghiên cứu xác định mẫu 120 SV từ tiêu chuẩn IX Jharkhand, bang chi phối lạc miền đông Ấn Độ 13 sau phương pháp lấy mẫu đa giai đoạn Dữ liệu phân tích SPSS, sử dụng kỹ thuật thống kê, Mean t-test Những phát cho thấy người học có PCHT phản chiếu, tích cực thực dụng hiệu dạy theo BIS so với nhóm giống hệt dạy qua TIS Như vậy, giới có nhiều nghiên cứu mơ hình dạy học kết hợp với nhiều góc độ khác nhau, đồng thời nhiều nghiên cứu kết hợp dạy học trực tuyến dạy học kết kết hợp với PCHT vào dạy học đạt kết khả quan 1.1.2.2 Ở Việt Nam Mặc dù giới có nhiều nghiên cứu mơ hình dạy học kết hợp (Blearning) với nhiều lĩnh vực khác Tuy nhiên, việc nghiên cứu mơ hình dạy học Việt Nam hạn chế nhiều lí chủ quan khách khan Mặc dù vậy, năm gần đây, có số nhà nghiên cứu quan tâm bước đầu nghiên cứu mơ hình dạy học Một số tác giả nghiên cứu ứng dụng mơ hình vào dạy học cho SV CNTT [60], vấn đề tổ chức hoạt động tự học dạy học phần "Quang hình học" theo mơ hình kết hợp [61] hay tổ chức dạy học giải vấn đề phần "nhiệt học" theo mơ hình kết hợp Trên sở phân tích: Khái niệm dạy học kết hợp, cấu trúc dạy học kết hợp, mạnh dạy học kết hợp dạy học, tác giả trình bày hình thức vận dụng mơ hình dạy học kết hợp vào đào tạo bồi dưỡng GV [60], [62] Tháng 10 năm 2010, báo “Dạy theo PCHT” Tạp chí Phát triển Hội nhập, tác giả Nguyễn Thế Lộc [17] dạy học theo PCHT mơ hình đào tạo tiên tiến Tác giả Nguyễn Thu Hà (2015) [63] tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu kết hợp nước, đưa số khái niệm, cấu trúc, ưu ứng dụng mơ hình dạy học kết hợp với tư cách hình thức tổ chức dạy học Trong dạy học ngoại ngữ bậc ĐH có nhiều cơng trình nghiên cứu ứng dụng theo mơ hình kết hợp dạy học [63], [64], [65] Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) [66] nghiên cứu nêu lên xu mô hình dạy học kết hợp tất yếu tương lai Gần nhất, năm 2015, 2016 tác giả Nguyễn Thị Hương Giang, nghiên cứu “Phát triển lực kỹ thuật môi trường dạy học trực tuyến”, “Dạy học trực tuyến dựa PCHT” tập trung chủ yếu vào PCHT tác giả Martinez M, (2012) [67], [68] Nghiên cứu đề giải pháp hỗ trợ cho người học môi trường trực tuyến, đồng thời đề xuất giúp người học phát triển lực kĩ thuật mơi trường trực tuyến Ngồi ra, kết luận án chứng minh dạy học trực tuyến với PCHT có mối liên hệ mật thiết với Nhóm tác giả Vũ Thị Hương Giang nghiên cứu ứng dụng mơ hình dạy học kết hợp bậc đại học, trường hợp nghiên cứu triển khai mơ hình vào dạy học cho SV ICT trường ĐHBK Hà Nội [69] Mặc dù mơ hình dạy học kết hợp mơ hình phủ Việt Nam nhà nghiên cứu GD quan tâm Tuy nhiên, việc áp dụng mơ hình vào đào tạo dạy học hạn chế với nhiều yếu tố cần tính đến Đặc biệt hạ tầng thông tin, chiến lược sư phạm, chuẩn bị lực sử dụng CNTT giảng viên 14 Giảng viên cần làm để thu hút SV tham gia khóa học, làm để thiết kế khóa học kết hợp đáp ứng nhu cầu PCHT SV? Các sách sở GD cho phù hợp người học người dạy, sẵn sàng học tập theo mơ hình kết hợp SV, nhân tố định sản phẩm “đầu ra” GD 1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.1 Học tập PCHT 1.2.1.1 Học tập Các tác giả [70], [71] nêu lên khái niệm học tập, luận án, khái niệm, học tập trình nhận thức vận động người học (trong nhà trường), nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành phát triển kỹ trí tuệ, hành động lĩnh vực cụ thể (khoa học, xã hội nghề nghiệp), góp phần hình thành phát triển nhân cách, tạo thái độ, giá trị đắn sống lao động nghề nghiệp cá nhân xã hội, qua kiến tạo nên lực người nhằm đáp ứng nhu cầu cá nhân xã hội [72-tr9] 1.2.1.2 PCHT a) Phong cách (Style): Phong cách khái niệm thường dùng lĩnh vực thời trang, nghệ thuật, thể thao đa phương tiện chủ yếu liên quan đến sở thích cá nhân Theo Từ điển Tiếng Việt, phong cách “Những lối, cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử tạo nên riêng người hay loại người Như vậy, hiểu, Phong cách tổng thể đặc điểm khiến hình thức khác biệt với hình thức khác tương tự nó, độc đáo, khác biệt hình thức với hình thức khác tương tự nó” (P.N Sakulin – Ngữ văn học văn hóa học М., 1990, tr 140) b) PCHT (Learning Style) PCHT lý thuyết học tập đại quan tâm Khái niệm PCHT nhiều nhà tâm lý GD đề cập, khái niệm lại có đặc thù riêng, số khái niệm PCHT điển hình đây: Keefe (1979) [73] quan niệm PCHT đặc trưng mặt nhận thức, tính hiệu hành vi tâm lý học có liên quan, mang tính ổn định, dẫn cho người học cách tiếp nhận thông tin, tương tác với thông tin phản ứng lại môi trường học tập Năm 1992, Honey Mumford định nghĩa PCHT “sự mô tả thái độ hành vi mà qua xác định cách học ưa thích cá nhân” Bên cạnh, Reid (1995) xem PCHT cách thức ưu có tính chất tự nhiên, thói quen cá nhân tiếp nhận, xử lý lưu giữ thông tin, kĩ Cassidy (2004) [74] cho rằng, PCHT đặc điểm tâm lý người tương đối bền vững, vài khía cạnh PCHT thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm đòi hỏi tình khác Trong đó, theo Atkin cho rằng: PCHT cách khác việc học tạo nghĩa thông tin PCHT liên quan đến sở thích người học với số hoạt động học tập so với hoạt động khác PCHT không coi trọng việc thiết kế hoạt động giảng dạy mà q trình kiểm tra, đánh giá kết học tập Đáp ứng đa dạng PCHT người học thông qua hoạt động giảng dạy kiểm tra, đánh giá tạo điều kiện cho người học phát huy tối đa lực cá nhân 15 Thực tế người học học theo nhiều cách khác Người học học tập tốt việc học gắn liền với PCHT phù hợp với sở thích họ kích thích trí thơng minh đa trí tuệ người Có nhiều cách định nghĩa PCHT mơ hình PCHT khác như: Dunn and Dunn Learning Styles Model, Honey Mumford, LOM Martinez M., Felder-Silverman…, nhìn chung nhà tâm lí học GD học thừa nhận ảnh hưởng PCHT đến trình tiếp thu kiến thức Vì vậy, hiểu khái niệm PCHT sau: "PCHT cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó tổ hợp phẩm chất/nét nhân cách, lực/kỹ thể riêng, có tính ổn định chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học với phong cách giảng dạy giảng viên, nhằm đáp ứng nhiệm vụ nhận thức, tương tác phù hợp với mơi trường học tập" 1.2.2 Dạy học Mơ hình dạy học 1.2.2.1 Dạy học Dạy học theo quan điểm đại tạo tương tác trực tiếp thầy trò, người học với nhau, dạy học với mơi trường sư phạm nói riêng mơi trường xã hội nói chung; thống chặc chẽ hoạt động dạy hoạt động học Thầy với trò vừa chủ thể vừa đối tác dạy học Hơn nữa, dạy học, tương tác chủ thể hoạt động, thân chịu tương tác nhiều tác nhân lúc nhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lý, tác nhân xã hội Theo Nguyễn Ngọc Quang [75]: “Học trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), điều khiển sư phạm Giảng viên” Theo quan điểm này, tác giả Nguyễn Ngọc Quang nhấn mạnh khái niệm chiếm lĩnh khái niệm điều khiển sư phạm Nói chiếm lĩnh tức phải biết tái tạo kiến thức cho thân thao tác với nó, ứng dụng nó, tạo lực trí tuệ, lực hành động cho Khái niệm điều khiển sư phạm gắn liền với khái niệm dạy đưa sau: Dạy điều khiển tối ưu hóa q trình người học chiếm lĩnh nội dung học cách phát triển hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất) Theo Đỗ Ngọc Đạt [76] “Dạy học khái niệm hoạt động chung người dạy người học, hai hoạt động song song tồn phát triển trình thống trình dạy học” Tác giả Phan Trọng Ngọ [77] cho rằng, “Quá trình dạy học chuỗi liên tiếp hành động dạy học người dạy người học đan xen tương tác với khoảng không gian thời gian định, nhằm thực nhiệm vụ dạy học” Tóm lại, khái quát định nghĩa dạy học: Dạy học hai mặt q trình ln tác động qua lại, bổ sung cho nhau, qui định lẫn nhau, thâm nhập vào thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả phát triển trí tuệ, góp phần hồn thiện nhân cách [78] 1.2.2.2 Mơ hình dạy học MHDH điển hình hóa thành tố cấu trúc mối liên hệ chức thành tố hệ thống dạy học sở GD Đó thiết kế, ý tưởng người thiết kế sau nghiên cứu, phân tích cách đầy đủ yếu tố bản: trạng, nhu cầu thực tế, điều kiện khả thi hiệu quả…, sở trình đưa vào thể nghiệm thực tế [78] Có nhiều loại mơ hình như: Mơ hình dạy học theo tiếp cận lí thuyết học tập; Mơ hình dạy học truyền thống; Mơ hình dạy học dựa vào 16 tiếp cận lực (chuẩn đầu ra) Khái niệm mô hình dạy học tác giả [78], [79], [80] đề xuất Trong luận án sử dụng khái niệm “Mô hình dạy học mơ hình lí thuyết, phản ánh cấu trúc chức hệ thống dạy học nhà trường Sư phạm, bao gồm tập hợp thành tố/phần tử chủ yếu cần thiết hệ thống đó, bao gồm: Mục tiêu dạy học; Nguyên tắc dạy học; Nội dung dạy học; Học liệu Phương tiện dạy học; Phương pháp chiến lược dạy học; Quan điểm kỹ thuật đánh giá Các thành tố cấu trúc MHDH có mối quan hệ mật thiết với 1.2.3 Dạy học kết hợp (B-learning) dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập Trong nghiên cứu Dziuban, Hartman Moskal (2004) [81] ghi nhận dạy học kết hợp xem cách tiếp cận sư phạm kết hợp hiệu hội xã hội hóa lớp học với khả học tập tích cực mặt cơng nghệ mơi trường trực tuyến Nói cách khác, dạy học kết hợp nên tiếp cận không xây dựng thời gian, mà thiết kế lại mơ hình giảng dạy với thay đổi từ “giảng dạy lấy người thầy làm trung tâm” sang “SV làm trung tâm”, SV trở nên tích cực tương tác với người học Điều cho phép tăng cường tương tác SV với GV, SV-SV, SV- nội dung, SV-nguồn bên ngồi Có nhiều cách định nghĩa cho mơ hình dạy học này, sau: ▪ ▪ ▪ ▪ Theo tác giả Lê Huy Hoàng, Lê Xuân Quang [82], dạy học kết hợp hình thức học tập, triển khai khóa học với kết hợp hai hình thức học trực tuyến học giáp mặt Theo tác giả Littlejohn and Pegler (2007) [83], dạy học kết hợp kết hợp giảng dạy mặt - đối - mặt (giáp mặt) với học trực tuyến hỗ trợ phương tiện truyền thông Theo tác giả Vaughan and Garrison (2005) [84], dạy học kết hợp tích hợp mặt – đối –mặt (face - to - face) lớp học (dùng lời nói) internet Đây cách tiếp cận tối ưu để tăng cường mở rộng việc học việc xem xét lại chuyển đổi cấu trúc việc dạy học để tạo việc học kết hợp có hiệu Theo tác giả Graham, 2013 [85], dạy học kết hợp cung cấp kết hợp hiệu chế độ phân phối khác nhau, mơ hình giảng dạy PCHT thực mơi trường học tập có ý nghĩa tương tác Các khóa học kết hợp linh hoạt hoạt động học tập trực tuyến lớp học giáp mặt sử dụng tài nguyên cách tối ưu để cải thiện kết học tập SV để giải vấn đề liên quan học Trong luận án, khái niệm dạy học kết hợp kết hợp dạy học truyền thống (giáp mặt) dạy học trực tuyến (qua mạng) với phương thức kết hợp khác (xem Bảng 1.1) Bảng 1.1 Bảng tổng hợp phương thức kết hợp Phương thức kết hợp 0% 1% đến 29% Kiểu khóa học Mơ tả khóa học Khóa học hồn tồn truyền thống sử dụng cơng nghệ q trình dạy học lớp Truyền thống Có sử dụng Web học tập 17 Khóa học có sử dụng nghệ web phần vấn đề khó truyền thống chủ đạo 30-79% 80+% khăn sử dụng lần học lớp trực tiếp Khóa học sử dụng hệ thống quản lí học tập LMS/LCMS Khóa học kết hợp Khóa học kết hợp trực tuyến trực tiếp Một số nội dung học học phần trực tuyến trước đến lớp, lớp học trực tiếp giải vấn đề nâng cao nhằm tang tư bậc cao Khóa học trực tuyến chiếm ưu Khóa học chủ đạo tập trung trực tuyến, lớp học trực tiếp sử dụng để kiểm tra kết thúc khóa học báo cáo kết thúc tập lớn, seminar… Như vậy, dựa vào khái niệm PCHT dạy học kết hợp hiểu khái niệm dạy học kết hợp dựa vào PCHT kết hợp dạy học giáp mặt dạy học trực tuyến dựa vào khác biệt lực, sở trường, thái độ, động cơ, hứng thú, phương thức học ưa thích điều kiện học tập, người học nhằm tăng cường tính tương tác phát huy tính chủ động, tự giác, tích cực sinh viên học tập, tạo thuận lợi để phát triển lực đáp ứng chuẩn đầu chương trình dạy học 1.2.4 Năng lực phát triển lực dựa vào phong cách học tập 1.2.4.1 Năng lực Năng lực có định nghĩa phổ biến nay: Định nghĩa theo trường phái Anh định nghĩa theo trường phái Mỹ • • Năng lực theo trường phái Anh: Năng lực giới hạn yếu tố: Kiến thức (K: Knowledge), Kỹ (S: Skill), Thái độ ( A: Attitude) Đây gọi mơ hình ASK Năng lực theo trường phái Mỹ: Năng lực yếu tố tâm lý cá nhân giúp hồn thành nhanh chóng cơng việc hay hành động cách hiệu Tuy nhiên, luận án sử dụng khái niệm lực theo trường phái Anh Năng lực cá thể (cá nhân) tảng cho cá nhân xã hội Mỗi cá nhân ngành nghề hay lĩnh vực cần có sở hữu ASK Mỗi cá nhân có sở hữu ASK mức độ khác tùy vào trình độ học vấn, nguồn lực cá nhân, hồn cảnh mơi trường yếu tố quan trọng lực cá nhân Các lực cá nhân hình thành sở tư chất tự nhiên đóng vai trò quan trọng, lực cá nhân người khơng phải hồn tồn tự nhiên mà có, phần lớn cơng tác tập luyện mà có 18 Năng lực học tập: Theo từ điển Tâm lý học, NL học tập đặc trưng hình thành sống cá nhân người học thể NL lĩnh hội thông tin khoa học, thực hoạt động họa tập, ghi nhớ tài liệu học tập, giải nhiệm vụ, thực dạng kiểm tra học tập khác tự đánh giá [86] Các thành tố cốt lõi lực học tập biểu thị Hình 1.1 Tri giác Thính giác Tuy Năng lực học tập Ngôn ngữ/giao tiếp Thích ứng Hành động Hình 1.1 Các thành tố lực học tập Trong đó: - NL tri giác: trình thu thập, giải nghĩa, lựa chọn tổ chức thông tin từ giác quan để quan sát nhận dạng đặc điểm, đặc tính mối quan hệ, trình vật, tượng tự nhiên hoạt động nghề nghiệp - NL thính giác: năm giác quan có khả tiếp nhận xử lí nguồn âm thanh, tiếng nói mơi trường tự nhiên, học tập, giao tiếp đời sống xã hội - NL tư duy: khả phân tích, tổng hợp, suy luận logic, tính tốn khái qt hóa, hệ thống hóa vấn đề làm cho người ta có nhận thức đắn vật ứng xử tích cực với - NL thích ứng: khả nhạy cảm, xử lý linh hoạt tình huống, khả tự nhận thức tốt, tự điều chỉnh thân tốt, biết đồng cảm có kĩ xã hội tốt nhằm kiểm sốt cảm xúc, chia sẻ, biến hóa, nhận điểm mạnh, điểm yếu, nhu cầu, giá trị mục tiêu thân để tạo khả thích ứng với môi trường thay đổi - NL hành động: khả thực công việc Khả hành động khả giỏi xếp kế hoạch hành động điều quan trọng thành công cá nhân Nếu thiếu khả đó, cho dù mục tiêu có tốt đến đâu, khó thực - Năng lực giao tiếp - ngôn ngữ: khả sử dụng ngơn ngữ hệ thống tín hiệu thứ hai hoạt động giao tiếp NL giao tiếp hình thành ý nghĩa kiến thức Nó bao gồm ba thành phần – lực ngôn ngữ, lực ngôn ngữ xã hội lực ngữ dụng Mỗi thành phần kiến thức ngôn ngữ định nghĩa cách rõ ràng kiến thức nội dung khả áp dụng 19 1.2.4.2 Phát triển lực dựa vào PCHT Phát triển NL phát triển yếu tố ASK Để dạy học phá triển NL người học người dạy cần có phong cách dạy phù hợp với đặc tính cá nhân người học, tức hiểu phong cách người học, người dạy giúp người học phát triển NL họ Chỉ học tập dạy học giúp cho cá nhân phát triển ba NL cốt lõi (hiểu, làm, cảm) làm cho ba NL Hiểu (tri thức – trí tuệ) Làm (kỹ năng-kỹ xảo) Cảm (tình cảm – giá trị) thống hài hòa cá nhân tới trình độ cao định luyện qua trải nghiệm thực tế tạo chất – NL - tồn vẹn cá nhân Đó NL thay đổi cá nhân (cá thể) thay đổi hoàn cảnh, tức phẩm chất sáng tạo, tương ứng lực phát triển Sáng tạo xem thuộc tính cá nhân Khi lực phát triển tư bậc cao người 1.3 Cấu trúc mơ hình dạy học kết hợp 1.3.1 Các thành phần mơ hình dạy học kết hợp 1.3.1.1 Các thành phần Năm 2005, M Carman [87] đề xuất năm thành phần MHDH kết hợp (Hình 1.2) Kiểm tra đánh giá Tự học Hoạt động đồng Tài nguyên hỗ trợ Hoạt động cộng tác Hình 1.2 Các thành phần mơ hình dạy học kết hợp Hoạt động đồng trực tiếp: Bao gồm hoạt động đồng môi trường học tập trực tuyến giáp mặt giảng viên hướng dẫn, tất học viên tham gia lúc Đối với nhiều người học, khai thác chuyên môn giảng viên trực tiếp Trong hoạt động này, giảng viên sử dụng công nghệ hỗ trợ dạy học trực tuyến đồng phần mềm có tính truyền hình trực tiếp hệ thống hỗ trợ kháccó chức tương tự Cộng tác: Cộng tác học tập q trình làm việc theo nhóm, thành viên đóng góp giúp đỡ để đạt mục đích chung Lớp học mơi trường lý tưởng để rèn luyện kỹ làm việc theo nhóm Nó hàm ý giao tiếp động người học mang lại chia sẻ tri thức Cộng tác có nhiều ưu điểm so với cá nhân thực tập mang tính dự án, nhờ hỗ trợ tập thể…bởi vì, nhóm hồn thành việc học có ý nghĩa giải vấn đề tốt cá nhân Nó mở rộng từ thảo luận lớp học giáp mặt đến giao tiếp đồng phòng trò chuyện diễn đàn thảo luận mở giao tiếp không đồng cách sử dụng e-mail, Faceboook,… Hoạt động tự học: “Tự học trình tự hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học rèn luyện kĩ thực hành” Người học học kinh nghiệm mà họ hoàn thành cách riêng lẻ theo tốc độ thời gian riêng ghi lại kiện trực tiếp, học tập dựa Internet qua giảng video, scorm… ngụ ý việc học theo yêu cầu tốc độ quản lý kiểm soát người 20 học Trong trường hợp này, giảng viên cần định hướng cho người học cách tự học đồng thời xây dựng hệ thống hỗ trợ giúp người học tự học tốt mơi trường khác Giảng viên xây dựng giảng lí thuyết, tập, thực hành hay số đề thi mẫu làm dự án hỗ trợ cho người học Blended-learning Tự học Tự học E-learning Lí thuyết Bài tập Thực hành Đề thi Lí thuyết Bài tập Thực hành Đề thi Hình 1.3 Sơ đồ hỗ trợ người học tự học mơ hình kết hợp Kiểm tra đánh giá: Đó thước đo giáp mặt trực tuyến kiến thức người học để xác định kiến thức trước để đo lường chuyển giao học tập Đây thành phần quan trọng thiết yếu việc đánh giá trình hoạt động học tập người học Tài nguyên hỗ trợ: Đây tài liệu tham khảo giúp tăng cường học tập, lưu giữ chuyển giao Nó in tham khảo, tải đối tượng học tập đa phương tiện (video, audio, tranh, hình), tài liệu… 1.3.1.2 Bốn trụ cột dạy học kết hợp Năm 2012, nhóm tác giả Tanya Zlateva, Leo Burstein, Lou Chitkushev [88] đưa bốn trụ cột cho học tập kết hợp, là: Thứ nhất, cấu trúc khóa học kết hợp: Cấu trúc thành phần quan trọng việc học tập pha trộn Bằng cách chọn định dạng khóa học kết hợp, SV chủ yếu yêu cầu giúp đỡ việc học bên lớp học giáp mặt Hệ thống quản lý khóa học trực tuyến, với mạng lưới dịch vụ hỗ trợ SV giảng viên thiết kế tốt, mang cấu trúc vững vào trình học tập trở thành nhân tố quan trọng việc đạt tiến có hệ thống hiệu suất cao cho SV Hệ thống học tập cung cấp tài liệu khóa học tổ chức, hoạt động học tập, lịch, công cụ giao tiếp, thông tin cấp lớp, v.v Thứ hai, cộng tác bên bên lớp học: Việc cộng tác nhằm phổ biến, thời gian không gian tăng cường truy cập vào tài liệu khóa học hoạt động tạo bầu khơng khí "ln ln cạnh tranh", tăng cường cộng đồng học tập, cho phép SV xác định kết hợp cá nhân họ người khác tham dự học trực tuyến tự học GV trì nghiêm ngặt học tập kỷ luật Nghiên cứu [88] chứng minh rằng, SV người tự học tích cực đánh giá cao hội gặp gỡ trực tiếp với giảng viên với bạn lớp thiết lập mối quan hệ bền vững bên bên lớp học Cộng tác đa phương thức cho phép tất SV trở thành phần cộng đồng xây dựng xung quanh sở thích học tập nghề nghiệp họ Thứ ba, tự học: Bản chất học tự học, trình nội lực người học Theo quan điểm sư phạm tương tác Roy M Denommé J.M., [89] để phát huy yếu tố nội lực người học, DH cần có “chiến lược sư phạm để thức tỉnh người 21 học hứng thú đối tượng học tập” gọi chiến lược sư phạm hứng thú Tất khóa học bao gồm yếu tố học tập độc lập tích hợp, hỗ trợ giao tiếp không đồng thông qua giảng hội thảo ghi lại, hướng dẫn ghi lại trước bình luận giảng viên thời gian ngắn Ví dụ, phân tích kiện liên quan đến khóa học phản hồi hiệu suất sinh viên Thứ tư, thành công sinh viên động lực: Sự kết hợp kiến thức hàn lâm, kỹ thực hành lực nơi làm việc mục tiêu thiết kế làm tăng tham gia SV giúp họ nhanh chóng nhận lợi ích GD thơng qua tiến nghề nghiệp, hội việc làm tăng hài lòng cá nhân Các cơng nghệ ảo tạo hội để mang lại nhiều nghiên cứu tình kịch giới thực vào trình GD thực hành khái niệm “xem tồn hình ảnh” để khắc phục rủi ro phát triển thị lực bị phân mảnh dạy học dựa mô-đun 1.3.1.3 Bốn mức độ kết hợp Trong mơ hình dạy học kết hợp có bốn mức độ kết hợp dạy học kết hợp là: Kết hợp mức độ hoạt động học tập (Activity level); Kết hợp mức độ khóa học (Courrse level); Kết hợp mức độ chương trình (Program level) Kết hợp mức độ thể chế (Institutional level) Ngoài ra, phát triển thành bảy mức độ nghiên cứu (Hình 1.4) Ngồi mơ hình dạy học kết hợp coi phương án tối ưu mà GD điện tử hay E - learning khơng thể thay hình thức học lớp Giải pháp kết hợp thể nhiều mức độ khác Các giải pháp dạy học kết hợp Mức độ hoạt động Mức độ trình DH Kết hợp khâu Mức độ khóa học Mức độ chương trình DH Mức độ nội dung DH Mức độ học Kết hợp khâu Mức độ thể chế Mức độ phương pháp Mức độ chương học Hình 1.4 Các giải pháp dạy học kết hợp 1.3.2 Các mơ hình dạy học kết hợp Có nhiều nghiên cứu đề xuất mơ hình dạy học kết hợp số mơ hình vận dụng nhiều mơ hình Michael B Horn and Heather Staker (2011,2012) [90] Mơ hình đề xuất năm 2011 phát triển vào năm 2012 gồm mơ hình trọng tâm (xem Hình 1.5): Rotation model (mơ hình xoay vòng): Q trình dạy học triển khai dựa kết hợp dạy học lớp giáp mặt nội dung dạy học ngồi lên lớp 22 tảng cơng nghệ Trong mơ hình này, tác giả Michael B Horn cộng thiết kế mơ hình khác như: (1) Station Rotation (trạm xoay vòng); (2) Lab Rotation (Xoay vòng phòng Lab); (3) Flipped Classroom (mơ hình lớp học đảo ngược); (4) Individual Rotation (xoay vòng đặc thù) Trong đó: Dạy học truyền thống Dạy học trực tuyến Dạy học kết hợp Hình 1.5 Bốn mơ hình dạy học kết hợp (a) Hốn đổi trạm học tập: Một khóa học mơn học SV trải nghiệm mơ hình Xoay vòng lớp học nhóm lớp học Mơ hình trạm xoay vòng khác với mơ hình xoay vòng tự (d) SV xoay qua tất trạm, không mơ hình lịch trình tùy chỉnh chúng (b) Hốn đổi lớp học phòng Lab: Lab Rotation tương tự Station Rotation, phần SV di chuyển đến phòng máy tính cho phần học trực tuyến khóa học Ý tưởng để giải phóng thời gian giảng viên khơng gian lớp học cách sử dụng phòng thí nghiệm máy tính số trợ giảng hỗ trợ cho thành phần trực tuyến Mặc dù lâu trường học sử dụng phòng thí nghiệm máy tính nhiều thập kỷ để giúp SV thực hành hay thí nghiệm; khác biệt mơ hình Lab Rotation giảng viên bắt đầu tích hợp thời gian SV sử dụng máy tính để thực hành/thí nghiệm với thời gian học để tạo khóa học liền mạch (c) Lớp học đảo ngược: Đây mơ hình vận dụng nhiều giới, đặt tên “flips” nghĩa “bị lật”, “lộn xộn”, “đảo ngược” thường gọi tên đảo ngược Trong lớp học đảo ngược, SV học học trực tuyến giảng cách độc lập, cho dù nhà thời gian làm tập trường Tức lớp học đảo ngược trật tự phương pháp dạy học giáp mặt, thay vào giảng viên đưa giảng trực tuyến ofline học chuyển “bài tập nhà” thành hoạt động lớp Bergmann, J., & Sams, A (2012) [91] giảng viên hóa học trung học từ Colorado, bắt đầu sử dụng giảng ghi lại vào năm 2006 Sự phát triển lịch sử thử nghiệm với khái niệm lớp học đảo ngược, dạy học kết hợp dạy học dựa vấn đề, sử dụng kỹ học tập tích cực cơng nghệ để thu hút sinh viên Lớp học đảo ngược có hai thành phần: di chuyển giảng lớp, thường chuyển qua số phương tiện điện tử, chuyển tập ứng dụng thực tế, trước tập nhà, vào lớp học Định dạng giảng thay đổi phát triển từ 23 trang trình bày, âm thanh, podcast thuyết trình thuật lại, thành đoạn video kết hợp hoạt ảnh, ảnh chụp hình nội dung đa phương tiện khác Thành phần lớp học khác nhau, với kỳ vọng học tập khác nhau, kỹ thuật tham gia, mức độ tự chủ SV biến đổi khác Với ý nghĩa mơ hình lớp học đảo ngược việc dạy học phát triển lực bậc cao (phân tích, đánh giá, sáng tạo) tiến hành lớp học, lực nhận thức bậc thấp (nhớ, hiểu, vận dụng) tiến hành nhà (trước phiên đối mặt lớp) (xem Hình 1.6) Đặc trưng mơ hình lớp học đảo ngược cho thấy rằng: “Mỗi lớp học khác nhau, với mức độ tiếp cận công nghệ khác nhau, động lực SV học tập khác nhau, khả sử dụng CNTT người dạy người học khác Vì vậy, với mơ hình chia thành nhiều mơ hình khác (xem Hình 1.7) Lớp học giáp mặt Lớp học đảo ngược Sáng tạo Học nhà Đánh giá Học nhà Phân tích Áp dụng Hiểu Học lớp Học lớp Nhớ Hình 1.6 Biểu diễn khác hai mơ hình truyền thống đảo ngược 24 Lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược Lớp học đảo ngược trọng thảo luận Lớp học đảo ngược ảo Lớp học đảo ngược trọng làm mẫu Lớp học đảo ngược theo nhóm Lớp học đảo ngược Giáo viên Lớp học đảo ngược HMTAH Hình 1.7 Các kiểu mơ hình lớp học đảo ngược - - - - - - Lớp học đảo ngược bản: SV học lớp nhà thông qua giảng, video tài liệu liên quan qua nhiều cách khác trước đến lớp giáp mặt Trong lớp giáp mặt, SV luyện tập vấn đề thông qua tập giáp mặt, thời điểm GV có thời gian hướng dẫn SV chưa đạt học Lớp học đảo ngược trọng thảo luận: Giảng viên lên kế hoạch học dự kiến ngày học lớp giáp mặt trọng thảo luận Trước đến lớp, giảng viên thực video giảng, với video đọc liên quan đến chủ đề ngày hơm giảng hay video nhà giảng viên đặt câu hỏi đề nghị SV tìm hiểu để đến lớp thảo luận Giờ lên lớp thảo luận cá nhân/nhóm với chủ đề mà GV giao nhiệm vụ Đây mơ hình nhằm phát triển tư phản biện cho SV Lớp học đảo ngược ảo: Lớp học thực việc giao nhiệm vụ tập hay giảng, Video cho SV yêu cầu SV thực hiện, thực xong SV gửi kết thông qua hệ thống học tập trực tuyến hay phần mềm khác cho GV Lớp học đảo ngược trọng làm mẫu: Kiểu lớp học thực hành/thí nghiệm hay khóa học thể kĩ người học Trước đến lớp, GV thực video hướng dẫn thực hành cần thiết mơ thí nghiệm mẫu giúp SV thực lại thao tác làm theo mẫu Khi đến lớp, GV hướng dẫn nhiều tập thực hành/thí nghiệm với mức độ khó Lớp học đảo ngược trọng nhóm: Là lớp học bắt đầu kiểu mơ hình đảo ngược khác, video, giảng tài liệu chia sẻ trước SV đến lớp Với kiểu lớp học SV đến lớp GV ghép thành nhiều nhóm nhỏ theo sở thích cá nhân hay PCHT họ Các nhóm học tập thảo luận nhóm thảo luận với nhóm khác nhằm tìm kiếm kết cho tập GV nêu Kiểu mơ hình phù hợp cho SV có sở thích hay PCHT Lớp học đảo ngược giảng viên: Tất giảng, video hay tài liệu học tập lúc GV hoàn toàn thực Ở kiểu mơ hình này, GV giao 25 - nhiệm vụ cho cá nhân hay nhóm lớp yêu cầu họ thực nhiệm vụ dự án Sau đó, cá nhân nhóm người thay GV trình bày kết mà nhóm hay cá nhân làm với dự án GV giao cho Kiểu lớp học tương tự kiểu dạy học Seminar Lớp học đảo ngược HMTAH: Mơ hình lớp học tập trung cho đối tượng SV có lực sử dụng CNTT đảm bảo việc học trực tuyến thực số thao tác số phần mềm trình học tập Đề xuất xây dựng quy trình cho loại học sử dụng mơ hình lớp học đảo ngược gồm bốn giai đoạn (trước phiên đối mặt, phiên đối mặt, phiên đối mặt chuẩn bị phiên đối mặt tiếp theo) (d) Vòng quay cá nhân: Đây mơ hình người học tự lựa chọn khóa học trực tuyến với mục đích mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo định hướng chương trình nhà trường Trong số trường hợp, mơ hình diễn lớp học tập hợp lớp học Flex model (Mơ hình linh hoạt): Mơ hình dạy học kết hợp kiểu linh hoạt thích nghi mà GV tạo hoạt động hướng dẫn người học làm việc cộng tác, khai thác sở thích khả họ học tập xã hội Ở đó, GV tổ chức khóa học mà SV linh hoạt vừa học trực tuyến vừa học giáp mặt Mơ hình vận dụng nhiều lí sau: ▪ ▪ ▪ ▪ Phục vụ SV cấp độ khác nhau; PCHT khác nhau; Có nhiều phòng trải nghiệm linh hoạt cho SV lựa chọn; Tối ưu hóa thời gian học tập; Hình 1.8 Sơ đồ bố trí dành cho mơ hình linh hoạt Mơ hình A La Carte Model: Một khóa học mà SV hồn tồn trực tuyến để đạt trải nghiệm khác mà SV học trường học trung tâm học tập Giảng viên ghi âm cho khóa học A La Carte tích hợp lên hệ thống LMS dạy học trực tuyến đồng thông qua thiết bị phần mềm hỗ trợ SV tham gia khóa học A La Carte lớp học giáp mặt trường học bên lớp học Điều khác với học tập trực tuyến tồn thời gian có phần SV có thời gian đến lớp giáp mặt SV tham gia số khóa học A La Carte khóa học khác trực tiếp lớp học giáp mặt 26 Enriched Virtual model (Mơ hình ảo chủ đạo): Là khóa học mơn học SV tập trung chủ yếu học trực tuyến hoàn toàn học trực tuyến thời gian thực, họ đối mặt với GV qua khơng gian ảo Họ tự hồn thành khóa học lại phụ thuộc vào thời gian mà họ lên lớp giáp mặt trực tuyến Học trực tuyến xương sống họ họ gặp GV ngày tuần Khác với lớp học đảo ngược khác với trực tuyến tồn phần buổi giáp mặt trực tuyến nhiều tùy thuộc lịch trình họ Kiểu học phù hợp với SV đến lớp nhiều, thời gian không linh hoạt không theo lịch khóa học cố định đồng thời cho phép số giảng viên trở thành người hướng dẫn trực tuyến Tóm lại, việc lựa chọn kiểu mơ hình dạy học mơ hình dạy hoc kết hợp nhằm mang lại thành cơng tùy thuộc vào nhiều yếu tố đặc biệt công nghệ hỗ trợ dạy học mơ hình kết hợp nhân tố quan trọng mang lại thành công cho dạy học kết hợp 1.3.3 Công nghệ dạy học kết hợp Một nghiên cứu nhóm tác giả Koehler Mishra đề xuất năm 2008 [92] dạy học sử dụng công nghệ mối liên hệ chặt chẽ thành tố mơ hình dạy học kết hợp gồm: Nội dung, phương pháp sư phạm công nghệ (TPCK) (xem Hình 1.9) Mơ hình TPCK đòi hỏi giảng viên cần có kiến thức lực sử dụng cơng nghệ Ngồi ra, để giảng dạy tốt giảng viên cần tích hợp ba thành phần theo thể thống Hình 1.9 Mơ hình TPCK Koehler M.J Mishra 2008 [92] khơng tách rời nó, tạo q trình dạy học thúc đẩy vai trò người học hoạt động Mơi trường dạy học kết hợp đơn giản cung cấp thông tin quản trị, đọc tài liệu tài nguyên cho SV Tuy nhiên, số giảng viên/người hướng dẫn cho phép SV tương tác với cách sử dụng công nghệ truyền thông không đồng đồng thông qua hệ thống LMS/LCMS thiết kế xây dựng luận án (Giao tiếp không đồng định nghĩa "hướng dẫn và/hoặc giao tiếp diễn thời điểm khác nhau, địa điểm khác nhau, loại bỏ chướng ngại vật liên quan đến thời gian 27 hạn chế lại" Giao tiếp đồng định nghĩa “hướng dẫn và/hoặc giao tiếp diễn theo thời gian thực, theo SV trao đổi thơng tin với giảng viên lúc từ địa điểm khác nhau”) Khi học trực tuyến khơng đồng SV tương tác học thông qua giảng video, Scorm, pdf, word tập giảng viên xây dựng trước tích hợp hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến LMS/LCMS khóa học Khi SV học trực tuyến đồng bộ, họ học thông qua công nghệ WebRTC tích hợp hệ thống thơng qua website https://blearning.vn phần mềm zoom chạy độc lập Các nguồn tài nguyên số giảng viên tải lên hệ thống LMS/LCMS tạo điều kiện để cung cấp hội học tập lớp học hỗ trợ việc dạy học Trong dạy học kết hợp, cơng nghệ có vai trò giám sát hoạt động người học tiến trình học tập Để thực dạy học theo mơ hình này, giảng viên khơng đơn giản đưa video, file pdf, file word, giảng điện tử lên hệt hống quản lí học tập trực tuyến, mà quan trọng hết phải quản lý tình trạng học tập SV tương tác với SV Tuy nhiên, phần lớn giảng viên SV người chuyên tin học, việc sử dụng nhiều công cụ công nghệ để phục vụ lớp học điều không đơn giản, rào cản lớn việc triển khai mơ hình Việt Nam 1.3.4 Xu hướng phát triển tương lai thách thức mơ hình dạy học kết hợp CNTT tác động nhiều việc sử dụng phương pháp dạy học kết hợp năm tới Graham nói "mặc dù khơng thể nhìn thấy hồn tồn tương lai nắm giữ, chúng tơi chắn xu hướng hệ thống học tập kết hợp tăng lên" Sự xuất học tập kết hợp bị ảnh hưởng thay đổi nhanh chóng GD ĐH vài năm qua Garrison Vaughan [84] thay đổi GD ĐH thường gây ba chất xúc tác Tổ chức học trực tuyến (OLC) tiếp cận cộng đồng nhà lãnh đạo, giảng viên, nhà đổi thực tiễn toàn cầu để mang lại hiểu biết sâu rộng từ lĩnh vực học tập trực tuyến, kết hợp kỹ thuật số Tiến sĩ Bạch Vân Trân, Viện Khoa học OLC phận học tập hợp nhất: Nghiên cứu thực tiễn, tham gia để thảo luận tương lai việc học kết hợp GD ĐH, nhiều chủ đề khác Ông đặt câu hỏi, đâu thực dạy học kết hợp năm tới nên kì vọng mơi trường này? Ơng khẳng định dạy học kết hợp phần tách rời GD ĐH Thiết kế chương trình đào tạo kết hợp đa dạng cá nhân hóa với kết hợp chiến lược sáng tạo lớp công nghệ GD tiên tiến, học tập thích ứng, thực tế ảo, cơng nghệ di động Những thách thức lớn mà tổ chức phải đối mặt với việc thực việc học tập tổng hợp/kết hợp là: ▪ Đảm bảo người tham gia học tập thành cơng sử dụng cơng nghệ: Những thách thức công nghệ giải không công nghệ để làm việc mạng (mặc dù bước quan trọng đầu tiên), thay vào đó, cần quan tâm đến việc đảm bảo thành cơng chương trình cách sử dụng hỗ trợ cơng nghệ thích hợp Không lạm dụng nhiều vào công nghệ, mà việc lựa chọn cơng nghệ hợp lí, đưa nhiều công nghệ khác người học tham gia gặp khó khăn kỹ thuật mà khơng sửa nội dung học bỏ dễ dàng, khó khăn kỹ thuật dẫn đến thiếu thành công giảng dạy người học khơng thích ứng việc học với cơng nghệ (DalSVtrom, Walker, and Dziuban 2013) [93] 28 Hình 10 Mơ hình phát triển dạy học kết hợp [85] Quyết định yếu tố mơ hình học tập kết hợp đòi hỏi tương tác trực tiếp nội dung trung gian tốt sử dụng công nghệ định phức tạp (Aldrich, 2006) - Chiến lược sư phạm việc sử dụng linh hoạt ICT (Hamuy & Galaz, 2010; Mouyabi, J Seke Mboungou, 2011) [94] - Khắc phục ý tưởng học tập kết hợp không hiệu việc học tập giáp mặt - Sự thay đổi thói quen giảng dạy giảng viên hình thức học tập SV phương thức học tập nơi mẻ chưa áp dụng nhiều Việt Nam: Nhiều giảng viên đào tạo kinh nghiệm sử dụng công cụ trực tuyến lớp học, cảm thấy họ sử dụng chúng hiệu để đáp ứng nhu cầu sinh viên - Môi trường học tập ảo (VLE) giáp mặt Việt Nam nói chung, trường ĐH có đào tạo GV nói riêng khác xa với môi trường học tập ảo giáp mặt giới Do Việt Nam lạc hậu CNTT so với nước có GD tiên tiến giới nên việc xây dựng môi trường học tập kết hợp mơ tả thách thức khó khăn - Về người học, SV Việt Nam quen với hình thức học tập lớp (học tập giáp mặt) theo quan niệm “Bắt buộc” học (tập trung địa điểm, thời gian có giám sát giảng viên) nên SV có ý thức “tự học” khơng cao - Đầu tư trang thiết bị phục vụ học tập nơi tốn với chi phí cho thiết bị di động thông minh hệ thống máy chủ LMS/LCMS 29 1.4 Phong cách học tập 1.4.1 Phân loại phong cách Theo nghiên cứu Coffield cộng (2004) [95] thống kê có 71 mơ hình PCHT (learning styles models) đáng ý giới ơng nghiên cứu đánh giá 13 mơ hình số Nhóm tác giả Coffield cộng (2004) cho lý thuyết PCHT (learning styles theories) mà theo xu hướng nghiên cứu: mang tính lý thuyết (theoretical), mang tính sư phạm (pedagogical) mang tính thương mại (commercial) Thứ nhất, theo xu hướng nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu PCHT Anh, Mỹ, Tây Âu đầu kỷ XX đưa quan điểm xây dựng số lượng lớn công cụ đo khác Thứ hai, nghiên cứu việc dạy học Các tác giả nghiên cứu đa dạng, chủ yếu theo mảng tâm lý học, số xã hội học, kinh tế, quản lí việc làm rõ lý luận lý thuyết lĩnh vực Những học tập dẫn đường đối lập, tranh luận lý thuyết từ tâm lý học, xã hội học, GD học nghiên cứu sách có giá trị theo cách khác từ quan điểm khác Thứ ba, nghiên cứu hướng đến công nghiệp thương mại lớn phát triển công cụ thống kê dạng phong cách Các mơ hình xác thực có tác động phổ biến rộng rãi: Ở Mỹ, ví dụ cơng cụ thống kê PCHT Dunn, Dunn Price (LSI, Learning Styles Inventory) sử dụng số lớn trường tiểu học; Ở Anh, công cụ thống kê PCHT Kolb (LSI, Learning Styles Inventory) bảng câu hỏi PCHT Honey Mumford (LSQ, Learning Styles Questionnaire) lại biết đến sử dụng rộng rãi Trong 71 mơ hình đáng để ý, phân loại thành nhóm: - Nhóm 1: PCHT dựa vào giác quan - yếu tố gen – môi trường: bao gồm thể thức VARK (nhìn, nghe, đọc - viết, vận động/sờ), gồm nhà nghiên cứu: Dunn Dunn, Gregors, Fleming, Bartlell, Betts, Gordon, Marks, Paivio, Richardson, Sheehan, Torrance Đặc điểm chung lí thuyết cho PCHT bền vững, khó thay đổi suốt đời Do yếu tố sinh học tác động đến đặc điểm nhân cách, giác quan chiếm ưu chức trội bán cầu não phải bán cầu não trái Luận án này, quan tâm đến tác giả Neil Fleming với cách phân loại phổ biến sử dụng rộng rãi học tập PCHT theo mơ hình VARK (Visual, Auditory, Read/Write, Kinesthetic) Người học phân loại dựa ưu học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, hoạt động thực hành) (Fleming, 2001) [96] - Nhóm 2: PCHT phản ánh đặc điểm bên cấu trúc nhận thức Các mơ hình thuộc nhóm xem PCHT đặc điểm cấu trúc hệ thống nhận thức tác động lực nhận thức q trình nhận thức Có số tác giả gọi PCHT nhóm khái niệm khác phong cách nhận thức (cognitive styles) cách phân chia loại phong cách dựa vào thói quen chung tư có tính chất ổn định, thường chia thành cực đối lập Các tác giả nhóm PCHT nhận thức nhấn mạnh yếu tố bẩm sinh cá nhân Có nghĩa PCHT hay phong cách nhận thức người khó thay đổi 30 - Nhóm 3: PCHT tập hợp kiểu nhân cách tương đối bền vững Hầu hết lý thuyết nhóm nghiên cứu nhân cách, xếp vào nhóm lý thuyết PCHT Miller (1991), Myers – MacCaulley (1985) tranh luận rằng, công cụ mà họ xây dựng nhằm đánh giá đặc điểm nhân cách chúng phục vụ cho việc học tập Giảng viên, nhà quản lý, nhà tư vấn dùng công cụ để giúp đỡ người học phân loại kiểu nhân cách cá nhân nói chung, cách tiếp cận giải cá nhân mối quan hệ người-người giới - Nhóm 4: PCHT ưu linh hoạt học tập: Nhóm có đặc điểm khác biệt lớn so với nhóm kể PCHT khơng cố định đặc điểm mà thay đổi yếu tố xã hội, văn hóa kinh nghiệm phân chia loại PCHT nhóm dựa tảng sinh học - chức não Tiêu biểu cho nhóm PCHT có (1) David Kolb (1984) dựa lý thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb công bố nghiên cứu PCHT, gồm có PCHT sau: Phong cách phân kì; phong cách đồng hố; phong cách hội tụ; phong cách điều chỉnh; (2) Peter Honey Alan Mumford sở nghiên cứu cơng trình Kolb xây dựng đưa quan điểm cho có loại PCHT bao gồm người hành động, người suy ngẫm, người lý thuyết, người thực tế - Nhóm 5: PCHT chiến lược, định hướng học tập: Các lí thuyết thuộc nhóm khơng hướng vào đặc điểm cá nhân SV nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh cách SV giải nhiệm vụ học tập giao Do đó, họ đưa khái niệm “chiến lược học tập” “định hướng học tập” Xu hướng Noel Entwistle ĐH Edinburgh khởi xướng Anh 25 năm 1.4.2 Mô hình phong cách học tập Fleming Mơ hình VAK/VARK Fleming đời từ năm 1987, xây dựng nên công cụ phân loại PCHT sử dụng cho nhiều đối tượng lứa tuổi khác Bảng 1.2 Các phong cách học miêu tả loại VARK Phong cách học Tác dụng đặc trưng Miêu tả Người học kiểu nhìn học tốt qua việc quan sát Biểu diễn sơ đồ hoá biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi, đoạn Việc sử dụng thứ thấy phim cơng cụ hữu quan sát, bao gồm hình ảnh, sơ đồ, ích người học kiểu nhìn Kiểu nhìn trình diễn, hình, tờ rơi, phim, biểu Những người thích kiểu học đồ lật, v.v thấy thích thú với thơng tin trình bày dạng hình ảnh dạng chữ viết Kiểu nghe Việc chuyển thông tin qua nghe: thông qua lời nói thân người khác, âm tiếng ồn 31 Người học kiểu nghe học tốt việc nghe thơng tin Họ có xu hướng nắm bắt thơng tin tốt từ thuyết trình có khả ghi nhớ tốt thơng tin mà học nghe Kiểu vận động Kiểu viết Trải nghiệm vật lý – chạm, cảm giác, nắm giữ, làm, kinh nghiệm thực tiễn Người học kiểu vận động (hoặc xúc giác) học tốt việc chạm vào thực hành Trải nghiệm thực hành điều quan trọng với người học kiểu vận động Người học kiểu đọc/viết học tốt việc đọc thông tin tài liệu Người học kiểu đọc ghi chép thích tiếp nhận thơng tin trình bày dạng chữ viết Các tài liệu học tập trình bày dạng văn người học ưa thích Theo mơ hình này, có loại PCHT người học kiểu nhìn (visual), người học kiểu nghe (auditory), người học kiểu viết (write), người học kiểu vận động (kinaesthetic) Mơ hình sử dụng rộng rãi GD, đặc biệt cho đối tượng học sinh nhỏ tuổi mầm non, tiểu học Tuy nhiên, để phù hợp với đối tượng SV, luận án phát triển mơ hình Fleming VAK/VARK cách áp dụng mơ hình Kim tự tháp học tập (Learning pyramid – xem Hình 1.11) để xây dựng PCHT phù hợp áp dụng luận án Như vậy, luận án đề xuất nhóm PCHT cải tiến VAK cho đây: V – Kiểu nhìn chủ đạo: Bao gồm ba kiểu khác Tuy nhiên, với kiểu PCHT tập trung chủ yếu kiểu nhìn, tức tỉ lệ % cao so với hai kiểu nghe (A) kiểu vận động A – Kiểu nghe chủ đạo: Bao gồm ba kiểu khác Tuy nhiên, với kiểu PCHT tập trung chủ yếu kiểu nghe, tức tỉ lệ % cao so với hai kiểu nhìn (V) kiểu điều hoạt (K) K– Kiểu điều hoạt (vận động) chủ đạo: Bao gồm ba kiểu khác Tuy nhiên, với kiểu PCHT tập trung chủ yếu kiểu điều hoạt (vận động), tức tỉ lệ % cao so với hai kiểu nghe (A) kiểu nhìn 90% - Thuyết trình, tự làm, trải nghiệm thực tế 75%- Tham gia thảo luận, trình bày 50%- Xem Video, triển lãm 30%- Nhìn hình ảnh sách, tạp chí 20% - Nghe giảng, âm 10%- Đọc tài liệu 5%- Xem giảng Hình 1.11 Mơ hình Kim tự tháp học tập 32 Tóm lại, qua phân tích mơ hình dạy học B-learning PCHT có nhiều lợi ích việc dạy học Một số tiêu chí thành tố cần thiết kế nhằm xây dựng mơ hình cho giúp người học đạt mục tiêu đề tham gia khóa học Vì vậy, luận án đề xuất mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT có đặc điểm bật mơ hình học tập kết hợp, đồng thời mơ hình kết hợp dựa vào PCHT tập trung hướng đến phong cách học người học SV ngành Sư phạm Tin học nhằm giúp người học hình thành lực học tập, lực hợp tác nhóm, lực cá thể lực hành động sống lao động nghề nghiệp 1.5 Mơ hình dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 1.5.1 Đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 1.5.1.1 Đặc điểm hoạt động nhận thức SV ngành sư phạm Tin học Đặc điểm hoạt động nhận thức SV tác giả A.N Ghebơxơ [97] nghiên cứu nêu lên ba yếu tố: (1) Vừa gắn kết với nghiên cứu khoa học, vừa gắn kết hoạt động ngành nghề (2) SV phát huy tối đa lực nhận thức nhiều lĩnh vực (3) Phương tiện nhận thức SV mở rộng với thư viện, phòng thực hành, phòng máy tính với thiết bị cần thiết ngành Đối với SV ngành Sư phạm Tin học, ngành có tính đặc thù CNTT hoạt động học tập SV phụ thuộc yếu tố như: (1) Môi trường trực tuyến hay giáp mặt; (2) Mục tiêu ngành học; (3) Nội dung tri thức; (4) Học liệu có tính tương tác; (5) Tính hấp dẫn thơng tin 1.5.1.2 Chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm Việt Nam Trong viết “Chương trình đào tạo giáo viên Việt Nam-một số bất cập định hướng phát triển” Báo cáo Hội thảo khoa học Quốc tế: “Phát triển chương trình đào tạo GV-Cơ hội thách thức” ĐHSP Thái Nguyên ngày 20.8.2015 [98] Tác giả TS Phạm Thị Kim Anh Viện NCSP, ĐHSPHN phân tích bất cập đào tạo giáo viên bốn định hướng phát triển chương trình yêu cầu cần đào tạo giáo viên thời kì hội nhập, cụ thể: • • • • Chương trình đào tạo giáo viên phải đảm bảo tiêu chí chuẩn nghề nghiệp giáo viên Chương trình đào tạo giáo viên phải thiết kế hướng vào thay đổi vai trò GV xã hội Chương trình đào tạo giáo viên phải xây dựng theo tiếp cận mục tiêu phát triển lực nghề Chương trình đào tạo giáo viên phải thiết kế lại phù hợp với thay đổi CT - SGK sau 2015 Công văn số 2196/BGDĐT-GDDH ngày 22/4/2010 việc hướng dẫn xây dựng công bố chuẩn đầu ngành đào tạo Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Ngày 13 tháng 12 năm 2011 Bộ giáo dục Đào tạo công văn số 6290/QĐBGDĐT định phê duyệt việc phát triển ngành Sư phạm trường Sư phạm từ năm 2011-2020 với mục tiêu chung: “Phát triển ngành sư phạm Việt Nam tiên tiến, đại, đủ lực đáp ứng nhu cầu phát triển đội ngũ giáo viên, cán quản lý giáo dục 33 hệ thống giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011-2020” Xây dựng trường đại học sư phạm trở thành trung tâm sáng tạo, đổi toàn diện ngành sư phạm nước Tăng cường gắn kết hệ thống trường, khoa sư phạm với hệ thống giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông cấp quản lý giáo dục để bảo đảm đồng việc xây dựng triển khai thực chương trình giáo dục mầm non chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015” Như vậy, đào tạo ngành Sư phạm Tin học cần thay đổi đổi cho phù hợp với thời đại, thời đại số đáp ứng CMCN 4.0 1.5.1.3 Chuẩn đầu SV ngành Sư phạm Tin học Các để hình thành lực nghề nghiệp cho SV Sư phạm Tin học là: Chuẩn đầu trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông Ban hành kèm theo thông tư số 3356/Bộ GD-ĐT, Giáo dục Đại học [99] Giáo dục tin học góp phần hình thành phát triển phẩm chất chủ yếu lực cốt lõi xác định chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Mơn Tin học có sứ mạng giúp SV có lực tin học với thành tố là: - Năng lực sử dụng quản lý phương tiện, công cụ hệ thống tự động hóa cơng nghệ thơng tin truyền thông; - Năng lực hiểu biết ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa, pháp luật mơi trường số hóa; - Năng lực nhận biết giải vấn đề môi trường thông tin kinh tế tri thức; - Năng lực học tập tự học tập với hỗ trợ hệ thống ứng dụng Công nghệ thông tin truyền thơng; - Năng lực giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại thông tin kinh tế tri thức - Sử dụng cách thiết bị ICT để thực nhiệm vụ cụ thể; nhận biết thành phần hệ thống ICT bản; sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập thuộc lĩnh vực khác nhau; tổ chức lưu trữ liệu vào nhớ khác nhau, thiết bị mạng - Xác định thông tin cần thiết để thực nhiệm vụ học tập; tìm kiếm thơng tin với chức tìm kiếm đơn giản tổ chức thơng tin phù hợp; đánh giá phù hợp thông tin, liệu tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ kiến thức biết với thông tin thu thập dùng thông tin để giải nhiệm vụ học tập sống; Như vậy, để giúp cho SV đạt lực cốt lõi môn Tin học, GV giảng dạy lớp cần hội tụ nhiều lực có lực học tập, Kiểm tra đánh giá, tự học, hợp tác, cá thể Vì vậy, học phần Kiểm tra - đánh giá giáo dục Lí thuyết tính tốn phần dành cho SV cử nhân Sư phạm Tin học thực nhiệm vụ 34 1.5.2 Đặc điểm bật mơ hình dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập - Nâng cao chất lượng học tập: Vì việc dạy học lớp giáp mặt dạy học trực tuyến mơ hình kết hợp dựa vào PCHT tập trung chủ yếu dựa vào phong cách người học nên tạo hội cho người học phát huy hết sở trường thân, nâng cao tính động, hướng người học đến giới thực dù học trực tuyến thông qua công nghệ webRTC facebook, zoom số công nghệ khác Các chiến lược học tập lớp giáp mặt trực tuyến với phương pháp dạy học hiệu (sử dụng mơ hình lớp học đảo ngược, mơ hình dạy học theo dự án, mơ hình dạy học nêu giải vấn đề, mơ hình dạy học trải nghiệm…) phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, giúp người học nâng cao tư phản biện, tư sáng tạo bậc nhận thức cao thang nhận thức Bloom - Thu hút người học thông qua tương tác: Với phát triển ICT năm gần đây, hệ thống E-learning xây dựng phát triển rộng khắp giới, chiếm gần 90% hệ thống E-learning qua Web-based Hiện nay, số trường ĐH Việt Nam sử dụng E-learning tảng Moodle Thực tiễn trường ĐH cho thấy hiệu thu chưa cao nhiều yếu tố mơ hình trọng vào việc đề cao vai trò tự học SV, thiếu chức cho phép người học tiếp thu kiến thức thơng qua hoạt động cộng tác nhóm, tương tác, giao tiếp với người học hay giảng viên trực tiếp lớp học, chưa phù hợp với đặc tính hay phong cách học SV, nhóm SV Mặc dù, có số cơng nghệ hỗ trợ video Conference hay sky Business công nghệ hỗ trợ hoàn toàn độc lập với hệ thống mà sử dụng phần mềm chạy độc lập web Điều gây nhiều khó khăn cho GV SV tương tác, giao tiếp Đây yếu tố quan trọng hình thức dạy học giáp mặt dạy học trực tuyến Để khắc phục nhược điểm đó, mơ hình kết hợp dựa vào PCHT đặt cần thiết kế cài đặt hay phát triển hệ thống đa năng, hệ thống tích hợp nhiều tính tương tự website học tập trực tuyến (Elearning) lại tích hợp cơng nghệ tương tác ảo để giúp SV-SV, SV-GV, GV-SV tương tác qua Webcam với tương tự chức video conference hay sky Business chia hình trình tương tác Giảng viên tổ chức dạy học qua mạng (dạy trực tuyến đồng bộ) cho SV có chung PCHT nhiều PCHT khác tương tự dạy học lớp truyền thống thời gian thực Giảng viên gọi SV trả lời câu hỏi, SV khác nghe câu trả lời SV tương tác trực tiếp với SV hay giảng viên Các SV nhóm SV trao đổi, thảo luận trực tiếp, tương tác với cộng tác làm tập giảng viên đề xuất trực tiếp trình học tập Giảng viên dạy trực tuyến cho SV giảng PowerPoint, Word, PDF, giảng định dạng Scorm, phần mềm mơ máy tính cá nhân cho tồn SV cách share hình cho SV Tương tự dạy học lí thuyết trực tuyến, mơ hình kết hợp dựa vào PCHT cài đặt lập trình xây dựng hình thức dạy học thực hành Đây yếu tố quan trọng để giúp SV hình thành kĩ kĩ xảo với số mơn học có hình thức thực hành - Các học lớp cấu trúc chương trình linh hoạt hơn: Do đặc điểm kết hợp trực tuyến lớp giáp mặt nên việc thiết kế chương trình học theo tỉ lệ khác tùy thuộc vào ngành học, môn học phong cách người học Ví dụ: Người học lựa chọn phương thức theo công thức 7-3 (70% giáp mặt 30% trực tuyến) hay 5-5 (50% giáp mặt 50% trực tuyến) hay 3-7 (30% giáp mặt 70% trực tuyến) Hoặc tùy thuộc vào phong cách người học theo kiểu nhìn (Visual), kiểu nghe (Auditory), kiểu viết (Writing) hay kiểu điều hoạt (Kinesthetic) mà việc thiết kế 35 học linh hoạt phù hợp với người học Các học lớp phân chia linh hoạt tùy đặc điểm mơn học/học phần Hình 1.12 Người học lựa chọn phương thức trực tuyến giáp mặt Hình 1.13 Phân bố linh hoạt học lớp giáp mặt học trực tuyến - Cộng tác lớp học: Để tăng cường tương tác với bạn lớp, SV cộng tác nói với người học chuyên gia/GV đâu giới GV bổ sung giảng lớp nội dung tích hợp nội mơn học, liên môn hay đa môn với giảng hội thảo thông qua internet làm tập nhóm, họp nhóm SV nhóm Với chức “nhóm” hệ thống LMS tích hợp cơng nghệ WebRTC giúp người học nhóm chia sẻ vấn đề liên quan cần thiết nhằm giúp học tập không lên lớp giáp mặt 36 Hình 1.14 Nhóm tương tác trực tuyến thời gian thực - Tính hội thảo qua Audio/Video conferencing: Tính hội thảo hiểu trao đổi, tương tác SV-GV; SV-SV; GV-SV thông qua audio/video conferencing nhóm người sử dụng Ví dụ: Một tương tác thời gian thực qua video Coferencing “không gian ảo” SV GV thực thảo luận học (xem Hình 1.15) Hình 1.15 Tương tác GV-SV thời gian thực “khơng gian ảo” với video Coferencing - Cá nhân hóa việc học tập theo phong cách người học: Cùng với môi trường kỹ thuật số lớp học giáp mặt có giảng viên hướng dẫn, đưa đến trải nghiệm học tập cá nhân hóa hiệu cho người học Ví dụ việc cung cấp học liệu trực tuyến, SV dành khoảng thời gian tùy ý mà em cảm thấy cần thiết cho chủ đề/nội dung đó, mà không bị giới hạn tiết học lớp hay cảm giác ngại với bạn lớp Ở nhà, người học nghe nghe lại nội dung giảng thông qua video, giảng điện tử E-learning (bài giảng chuẩn Scrom) tự trình bày chủ đề cho buổi Seminar nhiều lần thục kỹ Người học lắng nghe GV hướng dẫn nội dung khó hiểu học mà GV đăng lên 37 Hình 1.16 Người học học qua giảng E-learning ngồi lên lớp Những SV khơng đến lớp họ tiếp cận với học thơng qua giảng GV tích hợp lên hệ thống LCMS/LMS ngày hơm ngày sau Tương tự vậy, ngày nhiều người học trình độ cao tiếp tục nghiên cứu sâu cho khái niệm Với tác động cơng nghệ, mơ hình kết hợp dựa vào PCHT cho phép người học học với tiến độ phong cách học mình, sử dụng phương pháp học tập ưa thích, nhận phản hồi thường xuyên kịp thời kết mình, cho kinh nghiệm để việc học tập với chất lượng ngày cao Theo ông Horn Heather Staker, Học viện INNOSIGHT, “B-learning thiết kế lại phương pháp GD, tạo phương pháp sư phạm cá nhân hóa phù hợp hơn, cho phép SV học sức giúp đứa trẻ cảm nhận thành cơng trường - Thay đổi mơ hình dạy học phù hợp phong cách người học: Tùy vào phong cách học người học mà GV lựa chọn mơ hình dạy học phù hợp, đồng thời GV thiết kế nội dung, giảng, tập cá nhân, tập nhóm phù hợp với phong cách người học hay nhóm Ví dụ, với phong cách người học kiểu nhìn (Visual), tức họ học tốt qua việc quan sát biểu diễn sơ đồ hoá biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi đoạn phim cơng cụ hữu ích người học kiểu nhìn Những người thích kiểu học thấy thích thú với thơng tin trình bày dạng hình ảnh dạng chữ viết Từ GV thiết kế kênh hình, kênh chữ, kênh tiếng cho phù hợp với PCHT người học kiểu nhìn (Visual) Ngồi ra, tùy vào đặc thù môn học/học phần mà việc lựa chọn mơ hình dạy học dựa vào phong cách học người học cho phù hợp Ví dụ với mơn học lập trình web ngành học CNTT việc người học cần trải nghiệm nhiều lập trình thiết kế Vì vậy, GV chọn mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT trải nghiệm David Kold để giúp người học đạt mục tiêu đề - Đánh giá trình theo tỉ lệ % học trực tuyến % giáp mặt: Một đặc điểm bật mơ hình kết hợp dựa vào PCHT cách đánh giá mơn học/học phần 38 Kiểm tra đánh giá mơ hình cần phân rõ hai hình thức trực tuyến trực tỉ lệ % trực tuyến % giáp mặt khác 1.5.3 Cấu trúc thành tố mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học Mơ hình dạy học (MHDH) kết hợp dựa vào PCHT loại mơ hình lí thuyết mô tả cấu trúc, chức hệ thống dạy học hướng phong cách học tập, qua tìm hiểu sở lí thuyết học tập MHDH đại [100]; bối cảnh xã hội nghề nghiệp; điều kiện người dạy người học; môi trường trực tuyến giáp mặt; MHDH kết hợp (B-Learning) dựa vào PCHT có cấu trúc gồm thành tố: (1) Mục tiêu dạy học mơ hình kết hợp; (2) Nội dung dạy học kết hợp; (3) Phương pháp kĩ thuật dạy học; (4) Học liệu Phương tiện dạy học; (5) Đánh giá MHDH kết hợp dựa vào PCHT; hướng vào Mục tiêu dạy học Đối tượng Đánh giá MHDH kết hợp Nội dung dạy học kết hợp PCHT Người học Người dạy Học liệu, phương tiện Môi trường trực tuyến giáp mặt Những điều kiện người dạy người học Tiếp cận dạy học kết hợp (B-Learning) dựa vào PCHT Phương pháp kỹ thuật Bối cảnh xã hội nghề nghiệp ba tam giác lí luận dạy học (Đối tượng; Người học Người dạy) Hình 1.17 MHDH kết hợp (B-Learning) dựa vào PCHT Bối cảnh xã hội nghề nghiệp Như trình bày mục (Lí chọn đề tài), bối cảnh xã hội nay, hệ thống giáo dục nghề nghiệp mở linh hoạt đặc biệt quan trọng việc phát triển kỹ năng, thúc đẩy hỗ trợ phát triển nguồn nhân lực có kỹ cao bước đáp ứng yêu cầu việc làm thị trường lao động Người học không học giới hạn lớp học mà học thơng qua mạng internet Đối với người dạy, người dạy không dạy hồn tồn lớp học truyền thống mà ứng dụng phát triển công nghệ để thực học thông qua hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến 39 Những điều kiện người dạy người học Trong thời kì phát triển mạnh mẽ ICT, điều kiện xã hội, trình độ điều kiện học tập người dạy người học chịu ảnh hưởng đến việc phải học học nhằm phát triển lực nghề nghiệp Các điều kiện ảnh hưởng đến người học người dạy Môi trường trực tuyến giáp mặt Dựa vào nghiên cứu [101] luận án thiết kế phương thức kết hợp mơ hình kết hợp dựa vào PCHT phân chia tỉ lệ % giáp mặt % trực tuyến Bảng 1.3 Phân chia phương thức trực tuyến – giáp mặt PHƯƠNG THỨC KẾT HỢP THEO TỈ LỆ Trực tuyến (%) Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Trực tuyến Phần trăm (%) Giáp mặt(%) Phần trăm (%) 10 Giáp mặt 90 20 Giáp mặt 80 30 Giáp mặt 70 40 Giáp mặt 60 50 Giáp mặt 50 60 Giáp mặt 40 70 Giáp mặt 30 80 Giáp mặt 20 90 Giáp mặt 10 Một số phương thức kết hợp sau: Phương thức 1: Kết hợp trực tuyến (online) giáp mặt (offline) theo công thức 3-7 (30% trực tuyến 70% offline) Hoạt động dạy học trực tiếp, giáp mặt (4 tuần) - Giảng - Thực hành - Hướng dẫn - Thảo luận - Làm việc nhóm -… Hoạt động dạy học trực tuyến (6 tuần) - Bài giảng trực tuyến (LMS) - Trao đổi - Giải đáp - Thảo luận - Làm việc hợp tác -… Hoạt động dạy học trực tiếp, giáp mặt (5 tuần) - Thảo luận - Giải đáp - Đánh giá - Kế hoạch - Tư vấn - Tự nghiên cứu -… Hình 1.18 Phương thức 3-7 40 Với phương thức này, kế hoạch; nội dung; chương trình đào tạo theo hướng giáp mặt có tỉ lệ lớn trực tuyến, việc thiết kế dạy, nội dung dạy học, chương trình phân hai phần giáp mặt trực tiếp trực tuyến Chẵng hạn, học kì trường ĐH Việt Nam có 15 tuần dạy tuần thi cuối kì, với tỉ lệ 3-7 GV thiết kế tuần tương tác trực tiếp lớp với SV tổ chức dạy học giáp mặt theo phương pháp dạy học cho phù hợp Phương thức 2: Kết hợp trực tuyến trực công thức 7-3 (70% trực tuyến 30% offline) Với phương thức này, thời gian làm việc trực tuyến nhiều hơn, thời gian trực tiếp (offline) thời gian SV nghiên cứu tài liệu làm tập theo yêu cầu GV GV phải tham gia thảo luận hướng dẫn qua diễn đàn trao đổi, boxchat, trực tuyến qua video phần mềm khác Khi tổ chức dạy học, thời gian trực tuyến thời gian chủ yếu để GV-SV tương tác với chủ yếu SV/ nhóm SV hoạt động Vì vậy, với phương án GV sử dụng phương pháp dạy học theo dự án cho SV/nhóm SV Hoạt động dạy học trực tuyến Hoạt động dạy học trực tuyến Hoạt động dạy học trực tiếp, giáp mặt (6 tuần) - Trình bày - Trao đổi - Giải đáp - Thảo luận - Làm việc hợp tác - Giảng - Thực hành - Hướng dẫn - Thảo luận -Làm việc nhóm -… - Thảo luận - Thực hành - E-mail, chat - Blogs - Kiểm tra - Tư vấn - Tự học Hình 1.19 Phương thức 7-3 Hoạt động dạy học trực tuyến - Trình bày - Trao đổi - Giải đáp - Thảo luận - Làm việc hợp tác -… Hoạt động dạy học trực tuyến Hoạt động dạy học trực tiếp, giáp mặt lần - Giảng -Thực hành -Hướng dẫn - Thảo luận - Làm việc nhóm -… - Thảo luận -Thực hành -E-mail, chat - Blogs - Kiểm tra - Tư vấn - Tự học - Đánh giá 41 Hình 1.20 Phương thức 5-5 Hoạt động dạy học trực tiếp, giáp mặt lần - Giảng -Thực hành -Hướng dẫn - Thảo luận - Làm việc nhóm Phương thức 3: Kết hợp trực tuyến (online) giáp mặt (offline) theo công thức 55 (50% trực tuyến 50% offline) Với phương thức này, thời gian làm việc trực tuyến thời gian giáp mặt Ưu điểm phương thức cân hai phương thức mặt thời gian, giúp GV chủ động vừa học trực tuyến giáp mặt Với phương thức này, GV sử dụng chiến lược dạy học kết hợp buổi trực tiếp trực tuyến đan xen Ưu điểm phương thức học phần có lí thuyết tập thực hành (Hình 1.20) Đối tượng Trong mơ hình dạy học kết hợp (B-Learning) dựa vào PCHT, đối tượng (nội dung học tập) có mối quan hệ mật thiết với người dạy, người học PCHT Nội dung dạy học lựa chọn từ đối tượng học tập có giới thực [100] Người học Người học vừa đối tượng, vừa chủ thể Theo quan điểm đại, người học chủ thể hoạt động học hoạt động học, học theo phong cách riêng người học định hoạt động dạy học Với vai trò chủ thể nhận thức, người học không cần phải triển kiến thức, kĩ thái độ Do đó, người học phải vị trí trung tâm nhà trường Mỗi SV có vấn đề sống riêng, khả phát triển riêng Vì vậy, ngun lí cốt lõi chi phối phương pháp dạy học mơ hình dạy học đối tượng SV khác học bình diện trí thức khác theo phong cách học khác Bằng cách để "cá nhân hóa" quấ trình dạy học để phá triển lực nhân SV Người dạy Người dạy vừa có vai trò chủ đạo vừa tác nhân Người dạy người thiết kế, tổ chức hoạt động dạy học, nghĩa giảng viên người lập kế hoạch dạy học tổ chức, điều khiển trình nhận thức người học Ở ngồi lớp, giảng viên đóng vai trò người cộng tác, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên môi trường tương tác dẫn người học đến mục tiêu cần đạt trình dạy học Vì vậy, người dạy có trách nhiệm: - Giúp đỡ, hướng dẫn tạo động lực học tập cho người học; - Tại niềm tin tinh thần cho người học thông qua việc sử dụng phong cách dạy cá nhân nhằm truyền nhiệt tình cho người học, lơi giúp người học đam mê học tập thông qua việc “điều khiển sư phạm” 1.5.3.1 Mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học cụ thể hóa thành CĐR chương trình đào tạo mơn học Tạo cho SV ngành Sư phạm Tin học có trí thức, kỹ năng, thái độ; từ hình thành phẩm chất, lực Thông qua MHDH, sau học xong khóa học SV có thể: 42 Bảng 1.3 Mức độ lực SV cần đạt Mức độ lực SV cần đạt (Phân loại theo thang bậc tư Bloom) Mức 6: Năng lực sáng tạo Mức 5: Năng lực đánh giá Mức 4: Năng lực phân tích, tổng hợp Mức 3: Năng lực vận dụng Mức 2: Năng lực hiểu Mức 1: Năng lực biết 1.5.3.2 Nội dung dạy học Trong bối cảnh dạy học kỷ XXI, nội dung dạy học mơ hình kết hợp dựa vào PCHT khơng bó hẹp khn khổ sách giáo khoa, giáo trình tài liệu tham khảo giáp mặt không truyền đạt đường thông qua người dạy mà nội dung dạy học hỗ trợ ICT Q trình dạy học khơng người dạy truyền thụ chiều mà với người học kiến tạo nội dung tri thức, tương tác hai chiều đa chiều nhằm thực mục tiêu dạy học Nội dung dạy học mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT luận án đối tượng vật chất ý tưởng trình tiếp thu tri thức, phương tiện phát triển nhân cách PCHT người học yếu tố quan trong trình dạy học Việc thiết kế nội dung dạy học mô hình kết hợp dựa vào PCHT sử dụng mơ hình tháp nội dung dạy học (Horton 2006) [102] thiết kế cho khóa học trực tuyến 1.5.3.3 Phương pháp dạy học Trong trình dạy học, phương pháp yếu tố phụ thuộc nhiều vào thành tố như: Mục tiêu (M); Nội dung (N); Hình thức tổ chức dạy học (H); Phương tiện dạy học (PP); Giảng viên (G); Đánh giá, kiểm tra (Đ) Muốn có phương pháp dạy học tối ưu, cần quan tâm đến mối quan hệ chi phối thành tố nêu Từ lựa chọn phương pháp phù hợp trình dạy học đặc biệt phải phù hợp với đặc điểm người học Đ M Phương pháp N H G P Hình 1.21 Mối quan hệ phương pháp với thành tố khác trình dạy học 43 Để chuyển tải nội dung khóa học nhằm đáp ứng chủ đề CĐR đào tạo đào tạo SV Sư phạm Tin học, cần phải xây dựng hệ thống phương pháp, chiến lược kĩ thuật dạy học phù hợp, đề cao dạy học chủ động, phân hóa trải nghiệm kết hợp trực tuyến giáp mặt hướng vào phong cách người học, hướng đến tính tự học phương pháp dạy học đáp ứng Một số PPDH đề xuất Phụ lục 21 1.5.3.4 Học liệu Phương tiện dạy học Theo FlecSVig K.H (1995) [103] phân chia phương tiện thành ba nhóm: phương tiện định hướng hành động, phương tiện hình tượng phương tiện biểu tượng Theo nghĩa cơng cụ hỗ trợ phương tiện dạy học kỷ XXI công cụ hỗ trợ việc dạy học công nghệ dạy học (bao gồm phần cứng phần mềm) PTDH công cụ hỗ trợ người dạy chuyển tải nội dung giúp người học thực trình nhận thức nội dung Ngồi phương tiện dạy học phấn, bảng, tranh, ảnh, phiếu học tập…thì phương tiện dạy học mơ hình kết hợp dựa vào PCHT có: - Phần cứng như: Máy tính, Webcam, microphone (hoặc thiết bị điện tử khác); Phần mềm như: LMS/LCMS, zoom, Website, Skype, Facebook, Email, phần mềm trò chơi, mô hỗ trợ thực hành; Các công cụ hỗ trợ như: giảng điện tử, sách, tài liệu in ấn, giảng theo chuẩn Scorm, giảng đa phương tiện, công cụ kiểm tra trực tuyến, công cụ khảo sát googleform… Yêu cầu PTDH trực tuyến cần có kết nối mạng internet đảm bảo yếu tố tương tác ảo, tài liệu hay nguồn học liệu cần số hóa, giảng đa phương tiện phải đảm bảo khoa học thực tiễn 1.5.3.5 Đánh giá Tập trung MHDH đánh giá lực học tập, lực hợp tác nhóm, lực cá nhân SV Với mơ hình kết hợp dựa vào PCHT luận án đề xuất thiết kế đánh giá kết hợp gồm đánh giá trực tuyến đánh giá trực tiếp (giáp mặt) kết SV theo tỉ lệ x% giáp mặt y% trực tuyến gồm: - Đánh giá nhân trực tuyến trực tiếp tỉ lệ x% giáp mặt y% trực tuyến Đánh giá nhóm trực tuyến trực tiếp tỉ lệ x% giáp mặt y% trực tuyến Đánh giá đồng đẳng trực tuyến trực tiếp tỉ lệ x% giáp mặt y% Trực tuyến Đánh giá kì trực tuyến trực tiếp tỉ lệ x% giáp mặt y% trực tuyến Đánh giá cuối kì trực tuyến trực tiếp tỉ lệ x% giáp mặt y% trực tuyến Kết điểm môn học/học phần = = (Kết điểm kì)*m% +(Kết điểm cuối kì)* n%= 100% Trong đó: - Kết kì (m%) = [(Điểm phận 1)*k1+ (điểm phận 2)* k2 + (điểm kiểm tra kì)* k3] * (x% giáp mặt) + [(Điểm phận 1)* k1 + (điểm phận 2)* k2 + (điểm kiểm tra kì)* k3] * (y% trực tuyến) - Kết cuối kì (n%) = [(Điểm phận 1)*p1 + (điểm phận p2)* k2 + (điểm kiểm tra cuối kì)* p3] * (x% giáp mặt) + [(Điểm phận 1)* p1 + (điểm phận 2)* p2 + (điểm kiểm tra cuối kì)* p3] * (y% trực tuyến) 44 - k1, k2, k3: hệ số điểm phận 1, điểm phận điểm kiểm tra kì p1, p2, p3: hệ số điểm phận 1, điểm phận điểm kiểm tra cuối kì Điểm phận (k1 p1) = điểm chuyên cần + điểm tập cá nhân + đánh giá cá nhân (giáp mặt+ trực tuyến) - Điểm phận (k2 p2) = điểm tiểu luận tháng + điểm tập nhóm (tuần tháng) + đánh giá nhóm (giáp mặt+ trực tuyến) 1.5.4 Điều kiện môi trường dạy học trực tuyến giáp mặt Điều kiện mơi trường q trình dạy học nói đến tinh thần vật chất; môi trường kinh tế - xã hội môi trường sư phạm Môi trường ảnh hưởng đến giảng viên SV đồng thời ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy Tùy thuộc môi trường trực tuyến hay giáp mặt để giảng viên dựa vào để lựa chọ PPDH phù hợp qua trình tổ chức dạy học Điều kiện vật chất gắn với sở vật chất, thiết bị phục vụ cho học tập Đó học liệu (kể học liệu số), phương tiện kỹ thuật để dạy học Với MHDH đề xuất phương tiện kỹ thuật số phần mềm dạy học hạ tầng mạng điều kiện quan trọng giúp trình dạy học trực tuyến giáp mặt đạt hiệu 1.5.5 Mới quan hệ phong cách học tập thành tố mơ hình dạy học Trong mục 1.2.1 khái niệm PCHT mục 1.5.2 phân tích thành tố trình dạy học cho thấy rằng, mối quan hệ PCHT thành tố trình dạy học biểu thị hình 1.22 Mục tiêu Giảng viên Đối tượng PCHT Nội dung Sinh viên Kết Phương pháp Phương tiện Hình 1.22 Mối quan hệ PCHT thành tố MHDH 45 1.6 Cơ sở thực tiễn dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập đào tạo ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học 1.6.1 Mục đích Từ sở lý luận trình bày phân tích phần trên, để có thực tiễn cho việc nghiên cứu xây dựng triển khai mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học, luận án tiến hành khảo sát thực trạng: * Đối với SV: Khảo sát điều kiện trang thiết bị SV (máy tính, mạng internet,…) SV; Khảo sát lực sử dụng CNTT SV; Khảo sát điều tra PCHT SV nhu cầu học tập kết hợp; Khảo sát sẵn sàng học tập mô hình dạy học kết hợp * Đối với giảng viên Khảo sát nhận thức giảng viên vai trò PCHT dạy học Khảo sát ưu điểm dạy học trực tuyến; Khảo sát khó khăn dạy học giáp mặt thời kì cơng nghệ 4.0; Khảo sát nhu cầu Giảng viên dạy kết hợp dạy học kết hợp dựa vào PCHT; Khảo sát lựa chọn tỉ lệ kết hợp trực tuyến giáp mặt; Khảo sát lực sử dụng CNTT hỗ trợ giảng dạy 1.6.2 Đối tượng khảo sát Đối với SV: 675 SV (225 trực tuyến 450 phiếu trực tiếp) trường ĐH toàn quốc (ĐHSP Huế, ĐHSP - ĐHĐà Nẵng, ĐHBK-ĐHĐN, ĐH Đồng Tháp, ĐHSPKT Hưng n, ĐH Cơng nghiệp Việt Trì) Đối với giảng viên: 135 giảng viên (45 trực tuyến 90 phiếu trực tiếp) ĐHSPĐHĐN, ĐH Đồng Tháp, ĐHBK Hà Nội, ĐH Cơng nghiệp Việt Trì, Học viện Chính trị KV3, ĐHSP kỹ thuật Đà Nẵng 1.6.3 Phương pháp khảo sát Phương pháp chủ đạo để tiến hành điều tra sử dụng bảng hỏi; đó, câu hỏi thiết kế vào phiếu khảo sát trực tiếp trực tuyến sử dụng google.form gửi trực tiếp cho SV, giảng viên Hệ thống câu hỏi cấu trúc bao gồm câu hỏi đóng, mở, nhiều phương án lựa chọn có nội dung rõ ràng, dễ hiểu, logic đảm bảo tính khách quan Để xác định kích thước mẫu đánh giá, luận án chọn thông số thống kê với độ xác 𝜀 = 0,099, độ tin cậy 𝛾 = 95%, nên t = 1.96 , phương sai mẫu điều chỉnh s = d2 = (0.75)2 t2 * d2 1.962 * 0.752  221 Luận án chọn 2 0.0992 mẫu 225 để khảo sát trực tuyến Cơng cụ xử lí số liệu phần mềm ứng dụng Microsoft Excell 2016, thuật tốn thống kê thơng dụng Với công thức xác định số lượng mẫu n = 46 = 1.6.4 Nội dung khảo sát Bảng 1.4 Nội dung khảo sát giảng viên SV STT Nội dung khảo sát giảng viên Nội dung khảo sát SV Khảo sát nhận thức giảng viên vai trò PCHT dạy học; Khảo sát ưu điểm dạy học trực tuyến; Khảo sát khó khăn dạy học giáp mặt thời kì cơng nghệ 4.0; Khảo sát nhu cầu giảng viên dạy kết hợp dạy học kết hợp dựa vào PCHT; Khảo sát lựa chọn tỉ lệ kết hợp trực tuyến giáp mặt; Khảo sát lực sử dụng CNTT hỗ trợ giảng dạy Khảo sát điều kiện trang thiết bị SV (máy tính, mạng internet,…) SV; Khảo sát lực sử dụng CNTT SV; Khảo sát điều tra PCHT SV nhu cầu dạy học kết hợp; Khảo sát sẵn sàng học tập mơ hình dạy học kết hợp 1.6.5 Kết đánh giá Với kết thu thập từ phiếu khảo sát, sử dụng phương pháp thống kê toán học, luận án thu kết sau: Khảo sát 135 giảng viên: (45 giảng viên trực tuyến 90 giảng viên trực tiếp) https://docs.google.com/forms/d/10aYTnV4rRXjY7miajW8qzu7BE3IAF3mCv1ucia1 xK7w/edit#responses + Khảo sát nhận thức giảng viên vai trò PCHT dạy học Bảng 1.4 Nhận thức giảng viên vai trò dạy học dựa vào PCHT Các mức độ Vai trò dạy học Rất Bình Đồng ý đồng ý thường (%) (%) (%) Không đồng ý 35.6 60.0 4.4 Phát huy tối đa tiềm học tập 22.2 cá nhân người học 68.2 9.6 TT dựa vào PCHT Phát triển lực cho người học theo mạnh người học 47 (%) Các mức độ Vai trò dạy học TT dựa vào PCHT Rất Bình Đồng ý đồng ý thường (%) (%) (%) Khơng đồng ý (%) Kích thích hứng thú học tập người học 37.0 48.2 14.1 0.7 Giúp người học biết PCHT phù hợp để tiếp thu lĩnh hội kiến thức cách hiệu 35.6 48.2 14.8 1.4 Giúp người học tự tin chủ động học tập 37.0 53.3 8.9 0.7 Hình thành động tích cực cho việc học 33.0 tập 48.2 11.1 3.7 Giúp giảng viên thu tín hiệu ngược có 29.6 độ tin cậy cao 49.6 17.0 3.8 Nhận xét: Nhận thức GV vai trò dạy học dựa vào PCHT SV: Qua khảo sát cho thấy, có 95.6% GV khẳng định dạy học dựa vào PCHT có vai trò giúp người học phát triển lực theo phong cách họ Có 88.8% ý kiến đồng ý dạy học dựa vào PCHT phát huy tối đa cho việc học tập 90.3% ý kiến nhấn mạnh dạy học theo PCHT giúp SV học tự tin chủ động điều quan trọng dạy học giúp SV biết cách chủ động tự học Tuy vậy, có 20.8% khơng đồng ý đồng ý phần nói PCHT giúp giảng viên thu tín hiệu ngược có độ tin cậy cao Điều nói lên rằng, tùy thuộc vào giảng viên quan trọng dạy học phải hướng tới phát huy tối đa tiềm học tập SV + Khảo sát ưu điểm dạy học trực tuyến Bảng 1.5 Ưu điểm dạy học trực tuyến STT Nhận xét giảng viên ưu điểm dạy học trực tuyến Tần suất Tỉ lệ Tiết kiệm chi phí 79 58.5% Xây dựng nội dung lần, học nhiều lần 82 60.7% SV dễ dàng chia sẻ trao đổi, thảo luận thông qua hệ thống 68 50.4% SV học nhiều lần, chủ động thời gian học 85 63.0% SV phát huy tính sáng tạo, chủ động tích cực cá nhân hóa 70 51.9% 48 Mở rộng phạm vi giảng dạy 82 60.7% Tính đồng 69 51.1% Nhận xét: Theo thống kê, ưu điểm lớn dạy học trực tuyến SV học nhiều lần, chủ động thời gian học 63%, điều trùng khớp với việc học theo PCHT giúp SV chủ động, tự tin Có 60.7% giảng viên cho ưu điểm dạy học trực tuyến mở rộng phạm vi giảng dạy xây dựng nội dung lần, học nhiều lần Bên cạnh đó, có 50.4% GV cho dạy học trực tuyến giúp SV dễ dàng chia sẻ trao đổi, thảo luận thông qua hệ thống Điều khẳng định số SV khó khăn học trực tuyến Họ gặp khó khăn dẫn đến khó phát huy tính sáng tạo, chủ động thời gian học (51,9%) Tuy nhiên, qua điều tra cho thấy dạy học trực tuyến có ưu điểm rõ rệt + Khảo sát khó khăn dạy học giáp mặt thời kì cơng nghệ 4.0 Bảng 1.6 Khó khăn giảng viên dạy theo phương pháp giáp mặt STT Khó khăn GV dạy theo phương pháp giáp mặt Tần suất Tỉ lệ Khó chia tài liệu cho SV 65 48.2% Không giải hết tập lớp 73 54.0% Khối lượng kiến thức nhiều thời gian lớp 68 50.4% Khó minh họa ví dụ có sử dụng video thực hành 83 61.5% Khơng có nhiều thời gian cho tổ chức trao đổi thảo luận 56 41.5% Khó tổ chức đánh giá thường xuyên 63 46.7% Khó giúp SV gặp khó khăn vắng mặt lớp 87 64.4% Nhận xét: Tần suất lớn 87 (64.4%) giảng viên cho mơi trường dạy học giáp mặt khó giúp SV gặp khó khăn vắng mặt lớp Điều hồn tồn đáng tin cậy giáp mặt, SV vắng mặt nghe giảng viên giảng xem học ngày hơm giảng viên khơng đến SV Có 83 (61.5%) GV cho khó khăn dạy học giáp mặt minh họa ví dụ có sử dụng video thực hành, điều dễ hiểu minh họa có sử dụng video cần có phương tiện để thực Tuy nhiên, số sở đào tạo chưa đáp ứng sở vật chất trang thiết bị để giảng viên minh họa hay thực hành làm mẫu cho SV Tuy nhiên, nhiều giảng viên (58.5%) cho việc dạy học giáp mặt lúc tổ chức trao đổi, thảo luận cho SV, hay có 53.3% giảng viên việc đánh giá thường xuyên lớp học giáp mặt khơng bị hạn chế có đến 51.8% giảng viên không đồng ý lớp giáp mặt giảng viên không chia tài liệu cho SV + Khảo sát nhu cầu giảng viên dạy kết hợp 49 Bảng 1.7 Nhu cầu giảng viên dạy kết hợp STT Nhu cầu Giảng viên dạy kết hợp Tần suất Tỉ lệ Dạy học trực tuyến hòa tồn (hồn tồn trực tuyến) 24 17.8% Hoàn toàn giáp mặt 13 9.6% Kết hợp giáp mặt trực tuyến (trực tuyến giáp mặt) 98 72.6% Nhận xét: Có 98GV (72.6%) hướng đến việc dạy học cần kết hợp dạy học giáp mặt trực tuyến Chỉ có 17.8% giảng viên cho dạy học trực tuyến hoàn toàn có 9.6% cho dạy giáp mặt Điều cho thấy khơng thể bỏ dạy học giáp mặt khơng thể dạy học trực tuyến hồn toàn giai đoạn mà cần kết hợp ưu điểm hai kiểu dạy học Tuy nhiên, việc kết hợp dạy học trực tuyến dạy học giáp mặtvới tỉ lệ phù hợp Việt Nam cần điều tra làm rõ + Khảo sát lựa chọn tỉ lệ kết hợp trực tuyến giáp mặt Bảng 1.8 Tỉ lệ kết hợp trực tuyến giáp mặt STT Tỉ lệ phần cao trực tiếp lớp giáp mặtvà trực tuyến? Tần suất Tỉ lệ Trực tiếp 90 %: Trực tuyến 10% 2.2% Trực tiếp 80 %: Trực tuyến 20% 3.7% Trực tiếp 70 %: Trực tuyến 30% 35 25.9% Trực tiếp 60 %: Trực tuyến 40% 20 14.8% Trực tiếp 50 %: Trực tuyến 50% 31 23.0% Trực tiếp 40 %: Trực tuyến 60% 13 9.6% Trực tiếp 30 %: Trực tuyến 70% 12 8.9% Trực tiếp 20 %: Trực tuyến 80% 5.9% Trực tiếp 10 %: Trực tuyến 90% 3.0% 10 Trực tiếp %: Trực tuyến 100% 3.0% Nhận xét: Có 35 giảng viên (25.9%) lựa chọn 70% trực tiếp 30% trực tuyến Điều cho thấy, họ cho SV cần học lớp cao so với học trực tuyến Có 31 giảng 50 viên (23.0%) giảng viên chọn 50-50 tức tỉ lệ trực tuyến giáp mặt Chỉ có giảng viên lựa chọn dạy trực tuyến hoàn toàn Như vậy, việc lựa chọn tỉ lệ 7-3; 5-5; 6-4 với số lượng lựa chọn dạy học giáp mặt với tỉ lệ cao dạy học trực tuyến cho thấy rằng, Việt Nam giảng viên xem dạy học giáp mặt đóng vai trò quan trọng việc phát triển lực người học + Khảo sát mức độ vận dụng mơ hình dạy học kết hợp Bảng 1.9 Mức độ thực dạy học kết hợp giảng viên STT Thầy/ Cô thực dạy học kết hợp lớp thầy cô đảm nhận chưa? Tần suất Tỉ lệ Rất thường xuyên 34 25.2% Thường xuyên 40 33.3% Thỉnh thoảng 30 22.2% Không 19.3% Tần suất Tỉ lệ STT Thầy/Cô dạy học dựa vào phong cách học SV chưa? Rất thường xuyên 40 29.6% Thường xuyên 45 33.3% Thỉnh thoảng 23 17.0% Không 27 20.0% Tần suất Tỉ lệ STT Thầy/Cô kết hợp dạy học kết hợp với phong cách người học Rất thường xuyên 12 8.9% Thường xuyên 15 11.1% Thỉnh thoảng 29 20.7% Không 38 59.3% Nhận xét: Khi điều tra việc giảng viên sử dụng dạy học kết hợp, có 58.5% giảng viên cho họ thường xun sử dụng mơ hình dạy học kết hợp vào lớp học Đây tỉ lệ cao, điều cho thấy họ nhận thức việc kết hợp dạy học hiệu Tuy vậy, có 41.5% giảng viên dạy hay chưa sử dụng mơ hình dạy học 51 kết hợp vào lớp học Với dạy học dựa vào PCHT, có 62.9% giảng viên cho thường xuyên sử dụng, có 37% giảng viên chưa sử dụng dạy học dựa vào PCHT Tuy nhiên, khảo sát kết hợp PCHT dạy học kết hợp, có 80% giảng viên chưa kết hợp PCHT với dạy học kết hợp Điều cho thấy việc kết hợp ba khó phức tạp q trình dạy học cần đến lực sử dụng CNTT lực thiết kế dạy phù hợp với PCHT người học, lực sử dụng CNTT giảng viên Việt Nam thấp Tập trung chủ yếu giảng viên giảng dạy CNTT + Khảo sát lực sử dụng CNTT hỗ trợ giảng dạy Bảng 1.10 Năng lực sử dụng CNTT hỗ trợ giảng dạy Các hệ thống quản lí học tập/nội STT dung (LMS/CLMS) Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng Moodle 14.8% 22.2% 25.9% 37.0% E - front 3.7% 11.1% 14.8% 70.4% LearnTrak LMS 0.0% 0.0% 2.2% 97.8% Sakai 0.7% 0.7% 2.2% 96.3% Atutor 0.7% 0.7% 1.5% 97.0% Schoology 0.0% 0.7% 0.7% 98.5% Phần mềm khác 7.4% 8.9% 11.1% 72.6% Sử dụng phần mềm soạn giảng STT e-learning Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng eXe 8.9% 11.1% 22.2% 57.8% LamS 3.7% 7.4% 13.3% 75.6% iSpring Suit 22.2% 25.9% 27.4% 24.4% Reload 4.4% 5.2% 6.7% 83.7% CourseLab 8.9% 11.1% 12.6% 67.4% Adobe Presenter 13.3% 17.0% 23.0% 46.7% 52 Adobe captivate 2.2% 3.7% 5.9% 88.1% Các phần mềm giao tiếp trực tuyến Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng Skype 7.4% 14.8% 17.0% 60.8% Hangouts, 3.7% 5.2% 9.6% 81.5% Zoom meeting,… 7.4% 11.9% 15.6% 65.1% Facebook 37.0% 51.9% 8.9% 2.2% Instagram 1.5% 3.7% 5.2% 89.6% Gmail, Yahoo Mail 45.9% 37.0% 17.0% 0.1% Phần mềm khác 5.2% 7.4% 8.9% 78.5% Xử lí đa phương tiện Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng STT STT Phần mềm cắt ghép video 11.1% 14.8% 16.3% 57.8% Phần mềm cắt ghép audio 8.9% 12.6% 9.6% 68.9% Phần mềm ghi âm 7.4% 11.1% 15.6% 65.9% Phần mềm ghi hình 5.9% 5.9% 8.9% 79.3% Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng Phần mềm soạn thảo văn Microsoft Word 37.0% 45.9% 17.0% 0.0% Phần mềm trình chiếu Microsoft PowerPoint 33.3% 44.4% 22.2% 0.0% STT Phần mềm soạn giảng số 53 Phần mềm khác 2.2% 3.7% 4.4% 89.6% STT Phần mềm xử lí số liệu thống kê Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng Phần mềm Microsoft Excell 22.2% 33.3% 23.7% 20.7% Phần mềm SPSS 8.9% 14.1% 23.7% 53.3% Phần mềm khác 2.2% 4.4% 5.9% 87.4% Nhận xét: Phần mềm xử lí số liệu thống kê: Có 87.4% giảng viên cho họ khơng thể sử dụng phần mềm khác hai phần mềm Excell SPSS Có 55.5% giảng viên thành thạo phần mềm Excell Tuy nhiên, có 23% giảng viên sử dụng thành thạo phần mềm SPSS Điều chứng tỏ giảng viên thường sử dụng hai phần mềm SPSS Excell để thống kê xử lí số liệu Phần mềm soạn giảng số (bài giảng điện tử): Tập trung chủ yếu giảng viên sử dụng thành thạo phần mềm PowerPoint (77.7%), có 82.9% giảng viên dùng phần mềm Word để số hóa tài liệu Có 89.6% giảng viên khơng thể sử dụng phần mềm khác để số hóa ngồi hai phần mềm PowerPoint Word Phần mềm xử lí đa phương tiện: Đây phần mềm quan trọng trình GV thiết kế giảng điện tử, E-learning Một số phần mềm nhằm hỗ trợ giảng viên ghi âm, ghi hình đồng thời xử lí ảnh để tích hợp vào giảng giảng viên sau dùng số phần mềm thơng dụng để chuyển giảng điện tử thành giảng chuẩn Scorm Một số video ghi lại xử lí phần mềm đa phương tiện để giảng viên tải lên Youtube làm tài liệu dạng âm hỗ trợ trình dạy học học tập SV Tuy vậy, theo kết khảo sát, có 79.3% giẩng viên khơng sử dụng phần mềm ghi hình, gần 65.9% giảng viên khơng sử dụng phần mềm ghi âm, 70% giảng viên không sử dụng phần mềm cắt ghép video, audio Chỉ có 25.9% GV thành thạo phần mềm xử lí đa phương tiện Điều chứng tỏ lực sử dụng CNTT giảng viên hạn chế, đặc biệt lực xử lí đa phương tiện Phần mềm giao tiếp trực tuyến: Có 88.9% giảng viên thành thạo sử dụng Facebook trình giao tiếp trực tuyến 82.9% giảng viên sử dụng thành thạo Email Tuy nhiên, có 22.2% GV sử dụng thành thạo phần mềm Skype có gần 20% giangr viên sử dụng phần mềm Zoom Đây hai phần mềm thông dụng để dạy học trực tuyến thời gian thực truyền hình trực tiếp, với việc không thành thạo hai phần mềm Skype Zoom giảng viên gặp khó khăn dạy học kết hợp có nội dung dạy trực tuyến thời gian thực Phần mềm soạn giảng E-learning: Khi giảng viên muốn thiết kế giảng điện tử Elearning việc lựa chọn phần mềm hỗ trợ yếu tố cần thiết Có phần mềm chạy độc lập, có phần mềm cài đặt tích hợp vào phần mềm 54 PowerPoint thuận tiện để giảng viên thực việc thiết kế giảng điện tử E-learning Tuy nhiên, kết khảo sát cho thấy có phần mềm iSpring Suit (48.1%), Adobe Presenter (30.3%), CourseLab (20%) GV thường sử dụng Như vậy, chủ yếu giảng viên dùng phần mềm thiết kế giảng E-learning sau cài đặt tích hợp PowerPoint Điều phù hợp có 77.7% giảng viên thành thạo phần mềm PowerPoint Các hệ thống quản lí học tập/nội dung (LMS/CLMS): Một yếu tố giúp giảng viên dạy học kết hợp thành cơng hệ thống quản lí học tập nội dung trực tuyến (LMS/LCMS) Tuy nhiên, kết khảo sát cho thấy có 37% giảng viên sử dụng thành thạo phần mềm Moodle (là phần mềm sử dụng nhiều nay) 16.1% giảng viên sử dụng phần mềm khác Như vậy, có nhiều giảng viên chưa sử dụng phần mềm quản lí học tập trực tuyến, điều làm ảnh hưởng đến kết khó khăn q trình giảng dạy giảng viên Kết khảo sát SV: (675 SV = 225 SV khảo sát trực tuyến + 450 khảo sát trực tiếp) https://docs.google.com/forms/d/1ikhaA0IP3VeuPfaBGS8IH1kujzBpfZciFJxwqPV4Q cs/edit#responses + Khảo sát điều kiện trang thiết bị SV (máy tính, mạng internet,…) SV, Bảng 1.11 Trang thiết bị công nghệ thông tin Các thiết bị STT Có Khơng Máy tính/ Laptop 88.1% 11.9% Tài khoản email 87.4% 12.6% Internet 46.7% 53.3% Máy in 22.2% 77.8% Máy quay phim/chụp hình 7.4% 92.6% Tai nghe (headphone, microphone) 29.6% 70.4% Điện thoại thơng minh 66.7% 33.3% Nhận xét: Có 88.1% SV có máy tính, điều thuận tiện cho việc dạy học có sử dụng thiết bị máy tính Mặt khác, có 46.7% SV có trang bị internet Đây lợi học trực tuyến, 53.3% SV thể đến vị trí để truy cập internet việc dạy học thuận tiện Tương tự máy tính, SV sử dụng Email để trao đổi gửi bài, tức có tài khoản Email mạng Dựa vào ưu này, giảng viên thực tập cho SV gửi thông qua Email 55 Bảng 1.12 Mức độ sử dụng thiết bị Các thiết bị STT Thường xuyên Thỉnh thoảng Không Máy tính/ Laptop 84.4% 11.1% 4.4% Tài khoản email 80.0% 14.1% 5.9% Internet 66.7% XXI.9% 11.4% Máy in 14.8% 22.2% 63.0% Máy quay phim/ chụp hình 2.2% 3.9% 93.9% Tai nghe (headphone, microphone) 33.8% 6.2% 60.0% Điện thoại thông minh 66.7% 6.2% 27.1% Nhận xét: Với 84.4% SV thường xuyên sử dụng máy tính, 80% SV thường xuyên sử dụng Email 88,6% SV sử dụng thường xuyên internet Điều cho thấy, việc SV có lực sử dụng thiết bị tín hiệu tốt đáng tin cậy giảng viên muốn tổ chức dạy học có sử dụng CNTT Mặt khác, có 72,9% SV sử dụng điện thoại thơng minh, tức có thêm nhiều hộ SV truy cập Internet để học cần thiết Tuy nhiên, việc sử dụng thiết bị gặp phải khó khăn cần điều tra làm rõ Bảng 1.13 Khó khăn sử dụng thiết bị Các thiết bị STT Tần số Tỉ lệ Máy tính/Laptop 90 13.3% Tài khoản email 230 34.1% Internet XXI0 31.1% Máy in 500 74.1% Máy quay phim/ chụp hình 612 90.7% Tai nghe (headphone, microphone) 52 7.7% Điện thoại thông minh 59 8.7% 56 Nhận xét: Có 90.7% SV gặp khó khăn sử dụng máy quay phim Điều cho thấy, SV khơng có thiết bị máy quay nên chọn khó khăn điều dễ hiểu Tuy vây, có 13.3% SV gặp khó khăn sử dụng máy tính, 34.1% SV gặp khó khăn sử dụng Email Đây tỉ lệ thấp, tỉ lệ khó khăn sử dụng máy in lên đến 74.1% Điều đáng nói có 59 SV tổng số 675 SV gặp khó khăn sử dụng điện thoại Như vậy, lực sử dụng Email, Internet, điện thoại thông minh SV không đáng lo ngại Trong luận án này, khảo sát lực sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập nhằm tìm kiếm thiết kị dễ sử dụng giúp SV cần thiết Kết điều tra được mô tả Bảng 1.14 + Khảo sát lực sử dụng CNTT SV: Bảng 1.14 Mức độ sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng 10.80% 17.90% 19.00% 52.30% Hangouts, 3.0% 5.2% 5.3% 86.50% Zoom meeting,… 3.0% 3.7% 4.7% 88.60% Facebook 23.0% 28.9% 44.4% 3.70% Instagram 2.8% 3.7% 5.6% 87.90% Gmail, Yahoo Mail 15.6% 37.0% 31.9% 15.50% Phần mềm khác 0.7% 2.2% 3.0% 94.10% Rất thành thạo Thành thạo Thành thạo phần Không sử dụng Phần mềm soạn thảo văn Microsoft Word 20.0% 31.9% 37.0% 11.1% Phần mềm trình chiếu Microsoft PowerPoint 13.3% 26.5% 31.1% 29.0% Phần mềm khác 22.2% 18.5% 19.6% 39.7% Các phần mềm giao tiếp trực tuyến Rất thành thạo Skype STT STT Phần mềm CNTT để hỗ trợ học tập Nhận xét: Chỉ có 51.9% SV sử dụng thành thạo phần mềm Word, có 39,8% thành thạo PowerPoint Điều khẳng định lực sử dụng phần mềm hỗ trợ học tập SV chưa cao Mặt khác, có 22.2% SV sử dụng phần mềm khác hỗ trợ học tập Với kết nhận đó, dù khơng cao cho thấy SV có lực sử dụng phần mềm khác hỗ trợ học tập Để điều tra kỹ này, luận án khảo sát câu hỏi liên quan đến kỹ làm việc trực tuyến Kết nhận được cho Bảng 1.15 57 Bảng 1.15 Kỹ làm việc trực tuyến Hoàn Đồng ý toàn đồng ý Đồng ý phần Hồn tồn khơng đồng ý Tơi có kỹ để vận hành máy tính (ví dụ: lưu tệp, tạo thư mục) 50.4% 34.8% 7.4% 7.4% Tôi gửi email với tập tin đính kèm 43.0% 40.0% 11.7% 5.3% Tơi sử dụng phần mềm trực tuyến (nếu có giảng viên hướng dẫn) 35.0% 31.7% 32.1% 1.2%% Tơi học trực tuyến thông qua file hay giảng video/audio giảng viên gửi 45.9% 22.2% 26.5% 5.3% Tơi nghĩ tơi có khả biểu đạt rõ ràng thân thơng qua viết tơi (Ví dụ: cảm xúc, hài hước) 46.7% 31.9% 17.8% 3.7% Tơi nghĩ rằng, tơi có khả sử dụng công cụ trực tuyến để làm 43.7% tập với SV nơi khác 31.1% 18.5% 6.7% STT Kĩ làm việc trực tuyến Nhận xét: Mặc dù có 51.9% SV thành thạo Word, 39.8% SV thành thạo PowerPoint 22.2% SV thành thạo số phần mềm khác, qua điều tra kỹ làm việc trực tuyến cho thấy số SV tự tin thân liên quan đến lĩnh vực làm việc trực tuyến cao, 85.2% kỹ vận hành máy tính Kết phù hợp với việc điều tra khó khăn sử dụng thiết bị hỗ trợ (chỉ có 13.3% khó khăn) Có 83.0% SV tự tin với việc gửi Email hay tệp đính kèm qua Email, có 78.6% SV nghĩ họ có khả biểu đạt rõ ràng thân thơng qua viết tơi (Ví dụ: cảm xúc, hài hước) Có nhiều 7.4% SV khơng tự tin vào khả làm việc trực tuyến Thơng qua khảo sát, kết có 68.1% SV tự tin họ học trực tuyến thông qua file hay giảng video/audio giảng viên gửi Đây số lượng cao, để làm rõ vấn đề này, luận án tiếp tục điều tra kỹ học trực tuyến thông qua video/Âm SV Kết cho Bảng 1.16 58 Bảng 1.16 Kỹ học tập video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh STT Kỹ học tập video trực tuyến/âm thanh/hình ảnh Hồn tồn Đồng ý đồng ý Đồng ý phần Hồn tồn khơng đồng ý Tơi nghĩ tơi hiểu thơng tin liên quan đến khóa học trình bày dạng video 37.0% 40.0% 8.4% 14.5% Tôi nghĩ tơi liên hệ nội dung đoạn phim ngắn (thông thường 1-3 phút) với thông tin đọc trực tuyến sách 31.1% 36.3% 17.8% 14.8% Tơi nghĩ tơi ghi chép xem video máy tính 34.8% 36.7% 19.0% 9.5% Nhận xét: Kết Bảng 1.16 thấy có 520 SV (77.0%) đồng ý họ hiểu thơng tin liên quan đến khóa học trình bày dạng video, 70.5% (483 SV) tin họ ghi chép xem video có 14.8% SV khơng liên hệ đợc nội dung học họ xem video đoạn phim ngắn Khảo sát giúp cho giảng viên thiết kế giảng có nội dung video thơng qua ghi hình thơng qua video có sẵn + Khảo sát điều tra nhu cầu học tập kết hợp Tỉ lệ % trực tiếp trực tuyến Trực tiếp 90 %: Trực tuyến 10% 7% Trực tiếp 80 %: Trực tuyến 20% 2% 2% 2% 3% 1% 4% Trực tiếp 70 %: Trực tuyến 30% Trực tiếp 60 %: Trực tuyến 40% 37% 23% Trực tiếp 50 %: Trực tuyến 50% Trực tiếp 40 %: Trực tuyến 60% 19% Trực tiếp 30 %: Trực tuyến 70% Trực tiếp 20 %: Trực tuyến 80% Trực tiếp 10 %: Trực tuyến 90% 10 Trực tiếp %: Trực tuyến 100% Hình 1.23 Biểu đồ tỉ lệ SV chọn % trực tuyến % trực tiếp Nhận xét: Để chuẩn bị cho việc thực thiết kế dạy học kết hợp, luận án khảo sát nhu cầu SV tỉ lệ % học trực tuyến % học lớp giáp mặt Kết cho 59 biểu đồ hình 1.32 Có lựa chọn SV quan tâm nhiều 37 % SV chọn 70% trực tiếp 30% trực tuyến 23% kết hợp 50% trực tiếp 50% trực tuyến 19% SV lựa chọn trực tiếp 60% 40% trực tuyến Chỉ có 2.2% (15SV) lựa chọn 100% trực tuyến Việc điều tra giúp giảng viên lựa chọn mức độ kết hợp vào thiết kế khóa học với nội dung phù hợp, đồng thời thiết kế dạy (số buổi trực tuyến, số buổi trực tiếp, số video, số giảng điện tử, E-learning, số buổi thực trực tuyến thời gian thực với SV, giảng kiểu đưa lên hệ thống hỗ trợ giúp SV học trực tuyến…) Để điểu tra tiếp nội dung thực trực tuyến, luận án thực 10 câu khảo sát nhằm giúp giảng viên lựa chọn nội dung phù hợp Kết thể hình 1.24 Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung làm trực tuyến Chỉ đọc văn Chỉ trình chiếu PowerPoint Chỉ ghi âm nội dung giảng dạy 3% 8% 12% 2% 13% PowerPoint với Video 7% 9% 9% 10% PowerPoint với âm PowerPoint hoạt cảnh Văn hoạt cảnh Văn với âm 27% Văn với Video 10 PowerPoint Video âm Hình 1.24 Tỉ lệ SV lựa chọn nội dung làm trực tuyến Nhận xét: Qua khảo sát có nhiều số 10 lựa chọn 27% (183 SV) lựa chọn nội dung làm trực tuyến, số SV lựa chọn đọc văn chiếm 2.2% (rất thấp), số lại phân cho nội dung điều tra Tiếp tục khảo sát luận án thực việc điều tra xem SV mong muốn gặp mặt giảng viên/người hướng dẫn với tần xuất thực dạy học kết hợp Kết cho hình 1.25 Số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên tuần gặp mặt lần 1 trực tuầntiếp 2-3 3lần tuần lần tuyến lần22% trực Chỉ học 10%kỳ tháng lần 4% 2% tuần4% lần 10% tuần lần tuần lần tuần lần 37% tuần lần tháng lần Chỉ học kỳ tuần lần 31% tuần lần tuần 2-3 lần tuần gặp mặt trực tiếp lần lần trực tuyến 60 Hình 1.25 Biểu đồ SV lựa chọn số lần gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên Nhận xét: Kết Biểu đồ 1.25 cho thấy giảng viên có kế hoạch triển khai việc học kết hợp, số SV muốn gặp mặt giảng viên hướng dẫn/giảng viên tuần lần 37% tuần lần có 31% Điều chứng minh SV mong muốn gặp trực tiếp giảng viên làm việc trực tuyến (mặc dù họ tin vào khả làm việc trực tuyến họ 50%) Trái ngược với tuần lần có 2.2% (15SV) muốn gặp giảng viên/người hướng dẫn kì lần, họ lại khơng muốn gặp mặt giảng viên nhiều (1.8% tuần 2-3 lần) Trong có 9.8% (66SV) muốn tuần lần gặp giảng viên Kết khả quan tuần SV gặp giảng viên lần tuần gặp lần Với kết điều tra đó, giảng viên linh hoạt việc phân bố kế hoạch dạy học cho thời gian trực tuyến thời gian trực tiếp đan xem (phù hợp với yêu cầu SV) + Khảo sát điều tra PCHT SV: Nhận xét: Kết khảo sát Hình 1.26 cho thấy, việc kết hợp kiểu nghe, nhìn, điều hoạt (vận động) SV chọn nhiều (103 SV) chiếm 15.3%, kiểu vận động có 98 SV lựa chọn (14.5%) có 13.3% SV lựa chọn kết hợp kiểu PCHT nghe, viết, nhìn vận động Điều đáng nói có 2.2% (15 SV/675 SV) lựa chọn kiểu PCHT viết Với tỉ lệ thấp này, sử dụng dạy học kết hợp dựa vào PCHT VARK giảng viên loại bỏ kiểu PCHT viết tập trung cho loại PCHT (nghe, nhìn, điều hoạt) SV lựa chọn tương đối đồng (dao động từ 7% đến 12%) mức độ chênh lệch khoảng 30 SV tổng số 675 SV Qua kết điều tra sơ cho thấy, giảng viên lựa chọn PCHT VARK làm để kết hợp vào dạy học việc thiết kế hệ thống LMS/LCMS cần tính đến kênh thơng tin nghe, nhìn vận động để đáp ứng PCHT SV đồng thời xây dựng nguồn học liệu tính đến mức độ tiếp nhận thông tin SV thông qua bảng điều tra Cuối việc thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT hiệu cần nhiều yếu tố yếu tố thành công tác giả [104] nghiên cứu đề xuất Biểu đồ mức độ thích hợp kiểu PCHT VARK Kết hợp nhìn viết vận động Kết hợp nghe viết vận động Kết hợp nghe nhìn viết vận động Kết hợp kiểu nghe nhìn vận động Kết hợp kiểu nghe vận động Kết hợp nghe nhìn Kiểu vận động(sờ mó, đụng chạm, trải nghiệm, tự làm) Kiểu viết(bài đọc cá nhân, xem trình diễn thơng tin) Kiểu nghe(bài thuyết trình, Video, Audio) Kiểu nhìn (biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi, đoạn phim) 20 40 60 80 100 Hình 1.26 Biểu đồ phân bố mức độ thích hợp kiểu PCHT VAK cải tiến 61 120 Kết luận chương Chương luận án phản ánh kết nghiên cứu tổng quan vấn đề có liên quan đến luận án, vai trò mơ hình kết hợp, đặc điểm PCHT lợi ích mà PCHT mang lại, vấn đề lí luận thực tiễn nghiên cứu áp dụng mơ hình kết hợp, mơ hình PCHT kết hợp dạy học kết hợp với PCHT dạy học Tuy vậy, nhiều vấn đề cần nghiên cứu triển khai Việt Nam thời kì hội nhập đáp ứng CMCN 4.0, từ xác định rõ hướng nghiên cứu cho luận án Qua nghiên cứu tổng quan kết nghiên cứu sở khoa học luận án, chương đạt kết sau: Đưa nhận xét chung tình hình nghiên cứu vấn đề có liên quan đến đề tài luận án đưa định hướng nghiên cứu luận án Tổng hợp nghiên cứu liên quan như: Các khái niệm, nghiên cứu liên quan đến dạy học trực tuyến, phương pháp dạy học kết hợp, dạy học kết hợp phát triển tư bậc cao, giải vấn đề Các nghiên cứu liên quan đến PCHT, dạy học dựa vào PHCT, dạy học kết hợp dựa vào PCHT Việc xem xét nghiên cứu liên quan giúp luận án xác định hướng nghiên cứu, thuật ngữ, phương pháp kỹ thuật phân tích nhằm đưa giả thuyết Việc tổng hợp tài liệu liên quan giúp xác định cơng cụ để đánh giá biến hữu ích giai đoạn thảo luận kết luận nghiên cứu Những nghiên cứu liên quan đến sở thích học tập người học hiệu dạy học kết hợp có tính đến yếu tố PCHT người học Tuy nhiên, việc kết hợp PCHT vào dạy học kết hợp nhiều vấn đề khó khăn mà nhà nghiên cứu gặp phải, trong nghiên cứu tìm cách phân chia thời gian dạy học trực tuyến dạy học giáp mặt nhà GD nhắc đến Mặc dù có số nghiên cứu đề cập đến dạy học kết hợp dựa vào PCHT, nhiên chưa phân tích kĩ chưa đưa quy trình dạy học cụ thể cho khóa học hay học Việc thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT chưa nhiều nhà nghiên cứu đề Trong dạy học kết hợp, việc sử dụng PPDH lớp học giáp mặt nghiên cứu đưa giải pháp thuận lợi cho việc dạy học trực tuyến thời gian thực nhà nghiên cứu xây dựng tỉ lệ kết hợp % trực tuyến % giáp mặt Đây số vấn đề luận án tập trung nghiên cứu xây dựng Trên sở nghiên cứu tồn tại, luận án thiết kế mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT với đầy đủ thành tố mơ hình dạy học Điều đặc biệt luận án việc thiết kế khóa học kết hợp theo tỉ lệ % trực tuyến % giáp mặt dao động ngược chiều nhau, với phương thức khác dựa vào PCHT người học Người học lựa chọn tỉ lệ thích hợp, đồng thời linh hoạt thời gian học ngồi lớp học qua kênh hình, kênh tiếng hay kênh chữ tích hợp giảng điện tử Elearning Với việc thiết kế khung “bản vẽ” chi tiết mơ hình làm cho việc thiết kế cài đặt khóa học trực tuyến khóa học kết hợp dựa vào PCHT Đặc biệt, chương đề xuất mơ hình lí thuyết dạy học kết hợp dựa vào PCHT cách đánh giá mơ hình kết hợp dựa vào PCHT theo tỉ lệ trực tuyến giáp mặt Cách đánh giá làm sở để đánh giá kết học tập SV sau học thực nghiệm với mô hình đề xuất Tuy vậy, để kiểm tra lực “đầu vào” giảng viên SV xem liệu giảng viên có lực để thực áp dụng mơ hình vào dạy học, SV sẵn sàng cho khóa học kết hợp khơng? Đây vấn đề quan trọng khảo sát phần cuối chương Kết khảo sát giảng viên SV phần cuối chương minh chứng rằng, khả 62 thành cơng mơ hình kết hợp dựa vào PCHT cao SV tự tin họ học trực tuyến, SV có khả phân tích đoạn video liên quan học, SV có lực sử dụng CNTT cao, đặc biệt phần mềm thơng dụng…giảng viên chuẩn bị có kinh nghiệm dạy học kết hợp, dạy học dựa vào PCHT lực sử dụng CNTT giảng viên đáp ứng thực khóa học với mơ hình đề xuất kết hợp dựa vào PCHT Tuy nhiên, để thành cơng, ngồi chuẩn bị kĩ lưỡng giảng viên, sẵn sàng học tập SV phụ thuộc nhiều yếu tố, việc thiết kế mơ hình cho phù hợp PCHT đối tượng SV phần mềm hỗ trợ quản lí học tập nội dung trực tuyến LMS/LCMS, thiết kế học, nguồn học liệu lịch trình cụ thể cho việc học trực tuyến giáp mặt cho hiệu khâu mà giảng viên cần tính đến Vấn đề này, giải chi tiết nội dung chương 63 CHƯƠNG THIẾT KẾ DẠY HỌC KẾT HỢP (B-LEARRNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC 2.1 Dạy học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học Trong luận án, giới hạn phạm vi nghiên cứu thiết kế cho hai học phần Kiểm tra đánh giá giáo dục học phần Lí thuyết ngơn ngữ tính tốn (Lí thuyết tính tốn) Học phần Kiểm tra đánh giá giáo dục học phần đặc thù dành cho SV ngành SP có SV ngành Sư phạm Tin học Học phần mô tả chi tiết phụ lục học phần nghiệp vụ Sư phạm cho SV Học phần Lí thuyết tính tốn mang đặc thù SV ngành CNTT có SV Sư phạm Tin học mô tả phụ lục Cả hai học phần có tính khoa học cơng nghệ, tư lập trình, cách kiểm tra đánh giá lực người học, SV học lí thuyết thực hành môi trường truyền thống trực tuyến giúp phát triển lực tự học, lực học tập, hợp tác nhóm, lực cá thể 2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học bậc đại học 2.2.1 Lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập Nếu coi mục tiêu cuối việc dạy giúp đỡ người học đạt mức độ cao việc học trưởng thành theo mục tiêu đào tạo công tác lập kế hoạch giảng dạy bao gồm hai việc là: (1) Tạo lập kế hoạch trợ giúp toàn diện để người học đạt mục tiêu đề khóa học; (2) Trợ giúp người học tạo lập kế hoạch học tập khả thi để đạt mục tiêu đề khn khổ khóa học cung cấp Về tổng thể, để triển khai khóa học kết hợp hiệu GV cần lập kế hoạch chi tiết dựa việc thu thập thông tin quan trọng liên quan đến khóa học Các vấn đề cần thiết sau: bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT Xác định Mục đích/mục tiêu chuẩn đầu khóa học ( Khung lực) Điều tra sinh viên PCHT SV, trình độ, kiến thức, kĩ học sinh (kể kĩ năng/năng lực CNTT) Đề xuất nội dung khóa học Xác định phương pháp đánh giá để đo lường mục tiêu, chuẩn đầu Lập kế hoạch tổ chức cho tất hoạt động học tập Xác định trình tự mơi trường cho hoạt động Hình 2.1 Sơ đồ bước lập kế hoạch thiết kế khóa học kết hợp 64 1/ Mục tiêu học tập: Mục tiêu học tập (đôi gọi kết quả) tuyên bố cụ thể mô tả SV chứng minh kết việc học học học phần Điều thường dạng kiến thức, kỹ thái độ, lực Giảng viên sử dụng thang nhận thức Bloom (Hình 2.2) để đánh giá mục tiêu đạt Mục tiêu nên viết ngơn ngữ cụ thể để nêu rõ mức độ loại tư cần thiết đo đánh giá tổng quát (chính thức) hình thức (khơng thức) Hình 2.2: Các mức độ nhận thức Bloom Krathwwohl Chuẩn đầu ra: Là tiêu chuẩn mà SV cần phải đạt sau học mơn Ví dụ, sau học xong môn học/học phần SV đạt được: Về kiến thức, kĩ năng, thái độ hay lực đạt gì? Năng lực giải vấn đề, lực hợp tác, lực CNTT, lực sáng tạo… 2/ Điều tra PCHT SV, trình độ, kiến thức, kĩ SV (kể kĩ CNTT): Việc điều tra SV tức phân tích đối tượng đào tạo quan trọng việc dạy học Công việc thực song song với việc xác lập mục tiêu chuẩn bị liệu SV (là đối tượng trung tâm khóa học) Việc giúp giảng viên chủ động việc điều chỉnh tốc độ, phương pháp dung lượng nội dung q trình giảng dạy để thích hợp với phong cách người học nhằm đạt hiệu cao việc giảng dạy hỗ trợ SV học tập Ví dụ, cần điều tra PCHT SV thuộc nhóm phong cách nào? Họ học theo kiểu (nhìn, nghe, điều hoạt…) Mỗi SV có phong cách khác nhau, đến với khóa học, có người hồn tồn với nội dung khóa học, có người có kinh nghiệm kiến thức với khóa học đó, có người có kiến thức phong phú khóa học, vv Động học tập SV lại khác nhau, đòi hỏi phải có phân loại tương đối kế hoạch thích ứng hoạt động giảng dạy học tập Việc tìm hiểu SV cần xây dựng cách thức điều tra để nhận biết SV cách rõ ràng Một số câu hỏi đặt nhằm điều tra SV sau: • Phong cách học tập SV gì? • Trước lớp học SV học lớp tương tự chưa? 65 • Mong đợi khóa học SV gì? • Hồ sơ lực SV sao? • Năng lực sử dụng CNTT SV mức nào? (Rất thành thạo, thành thạo, thành thạo phần, hay không biết?) 3/ Đề xuất nội dung khóa học Nội dung khóa học bao gồm các, kho học liệu số bao gồm: Giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, kiểm tra đánh giá, trình chiếu, bảng liệu số hóa, tệp âm thanh, hình ảnh, video, giảng điện tử, thí nghiệm ảo hóa phục vụ nhu cầu học tập, nghiên cứu người học tham gia học tập trường Học liệu điện tử phải có nội dung bám sát mục tiêu đào tạo, có tính sư phạm cao, dễ dùng, đáp ứng nhu cầu tự học SV tham gia học tập trường Học liệu phục vụ học phần phải chuẩn bị đầy đủ trước tổ chức khóa học 4/ Xác định phương pháp đánh giá để đo lường mục tiêu, chuẩn đầu Tại bước này, cần xem xét cách đánh giá SV kỹ năng, kiến thức thái độ cần thiết để hồn thành khóa học, chúng gắn trực tiếp với kết học tập từ bước Bản chất đánh giá phụ thuộc vào độ sâu kiến thức kỹ cần thiết mà học cần đặt Khi yêu cầu tập (cá nhân, nhóm, dự án…) đặt ra, việc đánh giá để đo lường mục tiêu cách hiệu để đo lường việc học Tuy nhiên, SV phải sử dụng kỹ tư bậc cao để phân tích đánh giá, vấn đề kịch giới thực phù hợp Ví dụ, hoạt động đánh giá bao gồm: Các nhiệm vụ kịch giải vấn đề, mơ hình sơ đồ, tiểu luận, báo cáo nghiên cứu dự án, video,… 5/ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động học tập Các hoạt động học tập bao gồm hoạt động khóa học mà SV phải hồn thành để giúp họ đạt mục tiêu mục tiêu khóa học, bao gồm: hồn thành tập cá nhân cộng tác, đọc, tham dự/xem giảng, xem video khác, tham gia diễn đàn thảo luận trực tuyến, tham gia dự án, tham gia vào hoạt động nhóm lớp hoạt động lớp Đặc biệt với SV chuyên ngành CNTT nói chung ngành Sư phạm Tin học, việc sử dụng công cụ CNTT dễ dàng nhằm mục đích thực thao tác, đọc đọc giảng môi trường trực tuyến cách thuận lợi Vì vậy, lập kế hoạch cho hoạt động khóa học, xem xét việc tạo phần tài nguyên hoạt động bổ sung riêng biệt hệ thống LMS để có hoạt động phù hợp với SV ngành Sư phạm Tin học đồng thời cần thiết hướng dẫn SV đến tài nguyên hoạt động cụ thể thích hợp 6/ Xác định trình tự mơi trường cho hoạt động Bước cuối trình lập kế hoạch đặt tất phần với vạch khóa học thực Để tạo kế hoạch hồn thành cho khóa học kết hợp, tiến hành bước sau: Bước 1: Nhóm tất hoạt động học tập đánh giá thành mơ-đun tuần xác định trình tự hoạt động mô-đun/ tuần Bước 2: Xác định môi trường cho hoạt động đánh giá (tức trực tuyến trực tiếp) Nếu hoạt động trực tuyến, ghi công cụ sử dụng cho hoạt 66 động phát triển công cụ để dạy-học trực tuyến hay đánh giá (Ví dụ: ghi giảng, nhập câu hỏi tập vào LMS, tạo nhóm SV LMS, v.v.) Ví dụ, lập kế hoạch hoạt động, cho (Bảng 2.1) Mô-đun / Mục tiêu: Mục tiêu học tập 1: Phát triển lực hơp tác nhóm Mục tiêu học tập 2: Rèn luyện cho SV cách tư giải vấn đề, sáng tạo Bảng 2.1 Bảng kế hoạch khóa học Hoạt động học tập (Đọc, video, kiểm tra, thảo luận, phản ánh, nhập nhật ký, phân công, v.v.) F2f/ Mục tiêu học tập Đánh giá Trình tự Công cụ Yêu cầu trực Online/ phát triển tuyến Other Thảo luận trực tuyến Phát triển Tiêu kĩ chí hợp tác nhóm nhóm Xây dựng nhóm, phân Online cơng cơng việc nhóm Xây dựng nhiều WebRTC, nhóm theo zoom PCHT khác Bài kiểm tra Phát triển tư giải Đánh vấn giá cá đề, sáng nhân tạo Xây dựng tập theo cấp độ, tổ chức kiểm tra, đánh giá ISPring Suit 7,8 Giáp mặt Bài kiểm tra trực tuyến 2.2.2 Thiết kế khóa học kết hợp dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học trình độ đại học Thiết kế học tập kết hợp tập trung vào thể loại tri thức hoạt động học tập đề xuất Huang Zhou (2005) [105] Dhanya Krishnan (2011) [106] điều chỉnh cho nghiên cứu Bao gồm giai đoạn: (1) Điều tra phân tích người học trước học, (2) thiết kế hoạt động nguồn lực, (3) Đánh giá Quy trình xây dựng gồm giai đoạn Giai đoạn 1: Chuẩn bị Một số quan sát phân tích tiến hành để xác định liệu chiến lược học tập kết hợp sử dụng, sử dụng đến mức để học tập trực tuyến kết hợp với hướng dẫn trực phương thức cho phù hợp Giai đoạn chủ yếu bao gồm phân tích chương trình giảng dạy, đặc điểm mơi trường trường, xác định điều kiện sở hạ tầng đặc điểm người học (như sở thích học, phong cách học) Chương trình giảng dạy học phần (mơn học) phân tích để hiểu phạm vi thực chiến lược học tập hợp lí Đặc điểm SV lớp học phần bao gồm quan điểm 67 họ học tập trực tuyến thu thập phân tích Mục đích nhiệm vụ xác định lực học SV, PCHT SV tạo thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động học tập Dựa phân tích này, kết thu báo cáo phân tích Khâu chuẩn bị chia thành nội dung cần phân tích (xem Hình 2.3): Chuẩn bị Phân tích người học Phân tích mục tiêu chuẩn đầu Phân tích mơi trường kết hợp Kết phân tích Hoạt động thiết kế nguồn học liệu Thiết kế tổng thể học kết hợp - Đề cương học tập - Các hoạt động học - Chiến lược giảng dạy - Chiến lược hỗ trợ học tập - Cấu trúc khóa học Kết thiết kế tổng thể Thiết kế hoạt động Thiết kế phát triển học liệu - Hoạt động học tập - Hoạt động giảng dạy - Hoạt động đánh giá - Lựa chọn nội dung (O-F) - Thiết kế LMS/LCMS - Thiết kế giảng, phát triển nội dung nguồn học liệu Hiệu chỉnh Kết thiết kế HĐ Học liệu Chiến lược đánh giá - Đánh giá tổ chức hoạt động - Đánh giá chương trình giảng dạy Hình 2.3 Các giai đoạn thiết kế khóa học kết hợp dựa vào PCHT Phân tích đặc điểm PCHT người học Việc phân tích đặc điểm người học khâu thiết yếu, người học lứa tuổi khác có đặc điểm học khác Đối với SV, lứa tuổi có nét tâm lý điển hình, bước đầu hình thành giới quan để nhìn nhận, đánh giá vấn đề 68 sống, học tập, sinh hoạt hàng ngày Vì vậy, SV có khả tự ý thức cao, có ý thức nghề nghiệp chọn, có lực tình cảm trí tuệ phát triển (khao khát tìm mới, thích tìm tòi, khám phá), có nhu cầu, khát vọng thành đạt, nhiều mơ ước thích trải nghiệm Bên cạnh đó, điều tra PCHT SV học tập bước quan trọng Các cơng trình nghiên cứu hoạt động học tập SV cho thấy trình học tập họ chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố Mỗi SV lớn lên môi trường văn hố, xã hội khác nhau, họ hình thành thói quen, cách suy nghĩ, lực nhận thức, hứng thú khác Điều tạo nên đa dạng phong phú phong cách học lớp học Một số SV học tập theo phong cách tích cực, chủ động Họ thích tranh luận, thích tìm tòi dễ dàng cơng nhận luận điểm mà giảng viên đưa Trong số khác lại tỏ thụ động, ngại tranh luận, khơng thích bày tỏ kiến, thích im lặng ngồi nghe tranh cãi Việc điều tra PCHT SV trước giảng dạy giúp giảng viên điều chỉnh lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả, từ giúp SV thiếu hụt chiến lược học kỹ học đạt kỹ thuyết trình, kỹ làm việc theo dự án, kỹ sử dụng máy vi tính, kỹ viết báo cáo tham luận, kỹ vận dụng vào thực tế; cao nhóm kỹ phân tích giải thích, giải vấn đề, nghe ghi hiểu giảng…Thông qua câu hỏi điều tra (trực tuyến phiếu anket) giảng viên thu thập phân tích PCHT nhóm SV Mặt khác, giảng viên điều tra SV qua hồ sơ học tập Hồ sơ học tập xem hồ sơ lực học tập SV qua năm học khác Hồ sơ học tập SV sản phẩm học tập người học, thường bao gồm kết tốt thể trình nỗ lực học tập người học Qua nhận định, đánh giá lực học tập người học cách khách quan Phân tích mục tiêu chuẩn đầu cần đạt khóa học (tri thức): Việc phân tích mục tiêu chuẩn đầu cần đạt sau khóa học giúp GV đánh dấu cho q trình từ điểm khởi đầu đến điểm kết thúc từ mục tiêu giảng viên lựa chọn PPDH, kĩ thuật dạy học phù hợp Từ mục tiêu, chuẩn đầu giảng viên giúp SV định hình cần làm hành động SV có khả làm sau đạt kiến thức cuối khóa, giảng viên dựa vào mục tiêu để tìm phương pháp hay chiến lược đánh giá phù hợp Phân tích chương trình giảng dạy học phần (mơn học) cho khóa học nhằm giải vấn đề để thiết kế kịch giảng E-learning, kịch cần video, audio cho học trực tuyến, kịch kiểm tra, tương tác trực tuyến khơng gian ảo thời gian thực… Phân tích mơi trường dạy học kết hợp Môi trường dạy học yếu tố tạo thành cấu trúc hoạt động dạy học, chi phối trực tiếp đến chất lượng hiệu dạy học Theo quan điểm sư phạm dạy học tương tác mơi trường dạy học điều kiện cụ thể, đa dạng người dạy tạo tổ chức cho người học hoạt động, thích nghi, tảng lựa chọn đắn, phù hợp với yêu cầu đặt cho người học nhằm đạt tới mục tiêu nhiệm vụ dạy học Việc phân tích mơi trường đóng vai trò quan trọng trình tổ chức dạy học giảng viên phân tích điều kiện thuận lợi khó khăn môi trường dạy học môi trường bên (Tiềm trí tuệ, Các cảm xúc, Các giá trị, Trải nghiệm, Phong cách học phong cách dạy, Tính cách ….) mơi trường bên ngồi (Người dạy, người học, môi trường thiên nhiên, xã hội, không gian bao quanh lớp học ….) từ lập kế hoạch cải tiến, điều chỉnh giúp SV hứng thú việc học phát triển khả sáng tạo điều kiện khác Trong môi trường dạy học kết hợp, giảng viên cần phân tích 69 lựa chọn tỉ lệ kết hợp hai môi trường trực tuyến truyền thống cho phù hợp với môn học/học phần cần giảng dạy Kết phân tích: Sau phân tích ba khâu bước chuẩn bị, giảng viên tổng hợp lại thành hồ sơ xem báo cáo yêu cầu cần chuẩn bị cho việc thiết kế hoạt động nguồn học liệu Giai đoạn 2: Thiết kế hoạt động nguồn học liệu Thiết kế tổng thể học kết hợp Đề cương học tập: Đề cương môn học mô tả chi tiết, thể đầy đủ rõ ràng thông tin môn học/học phần mục tiêu môn học, chuẩn đầu mơn học, nội dung chương trình giảng dạy, cách thức tiến hành chương trình giảng dạy, phương pháp đánh giá, phân bố thời gian theo số tín chỉ/đơn vị học trình, phương tiện học liệu dạy học, cách đánh giá, kế hoạch dạy trực tuyến, truyền thống với nội dung chi tiết, kế hoạch thực hành với lịch trình chi tiết, ngồi cần nêu lên tiêu chí đánh giá (xem Phụ lục 3) Các hoạt động học: Việc thiết kế hoạt động học tập giúp SV phát triển tốt lực quan trọng cần thiết giảng viên Lựa chọn cách thiết kế hoạt động theo thuyết học tập phù hợp với PCHT người học Tầm quan trọng hoạt động lớp nằm hiệu chúng việc đạt kết học tập, tạo môi trường hợp tác hơn, tăng cường học tập SV cách thực tế Để đạt điều này, SV hưởng lợi nhiều nội dung trực tuyến mà họ trải qua trước lập kế hoạch rõ ràng với hoạt động phiên đối mặt Nội dung trực tuyến cung cấp cho SV tự định hướng, có nghĩa SV tự trải qua nội dung Thông tin thu thập cách bao gồm mô-đun thực hoạt động thông qua tập đánh giá tương tác đa chiều Khi SV đến lớp, tốt em áp dụng kiến thức có để học hiệu Chiến lược giảng dạy: Kế hoạch giảng dạy quản lý theo học kỳ năm học thông qua Kế hoạch học tập tồn khóa kế hoạch học tập theo học kỳ SV Giảng viên có kế hoạch giảng dạy, triển khai phương pháp giảng dạy tích cực tùy theo u cầu mơn học điều kiện thực tế, kết hợp lý thuyết thực hành Các phương thức giảng dạy nhắm đến mục tiêu tích cực hóa q trình học tập SV Đối với môn học/học phần, người thiết kế cần lập kế hoạch hay chiến lược giảng dạy cụ thể cho học phần cho việc kết hợp giảng dạy trực tuyến truyền thống linh hoạt nhất, đồng thời xây dựng cách thức đánh giá hợp lí dạy học trực tuyến dạy học truyền thống Tổ chức hoạt động giảng dạy hiệu quả, phát huy tinh thần chủ động sáng tạo SV suốt q trình giảng dạy Ví dụ: Khi chọn mơ hình kết hợp vào giảng dạy, chiến lược giảng dạy học tập thiết kế sơ đồ hình … 70 Chiến lược sư phạm F2F(70%) Hoạt động dạy – học lớp truyền thống Online(30%) Hoạt động dạy – học lớp trực tuyến Tuần Tuần Tuần Tuần i Tuần Tuần i Hoạt động mở đầu - Giới thiệu tổng quan học phần - Giới thiệu trang web hỗ trợ hướng dẫn học nội dung học lớp - Hoạt động chung cho toàn học phần: Cộng tác, trao đổi, tập online… Buổi 1: - Giới thiệu sách mơn học - Tiêu chí cơng thức đánh giá - Hướng dẫn PP học tập - Giới thiệu tài liệu tham khảo - Giới thiệu hệ thống học tập trực tuyến điều tra PCHT người học Hoạt động chủ đề i/tuần i - Hoạt động tương tác nhóm trực tuyến thời gian thực - Hoạt động cơng tác nhóm - Hạt động tự học - Trao đổi, thảo luận với GV Buổi tiếp theo: - Trình bày nội dung trọng tâm học 1, 2…i - Tổ chức hoạt động dạy học phát triển lực bậc cao đánh giá - Trao đổi thảo luận - Giới thiệu tự học Hình 2.4 Minh họa chiến lược sư phạm thử nghiệm Chiến lược hỗ trợ học tập: Việc lập chiến lược hỗ trợ học tập mơ hình dạy học kết hợp nhằm giúp SV giải đáp thắc mắc trình học trực tuyến hay trực tiếp, hỗ trợ học tập nhằm khuyến khích động viên người học để người học cần cảm thấy tự tin việc sử dụng công nghệ nhận thức khía cạnh "xã hội" việc cộng tác giao tiếp môi trường trực tuyến giống lớp học truyền thống Sự hỗ trợ liên tục GV nhân viên hỗ trợ kỹ thuật trợ giảng lên lớp cho SV cần thiết để truyền thông hiệu SV, giảng viên nhân viên kỹ thuật Hiệu tích cực hỗ trợ liên tục thời gian thực, đại diện hệ thống trò chuyện trực tuyến, gọi điện thoại, đối thoại trực 71 tiếp, bổ sung giá trị quan trọng thiết yếu cho kinh nghiệm học tập, kết hiệu suất Cấu trúc khóa học: Thiết kế cấu trúc khóa học cho khoa học TRUYỀN THỐNG (F2F) KHĨA HỌC LSBBL TRỰC TUYẾN (ONLINE) Hình 2.5 Cấu trúc khóa học kết hợp dựa vào PCHT Kết thiết kế tổng thể: Sau thiết kế xong tổng thể hồ sơ đủ để chuẩn bị cho việc thiết kế chi tiết như: Thiết kế cách hoạt động dạy học, thiết kế phát triển nguồn học liệu hay nội dung dạy học (học liệu điện tử, học liệu số, học liệu tài liệu in ấn, sách, tạp chí…) Thiết kế hoạt động Các hoạt động dạy học mơ hình LSBBL thiết kế cho hai môi trường lớp truyền thống lớp trực tuyến với ba nội dung: (1) Hoạt động học tập; (2) Hoạt động giảng dạy; (3) Hoạt động đánh giá Trên mơ hình dạy học kết hợp dựa vào PCHT hoạt động dạy học không quan niệm trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm xã hội trước mà thông qua môi trường mạng kết nối hệ thống máy tính phương tiện hỗ trợ cá nhân, trình “kết nối” chủ thể đối tượng thành tố trình dạy học đảm bảo để thực mục tiêu dạy học Ví dụ 1: Khi thiết kế hoạt động dạy học đánh giá lớp học truyền thống trực tuyến cho sơ đồ Hình 2.6 72 Hoạt động giáp mặt Hoạt động trực tuyến Bài học (tuần i) Bài tập trực tuyến Chủ đề XYZ Chủ đề XYZ Hướng dẫn (tuần i) Chủ đề XYZ Diễn đàn thảo luận (kích hoạt câu hỏi đặt từ Văn / Đọc Chủ đề XYZ) Đánh giá kết Đánh giá kì: Người học chứng minh mục tiêu học tập khả áp dụng lý thuyết vào bối cảnh thực tế Đóng góp vào thảo luận diễn đàn Người học chứng minh mục tiêu học tập khả áp dụng lý thuyết vào bối cảnh thực tế Hình 2.6 Thiết kế hoạt động lớp học truyền thống trực tuyến Ví dụ 2: Thiết kế lộ trình học tuần trực tuyến truyền thống thông qua kênh thơng tin Hình 2.7 Sơ đồ phân bố học liệu lộ trình học tuần học 73 ... tiễn dạy học kết hợp (B- learning) dựa vào phong cách học tập cho SV ngành Sư phạm Tin học Chương Dạy học kết hợp (B- learning) dựa vào phong cách học tập cho Sinh viên ngành Sư phạm Tin học trình... VÀ DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC DẠY HỌC KẾT HỢP ( B -LEARNING) DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIN HỌC TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC Đặc điểm ngành CNTT... cách học tập dạy học dựa vào phong cách học tập Dạy học kết hợp dạy học kết hợp dựa vào PCHT Thực trạng dạy học kết hợp dựa vào PCHT CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC KẾT HỢP ( B -LEARNING) VÀ DỰA