Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản

Xuất phát từ ưu điểm của dạy học theo thuyết kiến tạo Trong những năm qua, các nhà khoa học đã tiếp cận nhiều xu hướng dạy họchiện đại nhằm tích cực hoạt động học tập của HS, trong đó x

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRỊNH THỊ NGẦN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 CƠ BẢN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2012

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Giáo viên hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Hằng

Thái Nguyên, tháng 04 năm 2012

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2012

Sinh viên

Trịnh Thị Ngần

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình v

Danh mục các từ viết tắt v MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC 4

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 4

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 4

1.1.2 Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 10

1.1.3 Mô hình dạy học theo LTKT 13

1.1.4 Tổ chức dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo 14

1.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học 21

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học trên thế giới 21

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học ở Việt Nam 22

Chương 2 VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY SINH HỌC 11 (CƠ BẢN) 24

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung, các thành phần kiến thức cơ bản trong chương trình sinh học 11 24

2.2 Các PPDH được vận dụng trong dạy học theo quan điểm của LTKT 26

2.2.1 PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề 26

2.2.2 PPDH khám phá có hướng dẫn 28

2.2.3 PPDH hợp tác 29

2.3 Quy trình tổ chức dạy học chương trình sinh học 11 (cơ bản) theo quan điểm của LTKT 30

2.3.1 Giai đoạn chuẩn bị 30

2.3.2 Giai đoạn tiến trình lên lớp 31

2.3.3 Kiểm tra đánh giá 31

2.4 Vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT trong dạy học sinh học 11 31

2.4.1 Vận dụng LTKT trong dạy học “Auxin” (Bài 35) 31

2.4.2 Vận dụng LTKT trong dạy học “Các nhân tố chi phối sự ra hoa” (Bài 36) 33

2.4.3 Vận dụng LTKT trong dạy học “Sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa” (Bài 42) 36

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 39

3.1 Mục đích, nội dung, thực nghiệm 39

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 39

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 39

3.2 Phương pháp thực nghiệm 39

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 39

3.3.1 Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 39

3.3.2 Kết quả thực nghiệm về mặt định tính 43

3.4 Kết luận chung về thực nghiệm 44

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 45 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Tần suất điểm kiểm tra 40

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 41

Bảng 3.3 Kiểm định X điểm kiểm tra 42

Bảng 3.4 Phân tích phương sai điểm kiểm tra 43

DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 3.1 Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra 40

Hình 3.2 Đồ thị tần suất điểm kiểm tra 41

Lý thuyết kiến tạoPhương pháp dạy họcSách giáo khoa

Trung học phổ thôngThực nghiệm

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới PPDH

Từ nửa sau thế kỉ XX đến nay, thế giới đã diễn ra một số xu hướng làm biếnđổi sâu sắc nền kinh tế và bộ mặt xã hội loài người Cuộc cách mạng khoa học kĩthuật đã diễn ra trên nhiều lĩnh vực như kinh tế, văn hóa, xã hội và trong đó có cảgiáo dục…Để thích nghi với xu hướng đó con người cần có những phẩm chất như:

Có năng lực và kĩ năng hành động, có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, có tính độclập sáng tạo…[13]

Để đáp ứng được những yêu cầu đó thì vấn đề thiết yếu đó là phải đổi mớiPPDH để có thể phát huy tốt nhất hiệu quả của hoạt động dạy học nhằm xây dựngnền tảng cho một xã hội phát triển trong tương lai, mà trọng tâm của nó là cần xácđịnh đúng đắn và thực hiện tốt vai trò của người dạy và người học

Đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp bách đối với nền giáo dục Việt Nam ở tất

cả các môn học, các cấp học vì PPDH có một vị trí quan trọng trong truyền thụ vàlĩnh hội tri thức Dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS một hệ thống trithức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải hình thành cho HS năng lực tự học, năng lực tiếnhành hoạt động nhận thức một cách độc lập sáng tạo

1.2 Xuất phát từ ưu điểm của dạy học theo thuyết kiến tạo

Trong những năm qua, các nhà khoa học đã tiếp cận nhiều xu hướng dạy họchiện đại nhằm tích cực hoạt động học tập của HS, trong đó xu hướng dạy học theothuyết kiến tạo cũng đã thu hút được sự quan tâm Theo quan điểm của thuyết kiếntạo, các tri thức là sản phẩm của hoạt động nhận thức của chính người học Bằngcách xây dựng trên những kiến thức đã được kiến tạo, HS có thể nắm bắt tốt hơncác khái niệm và có thể đi từ nắm bắt các khái niệm tới hiểu nó Trong dạy học theothuyết kiến tạo HS không phải chấp nhận lối tư duy của người khác mà họ đượckhuyến khích tìm tòi những phương pháp của riêng mình Từ đó mà tư duy ngườihọc trừu tượng và phát triển hơn Dạy học theo thuyết kiến tạo đảm bảo cho HSnắm được tri thức một cách chắc chắn, sáng tạo, linh hoạt, nắm được phương pháp

tự học, có tác dụng mạnh mẽ trong việc phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng

tạo cho HS, giúp HS có hứng thú học tập và bước đầu làm quen với phương phápnghiên cứu khoa học Dạy học theo thuyết kiến tạo còn góp phần xây dựng niềm tinvững chắc của HS vào tri thức vì tri thức ở đây do HS tự tìm ra một cách chủ độngtích cực Hiện nay, việc nghiên cứu để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học nóichung và dạy học sinh học nói riêng nổi lên hai xu hướng: Xu hướng 1 vận dụngquan điểm của lý thuyết kiến tạo để khuyến khích hoạt động học tập của HS vànghiên cứu cách học của các em trong các giai đoạn của quá trình học tập Xuhướng 2 nhấn mạnh đến hoạt động chỉ dẫn của GV

1.3 Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh học 11

Trong chương trình sinh học ở trường THPT, sinh học 11 là nội dung quantrọng góp phần hoàn thiện tri thức HS phổ thông cũng như phát triển tư duy cho

HS Nội dung chủ yếu trong chương trình là về sinh học cơ thể thực vật và độngvật, bao gồm các kiến thức về chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinhtrưởng phát triển, sinh sản ở động vật và thực vật Trong các nội dung đó có nhiềunội dung có thể bộc lộ những mâu thuẫn giữa kiến thức và kĩ năng đã có hoặc trongthực tiễn với những kiến thức, kĩ năng mới Đó là đặc điểm thuận lợi để lựa chọnnội dung vận dụng dạy học theo thuyết kiến tạo Từ những lý do trên, chúng tôi xác

định đề tài nghiên cứu: " Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản)”.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề cơ bản về LTKT, đề tài xây dựng quytrình và kỹ thuật vận dụng LTKT vào dạy học sinh học 11 nhằm góp phần nâng caohiệu quả dạy học sinh học 11 ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo thuyết kiến tạo

3.2 Xây dựng quy trình và kĩ thuật vận dụng theo thuyết kiến tạo trong dạyhọc sinh học 11

3.3 Thiết kế một số nội dung dạy học sinh học 11 (cơ bản) theo quan điểmcủa thuyết kiến tạo

3.4 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của việc vận dụng lýthuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản)

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra ở trên, chúng tôi sử dụng cácphương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, xử lý các tài liệu về tâm lýhọc, lý luận dạy học, chương trình sách giáo khoa có liên quan đến nội dung nghiêncứu của đề tài

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm ởtrường THPT nhằm kiểm chứng các phương án đề xuất

- Phương pháp thống kê toán học: Các số liệu trong thực nghiệm sư phạmđược sử lí thống kê bằng phần mềm Microsoft Excel, xác định tham số mang tínhkhách quan làm cơ sở để chứng minh cho tính hiệu quả của đề tài

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 11

6 Giới hạn của đề tài

Trong phạm vi của đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu dạy họcsinh học 11 (cơ bản) và một số định hướng, quy trình dạy học theo quan điểm củathuyết kiến tạo

7 Điểm mới của đề tài

- Về mặt lý luận: Góp phần hệ thống hoá, cụ thể hoá cơ sở lý luận của việcvận dụng dạy học theo thuyết kiến tạo vào dạy học sinh học 11 Xác định quy trìnhvận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học sinh học 11

- Về mặt thực tiễn: Góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy HS họctheo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận nội dung chính của đề tài bao gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.Chương 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học sinh học 11 (cơ bản)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

TRONG DẠY HỌC1.1 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Kiến tạo

a Định nghĩa

Theo từ điển Tiếng Việt, "kiến tạo" là xây dựng nên Như vậy, ở đây kiến tạo

là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng mới theonhu cầu của bản thân

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học Piaget về cấu trúc của quá trìnhnhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ rỗng và nhận thức của con người ở bất

cứ cấp độ nào cũng thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồnghoá và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để phù hợp với môi trường học tậpmới Đây chính là nền tảng của LTKT trong dạy học

Dựa trên nền tảng này, tuỳ theo cách nhìn nhận và quan điểm của mỗi người

đã có nhiều định nghĩa khác nhau về kiến tạo trong dạy học

Theo Brooks & Brooks (1993) thì: " LTKT không phải là một lý thuyết vềgiảng dạy Đó là một lý thuyết về kiến thức và học tập Lý thuyết này định nghĩakiến thức là tạm thời phát triển, được xã hội và văn hoá điều chỉnh và do đó khôngkhách quan"[10]

Theo Naylor & Keogh (1993) thì: " Nguyên tắc căn bản của cách tiếp cận này

là người học chỉ có thể tạo nên ý thức của mình về những tình huống mới trongnhững mối quan hệ với sự hiểu biết hiện tại của họ Học tập đòi hỏi một quá trìnhtích cực trong đó người học xây dựng sự hiểu biết bằng cách liên kết những ý tưởngmới với kiến thức hiện tại của họ"

Theo Jenkins (2000): "Sự phát triển hiểu biết cần tham gia tích cực trên mộtphần của học viên"

Theo Mebrien & Brandt (1997) thì: " LTKT là một cách tiếp cận dạy dựa trênnghiên cứu về việc học với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cánhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác"

Theo Briner (1999) cho rằng: Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằngcách điều chỉnh những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinhnghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới tạo thành thể thống nhấtgiữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc.Như vậy, dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,nhưng các tác giả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của HS trong quá trình học tập

và cách thức họ thu nhận các tri thức cho bản thân Theo những quan điểm này, HSkhông học bằng cách tiếp nhận tri thức do người khác truyền cho mà bằng cách đặtmình vào môi trường học tập, tích cực, chủ động đồng hoá và điều ứng các kiếnthức và kỹ năng có thể phát hiện vấn đề từ đó xây dựng nên những hiểu biết chobản thân, "kiến thức không phải thụ động mà được xây dựng bởi hành động nhậnthức"[3] Do đó, kiến tạo chuyển trọng tâm từ kiến thức là một sản phẩm thành sựhiểu biết là một quá trình Hoạt động học tập phải lập lại một phần đặc điểm cấuthành các hoạt động nghiên cứu khoa học, điều này đảm bảo cho những kiến thứcđược HS tạo nên cho bản thân có ý nghĩa và hiệu quả hơn Và LTKT cũng nhấnmạnh kiến thức không phải là cái gì tồn tại bên ngoài người học Theo Tobin vàTippin (1993), kiến tạo là một hình thức của chủ nghĩa hiện thực mà thực tế chỉ cóthể được biết đến trong một cá nhân và chủ quan [7]

b Các loại kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ các giả thuyết do Glasrfeld đã đề xuất, Ernest đã phân thành cácloại kiến tạo trong dạy học như sau:

- Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhânxây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Ellerton và Clements chorằng: "Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạtđộng của chính họ"[7] Điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm củaGlasrfeld: " Tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể "

Vậy có thể nói kiến tạo cơ bản đóng vai trò chủ động và tích cực của mỗi cánhân trong quá trình nhận thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Kiếntạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận

thức đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thànhthế giới quan khoa học cho chính mình.

Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích nghi vớimôi trường thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng, những quá trình nàykhông phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới

mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũkhông phù hợp nữa và chọn những tri thức mới đúng và phù hợp Do vậy, tri thứcmới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quanniệm có sẵn của HS, hay nói cách khác quá trình nhận thức của HS là quá trìnhthích nghi và tiến hóa

Từ những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó chỉ ra cáchthức người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Tuy nhiên

sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân trong quá trình nhận thức đã đặt HS trong tìnhtrạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức, do vậy kiếnthức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây là điểm yếu của kiến tạo cơ bản [9]

- Kiến tạo xã hội

Theo Nor Joharuddeen Mohd thì kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh vai tròcủa văn hoá các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến kiến tạo nên tri thứccủa xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽvới các lĩnh vực xã hội Theo Ernst thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức vàcác lĩnh vực xã hội như là một kết nối mang tính trường tồn Nhân cách của chủ thểđược hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác và điều nàycũng quan trọng như những quy trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ.Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môitrường, nó không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân

mà nhấn mạnh khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duy được xemnhư một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân Theo nhận định củachúng tôi thì quan điểm này của kiến tạo xã hội tương ứng Vygotsky về sự pháttriển của các chức năng tâm lý cao cấp

Từ những phân tích trên cho thấy điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấnmạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức bởi vì trongquá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một sốgiai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của quá trìnhphát triển Điểm yếu của kiến tạo xã hội là nó không toát lên vai trò của chủ thểtrong quá trình nhận thức nếu sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trongmột số giai đoạn thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng củaquá trình phát triển Điểm yếu của kiến tạo xã hội là nó không toát lên vai trò củachủ thể trong quá trình nhận thức.

1.1.1.2 Lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên cứukhoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: Con người học như thế nào? Lý thuyết này nóirằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế giới thông qua trảinghiệm và phản ánh Khi chúng ta đối mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phảiđiều ứng nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ trước Cũng có thể nó sẽ thayđổi điều mà ta đã tin tưởng hoặc loại bỏ chúng vì không thích đáng Trong bất cứtrường hợp nào, chúng ta thật sự là những nhà kiến tạo cho tri thức cho chính bảnthân Để làm điều này, chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giácái mà chúng ta biết

Luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo [9]:

Glaserfleld đã nghiên cứu xây dựng LTKT dựa vào 5 luận điểm quan trọng sau:

a Luận điểm thứ 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhậnthức chứ không phải tiếp thu một cách chủ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình họctập phải hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức

b Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giớicủa chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới mà chủ thểnhận thức chưa từng biết tới

Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi "nhận thức là gì?" Theo đó nhận thứckhông phải là quá trình thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt trong

một môi trường có dụng ý sư phạm, ở đó họ được khuyến khích vận dụng những trithức và kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới Như vậyluận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người

c Luận điểm 3: Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó trẻ em dần tự

hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp họcmang tính kiến tạo HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh, mà còntham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánhgiá

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quátrình học tập Qúa trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của mỗicác nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa các cánhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình họctập của HS

d Luận điểm 4: Những tri thức của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnhlại thế giới của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng

xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo khôngchệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển mộtcách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức HS thu được trong quá trình học tập làquá lạc hậu hoặc là quá xa rời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp vớilứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi của thực tiễn

e Luận điểm thứ 5: HS đạt được tri thức mới do chu trình:

Tri thức đã có → dự đoán → kiểm nghiệm → thất bại → thích nghi → trithức mới

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, nó hoàn toànkhác với chu trình học tập mang tính thụ động, đó là tri thức được truyền thụ mộtchiều từ GV và HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai tròchủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập Coi trọng quy trình kiến tạo trithức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức đó Việc học một tri thức mới trướchết phải quan tâm đến các hoạt động của HS Trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động

tổ chức, chỉ đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ramột cách thuận lợi hơn

Như vậy, lý thuyết kiến tạo đã nhấn mạnh các vấn đề sau:

- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức Học là quá trìnhphát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không phải là sựtiếp thu một cách thụ động từ GV

- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới của chính HS thông qua hoạtđộng trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận thức thế giớithông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa kiến thức, kỹ năng

đã có với yêu cầu mới của môi trường nhằm thiết lập sự cân bằng mới Tuy nhiên,

sự cân bằng mới vừa được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo rađộng lực mới cho sự phát triển

- Vai trò chủ động tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các cá nhân

là điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức HS phải là chủ thể của hoạtđộng nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu cầu, hứng thú của việc học, từ đó tíchcực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm độnglực cho sự phát triển Do vậy GV phải là người biết tạo ra các " vùng phát triển gầnnhất" cho HS, điều này như một điều kiện đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra,vừa đảm bảo tính vừa sức, tính phát triển đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thúcủa HS

- Học là một quá trình mang tính xã hội điều này thể hiện ở hai khía cạnh:+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội chứa đựng và chịu sự ảnhhưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội

+ Vai trò của các mối tương tác xã hội trong quá trình nhận thức của HS, bởi

vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức màcòn chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ [9] 1.1.1.3 Hai quan điểm cơ bản của thuyết kiến tạo

Về cơ bản, lý thuyết kiến tạo cho rằng việc học gắn liền với sự tương tácgiữa hai yếu tố: Những sơ đồ tri thức của người học và những tri thức mới Sựtương tác gắn liền với hai quá trình đồng hóa và điều ứng

Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng làđồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation).

Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng kiếnthức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vàocấu trúc kiến thức hiện có

Điều ứng là quá trình mà để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môitrường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mớicho phù hợp với hoàn cảnh mới

Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấutrúc mới Như vậy, đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển

1.1.1.4 Bản chất của dạy học kiến tạo

Bản chất của dạy học kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựngnên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứngcác kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức dongười khác truyền dạy cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong mộtmôi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hayđiều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tìnhhuống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

1.1.2 Cơ sở khoa học của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.1.2.1 Cơ sở triết học

LTKT trong dạy học về thực chất đã xuất phát từ nghiên cứu của nhà tâm líhoc J.Piaget về quá trình nhận thức Vì vậy có thể coi J.Piaget là người khởi nguồncủa LTKT trong dạy học Theo Nooding, nguồn gốc các quan điểm kiến tạo củaJ.Piaget phần nhiều ảnh hưởng từ nhà triết học Kant, ông đã miêu tả cấu trúc tri thức

là những cái mà chủ thể nhận thức có khả năng giành được J.Piaget đã đồng tình vớiKant trong việc phân biệt giữa tri thức khách quan và tri thức logic toán I.Kant đãnghiên cứu triết học với khái niệm công cụ là sơ đồ tiên nghiệm Nhưng sơ đồ này

là cấu trúc có tính hình thức, được chủ thể hình thành trước (tiên nghiệm), khả dĩ và

có thể dung hợp các tài liệu cảm tính vào trong đó Theo I.Kant sự hiểu biết baogồm tri thức tiên nghiệm (sơ đồ tiên nghiệm) kết hợp với sơ đồ cảm tính về sự vật.Các nhà tâm lí học đã nhận ra rằng: Muốn giải quyết những vấn đề phức tạptrong nhận thức nếu chỉ dựa vào những phản ứng ở cấp độ tâm – sinh lí thì chưa đủ

mà phải dựa trên cơ sở logic học hình thức với tư cách là khoa học về tiền đề haykhoa học hình thức hóa sự vật, hình thành cấu trúc sơ đồ J.Piaget là người sớmnhận ra điều này, ông đã dùng hai khái niệm để phân tích sự phát triển trí tuệ của trẻ

em đó là: Thích nghi và cấu trúc.

Về khái niệm thích nghi, có thể nói J.Piaget là người khởi nguồn cho kháiniệm này Ông định nghĩa “thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hànhđộng cơ thể lên môi trường sống xung quanh Đó là quá trình tác động qua lại giữa

cơ thể với môi trường” J.Piaget đã phát triển khái niệm này vào lĩnh vực tâm lí học,theo ông các thao tác của con người ở tất cả các cấp độ khác nhau đều nhằm thựchiện đồng hóa và điều ứng Đồng hóa là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức

là chủ thể dung kiến thức và kĩ năng đã có để xử lí các tác động từ bên ngoài vàonhằm đạt được mục tiêu nào đó Điều ứng là quá trình chủ thể đem cấu trúc tri thứcsẵn có áp đặt lên khách thể, nhưng cấu trúc đó phải thay đổi, thậm chí bác bỏ đểphù hợp với thực tiễn Nhờ đồng hòa, điều ứng mà con người có được sự thích nghitích cực với môi trường, hoàn cảnh

Về khái niệm cấu trúc mặc dù J.Piaget chịu ảnh hưởng từ I.Kant về khái niệmcông cụ là “cấu trúc tri thức” và ông đã đồng tình với I.Kant trong một số điểm vềcấu trúc nhận thức, tuy nhiên Piaget đã bác bỏ quan niệm của I.Kant về sự hìnhthành các cấu trúc tri thức Trong khi I.Kant quan niệm những cấu trúc đó là những

“cấu trúc tiên nghiệm” thì J.Piaget cho rằng: “cấu trúc tri thức là sản phẩm của sựphát triển hơn là có do bẩm sinh” Ông cũng khẳng định là cấu trúc logic được pháttriển thông qua sự phối hợp giữa những hành động thứ tự của sự phát triển ngônngữ, sẽ kiến tạo nên các cấu trúc ngôn ngữ có thể [3]

1.1.2.2 Cơ sở tâm lí học và giáo dục học

Theo Robert E.Slavin, LTKT có nguồn gốc sâu sa trong lịch sử giáo dục Nóthu hút sự nghiên cứu của Piaget và Vygotsky Cả hai ông đều nhấn mạnh rằng sự

thay đổi về nhận thức chỉ diễn ra thông qua sự mất cân bằng giữa kiến thức vàthông tin mới Như vậy LTKT luôn quan tâm tới khía cạnh tâm lí của việc học, nóxuất phát từ sự mất cân bằng giữa những cái mà HS đã biết, đã học với những kiếnthức mới cần học tạo nên cho họ những nhu cầu động lực khám phá kiến thức mới

đó và trình bày hiểu biết của mình về nó Trong khi các lí thuyết dạy học khác xemhoạt động học là quá trình chịu sự tác động từ GV đến HS thì LTKT quan tâm đếnviệc thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mỗi HS như nhucầu, hứng thú…LTKT dựa trên một niềm tin rằng tất cả các tri thức đều phải là hoạtđộng nhận thức, bằng cách xây dựng tri thức mới trên những tri thức đã được kiếntạo, HS có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, họ có thể đi từ nhận biết các sự vậtsang hiểu nó và tìm được mối quan hệ của nó với các sự vật khác

LTKT luôn gắn việc học với môi trường xã hội Học trước hết phải là một quátrình mang tính xã hội, văn hóa bởi vì quá trình học tập không chỉ chịu sự tác độngcủa các tác nhân văn hóa, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ…LTKT quan niệm “lớp họcnhư một môi trường xã hội tích cực”, lớp học không chỉ là một không gian nhỏ vớinhững áp lực được đặt ra từ phía thầy giáo, lớp học phải là một môi trường xã hội

mà ở đó người học hòa mình vào các hoạt động học tập, họ có quyền được trao đổithảo luận và đưa ra những quyết định Do vậy LTKT ngoài việc coi trọng vai tròchủ động tích cực của mỗi cá nhân trong việc xây dựng tri thức còn coi trọng cácyếu tố xã hội và sự hòa hợp giữa các cá nhân

Hoạt động học được xác định là quá trình người học xây dựng kiến thức chochính họ dựa vào những kiến thức, kỹ năng đã có và nhu cầu cá nhân, học tập còn

là quá trình người học xây dựng những hình mẫu trí tuệ và tích cực tìm kiếm sự hòahợp trong tri thức, tạo nên sự cân bằng trong nhận thức

Hoạt động học còn được coi là quá trình chủ động và tích cực của bản thânngười học và là quá trình “tự điều khiển” Lí luận dạy học đã chỉ ra rằng trong quátrình học tập người học luôn chịu hai loại điều khiển: Điều khiển của thầy và sự tựđiều khiển Trong khi nhiều lí thuyết khác coi trọng sự điều khiển từ GV thì LTKTlại coi trọng quá trình tự điều khiển của mỗi cá nhân trong quá trình học tập

LTKT cho rằng việc học hiệu quả hơn nếu người học được tham gia một cáchtích cực vào việc điều khiển quá trình học Do vậy người GV phải là người tạo lậpmôi trường học tập có khả năng thúc đẩy người học điều khiển quá trình học tậpcủa mình Người học còn được lựa chọn, tự kiểm soát kế hoạch học tập và tìm đượcmục đích của riêng mình Bên cạnh đó GV nên đặt những nhiệm vụ học tập có độkhó phù hợp với từng đối tượng HS, để có thể khuyến khích nhu cầu và hứng thúcủa người học Ngoài ra GV tăng cường hợp tác và ý thức cộng đồng giữa các HS,chú trọng đến việc lựa chọn những PPDH phù hợp với các đối tượng HS.

Từ những luận điểm trên có thể thấy LTKT là lí thuyết về việc học mà ở đóvai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập thực sựđược chú trọng Mặt khác trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo nhữngđặc điểm tâm lí riêng biệt của từng HS có khả năng bộc lộ và phát triển Cùng với

sự quan tâm đến việc hình thành những động cơ học tập bên trong, gắn liền với mụcđích dạy học, LTKT còn chuẩn bị cho người học động cơ và kĩ năng để thực hiệnhọc tập suốt đời Hơn nữa LTKT còn mong muốn thực hiện không chỉ giáo dục chotất cả mọi người mà còn là giáo dục bởi tất cả mọi người [3]

1.1.3 Mô hình dạy học theo LTKT

Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi được áp dụng, người GV luôn quantâm đến một quy trình thiết kế việc dạy học theo từng bước Theo nhiều tác giả thìchu trình của dạy học theo lý thuyết kiến tạo như sau:

Tri thức  Dự đoán  Kiểm nghiệm (Thử và Sai)  Điều chỉnh  Tri thứcmới

Trong một lớp học kiến tạo, tâm điểm là xu hướng thay đổi từ GV làm trungtâm (teacher-centered) đến HS làm trung tâm (students-centered) Lớp học khôngcòn là nơi GV (như là chuyên gia) "đổ" những kiến thức vào những HS - những cáichai rỗng Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trìnhhọc tập của họ GV đóng vai trò như là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp

HS phát triển và đánh giá những hiểu biết và việc học của chúng Một trong nhữngcông việc lớn nhất của GV là: Hỏi những câu hỏi tốt

Trong một lớp học kiến tạo, cả GV và HS không phải chỉ xem kiến thức như

là một thứ để nhớ mà kiến thức là một đối tượng động Bảng sau đây so sánh lớphọc truyền thống với lớp học kiến tạo [12]

Chương trình giảng dạy bắt đầu với các

phần của cả tổng thể Nhấn mạnh các kỹ

năng cơ bản

Chương trình nhấn mạnh các khái niệmlớn, bắt đầu với tổng thể và mở rộng ravới các thành phần

Chương trình giảng dạy, SGK là pháp

lệnh tối cao

Mục đích của những câu hỏi của HS vànhững vấn đề mà chúng quan tâm làquan trọng

Phương tiện chủ yếu là SGK và sách bài

tập

Phương tiện bao gồm những nguồn banđầu và phương tiện vận dụng

Học tập dựa vào sự nhắc lại, bắt chước Học tập là tương tác, xây dựng trên

những cái mà HS đã biết rồi

GV phổ biến thông tin cho HS, HS tiếp

Kiến thức giống như là một vật trơ Kiến thức là một đối tượng động

HS làm việc hầu như một mình HS làm việc theo nhóm

1.1.4 Tổ chức dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo

1.1.4.1 Một số định hướng dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo

LTKT là lí thuyết mang tính định hướng, dựa vào đó người GV lựa chọn và

sử dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo, các PPDH đặc thù củaLTKT là: Phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giảiquyết vấn đề Trong quá trình dạy học GV phải là người biết phối hợp và sử dụngcác PPDH mang tính kiến tạo sao cho quá trình dạy học đáp ứng được yêu cầu của

xã hội về phát triển toàn diện con người

Từ các phân tích trên, chúng tôi xin đề xuất một số định hướng về dạy theoquan điểm của LTKT như sau:

Định hướng 1: Khai thác triệt để các kiến thức và kỹ năng đã có của người

học liên quan đến vấn đề cần dạy để:

Tạo lập các tình huống học tập, GV dạy theo quan điểm kiến tạo luôn có thái

độ tích cực đối với các kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học (có thể làquan niệm sai lầm hoăc không đầy đủ) bởi vì nó là một tiền đề quan trọng giúp họtao lập các tình huống dạy học

Định hướng 2: Tạo môi trường học tập có tính cởi mở và hợp tác

LTKT đặc biệt quan tâm đến việc tạo lập các môi trường học tập cho HS.Theo quan điểm của LTKT là môi trường học tập được thiết lập để nó chứa đựngnhững nhiệm vụ học tập nhưng không làm cho người học bị áp lực, giúp HS tự tinvào bản thân và thấy được quyền bình đẳng trong học tập, được trao đổi thông tinvới bạn học và đưa ra ý kiến của bản thân họ

Định hướng 3: Sử dụng quy trình kiến tạo tri thức để thiết kế các hoạt động

dạy học của GV và HS [7]

1.1.4.2 Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT [6]

a Phải xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS trong quá trìnhdạy học Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo trong quá trình dạy học luôn tồn tạihai mối quan hệ cơ bản GV-HS và HS-HS Khi phân tích mối quan hệ trong quátrình dạy học đã thống nhất quan điểm như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hànhcác hoạt động nhận thức một cách tự giác, tích cực, sáng tạo dưới sự hướng dẫncủa GV Các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt trò phụctùng không phát huy được tính độc lập, sáng tạo của người học Người học không

có được sự hứng thú, sự tự tin và sự tôn trọng trong quá trình học tập Ngược lại họluôn thấy gò bó, lo lắng thậm chí sợ hãi Do vậy trong việc tổ chức dạy học theoquan điểm của lý thuyết kiến tạo GV cần xây dựng mối quan hệ thầy trò phù hợpgiúp HS thoải mái trong quá trình học

Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo nhiệm vụ của GV là thiết kế,

tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả cá hoạt động của GV phảihướng đến học HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS không tíchcực chủ động đón nhận nó Trong tiến trình này, sau khi được đặt vào tình huống cóvấn đề nhiệm vụ của HS là tích cực, chủ động tiến hành các hoạt động nhận thức:

Phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thức mới, củng cố hệ thống kiếnthức đã có.

b Quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học

Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượngchung đó là tri thức khoa học thể hiện ở chỗ:

- Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy là hết sức quan trọng vì nó liên quanđến mục tiêu của giờ dạy, hệ thống những PPDH đi kèm với nó và các điều kiệnkhác nữa Một số xu hướng dạy học hiện nay người ta lựa chọn tri thức là HSnhưng hình thức này chưa được phổ biến Việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc

về GV dựa vào chuẩn chung là sách giáo khoa

- Cách tác động đến tri thức: Đối với quá trình tác động đến tri thức là quátrình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để chuyển đến cho HS Để chuẩn bị trithức cho một giờ dạy GV phải tiến hành của quá trình chuyển hoá sư phạm của GV

từ tri thức của chương trình thành tri thức dạy học Đối với HS việc tác động trithức lại là qúa trình chuyển từ bên ngoài vào trong ý thức của họ, HS tiến hành thaotác tư duy để chiếm lĩnh tri thức đó Trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, GVchuyển tri thức đến cho HS thông qua việc tạo lập tình huống có vấn đề, tổ chứccho HS phát hiện và giải quyết vấn đề Còn đối với HS “tiếp nhận” các tri thức đóthông qua việc phát hiện và giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đóxây dựng tri thức cho bản thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kỹ năng sẵn có

c Tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho HS

Nhu cầu và hứng thú học tập là một điều kiện quan trọng trong quá trình họctập của HS nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡngtrí tò mò và lòng ham hiểu biết, cần cù nhẫn lại Theo Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt,

"bất cứ một sự học nào cũng chẳng có hứng thú gì nếu chỉ thực hiện bằng sức mạnhcưỡng bức Và nó sẽ giết chết lòng ham học hỏi cá nhân"[2] Do vậy việc tạo nhucầu hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng GV có thể tạo hứng thú cho HSbằng cách: Gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong chanhoà Đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề Cũng theo Hà ThếNgữ - Đặng Vũ Hoạt, tình huống có vấn đề tác động mạnh mẽ trong việc lôi cuốn

các em vào hoạt động học tập Các em sẽ tập trung chú ý, ham muốn tham gia giảiquyết các mâu thuẫn nhận thức huy động các chức năng tâm ý đặc biệt là chức năng

tư duy nhằm lĩnh hội những tri thức chưa biết

d Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học

Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trìnhđồng hoá và điều ứng các kiến thức và kỹ năng sẵn có của HS sao cho thích hợp vớimôi trường học tập mới Do vậy các kiến thức, kỹ năng sẵn có của người học là mộttrong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy học và các PPDH phùhợp Theo nghiên cứu của các nhà tâm lý học, quá trình tư duy của HS chỉ đạt hiệuquả trong cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có vấn đề được đặt ra phảinằm trong vùng phát triển gần nhất của trẻ Vùng phát triển gần nhất là vùng pháttriển tương ứng với trình độ trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của người lớn và bạn

bè và khi đó HS có thể tìm được câu trả lời với sự nỗ lực cao nhất Các câu hỏi nằmtrong vùng phát triển gần nhất nếu nó thoả mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi chứa đựngcác kiến thức cao hơn trình độ của trẻ em, trẻ em cảm thấy vừa sức

Thực tiễn dạy học cho thấy, trước khi dạy học về một khái niệm nào đó HS cóthể có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc donhững suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết Có những quan niệmđúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những khái niệmchưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất cảnhững kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích người học nếu GV biết cách sửdụng chúng

e Tạo môi trường học tập trong đó HS có điều kiện thuận lợi để thảo luận traođổi ý tưởng của mình với bạn bè và HS

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề cho HS, để HS nhận thấy nhucầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần tạo được môi, trường học tập tích cực

Bố trí các điều kiện để GV giao tiếp với nhau, hướng dẫn GV trình bày và thảo luậncác vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe, phân tích đánh giá các ý kiếncủa người khác Khi đó GV sẽ tham gia vào cuộc trao đổi như là một thành viêntrong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách khéo léo, khi đó, ngoài việc

giúp đỡ cho HS giải quyết vấn đề GV còn thu được những thông tin kịp thời vàthường xuyên.

f GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động nhận thức củaHS

Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để GV nhận biết và giải quyết đượcvấn đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy Nên điều khiển hoạt động của

HS chính là điều khiển hoạt động tư duy, do vậy đòi hỏi GV phải hiểu rõ quá trình

tư duy của HS Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc tư duy có những thao tác vàphẩm chất như sau: Các thao tác của tư duy bao gồm: Phân tích, so sánh, trừutượng hoá, khái quát hoá Thao tác phân tích để tìm ra những đối tượng, thao tác sosánh dùng để chỉ ra những điểm chung và những điểm riêng của các đối tượng Cácthao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ trở thành các phẩm chất trí tuệ bềnvững Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: Tính định hướng, chiều sâu, bề rộng, tínhmềm rẻo, tính linh hoạt, tính nhất quán, tính khái quát Giữa các thao tác tư duy vàcác phẩm chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau Giữa các thao tác tư duy lànguồn gốc nảy sinh các phẩm chất trí tuệ có mối tương hỗ với nhau Các thao tác tưduy là nguồn gốc nảy sinh các phẩm chất trí tuệ, ngược lại các phẩm chất trí tuệphát triển trở lại thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn, do vậy để pháttriển phẩm chất trí tụê thì trong quá trình dạy học GV phải tạo điều kiện để HS biết

và thực hiện các thao tác tư duy nhiều lần và ở các tình huống khác nhau

g Thường xuyên kiểm tra đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá Một trongcác yếu tố quan trọng giúp GV để điều chỉnh quá trình dạy học đạt hiệu quả đóchính là việc thu thập các thông tin ngược Do vậy việc kiểm tra đánh giá nhằmgiúp cho GV thu thập cá thông tin ngược để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy họcsao cho đạt hiệu quả cao nhất Bên cạnh đó việc giúp HS tự kiểm tra đánh giá cũng

là một yêu cầu quan trọng vì qua đó họ có thể biết được những mặt mạnh và mặtyếu của bản thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó họ sẽ quyết định choquá trình học tập của mình

1.1.4.3 Một số đặc trưng của việc tổ chức dạy học theo quan điểm của LTKT

Từ những luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo, mô hình dạy học theo quanđiểm kiến tạo, khái niệm tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo ta có thể rút ramột số đặc trưng sau đây của việc tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo.

Dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS nhằm giải quyếtcác nhiệm vụ học tập qua đó để HS tạo lập tri thức, rèn luyện kỹ năng đồng thờiphát triển tư duy Dạy cách học, cách tư duy đã trở thành mục tiêu quan trọng củaquá trình dạy học chứ không phải là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Như vậy

về vấn đề này, LTKT đã có những điểm giống căn bản với các lý thuyết và PPDHcăn bản khác: Lý thuyết tình huống, phương pháp phát hiện và giải quyết vấnđề Các lý thuyết dạy học này đều mong muốn làm cho người học tích cực, chủđộng, sáng tạo trong quá trình dạy học Kết quả của quá trình dạy học trong trườngphổ thông không chỉ là hệ thống tri thức mà quan trọng hơn đó là sự chủ động, sựthích ứng cao với những thay đổi của cuộc sống và đặc biệt là sự phát triển về tưduy của người học

Các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS là tiền đề quan trọng trong việcthiết kế và tổ chức các hoạt động học tập Các hoạt động học tập được GV thiết kếdựa trên đặc điểm nội tại của kiến thức, được chứa đựng trong đó (tức là tồn tạimột vấn đề) và quan trọng hơn nữa là xuất phát từ các kiến thức và kinh nghiệm đã

có của HS liên quan đến kiến thức cần dạy Như vậy quan điểm xây dựng hoạt độnghọc tập của LTKT cũng có những đặc điểm chung căn bản đối với quan điểm xâydựng tình huống học tập trong lý thuyết tình huống cũng như phương pháp pháthiện và giải quyết vấn đề Tuy vậy nó cũng có những điểm khác biệt đó là:

- Trong khi các lý thuyết và PPDH khác xây dựng tình huống học tập chủ yếudựa trên đặc điểm nội tại kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS để giải quyết tìnhhuống thì LTKT lại quan tâm đến cả những quan niệm sai lầm sơ khai của HS khithực hiện các hoạt động học tập Do vậy để kiến tạo một tri thức HS và GV có thểtiến hành nhiều hoạt động học tập, các hoạt động mà GV dự kiến từ trước khôngphải luôn diễn ra như họ mong muốn mà có thể thay đổi một cách mềm dẻo trongquá trình dạy học

- Các hoạt động cá nhân, hoạt động theo nhóm, trao đổi giữa GV và HS là cáchoạt động mang tính chủ đạo trong quá trình dạy học Tôn trọng các ý tưởng, giảipháp của HS từ đó thức đẩy khát vọng học tập, phát huy tiềm lực của cá thể vớitiềm lực của tập thể trong quá trình kiến tạo tri thức.

1.1.4.4 Vận dụng LTKT trong tổ chức dạy học

Vận dụng LTKT dạy học đòi hỏi người GV phải tiến hành hai loại công việc

cơ bản sau:

Thứ nhất: Tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên quan

đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi HS có nắm được hay không các kiến thức, kĩnăng đó và nắm được thì ở mức độ nào Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS

đã có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu bài mới haychưa Trên cơ sở đó GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp

HS thích ứng nhanh chóng với những tình huống học tập mới và GV có thể dự kiếnđược những hoạt động học tập thích hợp cho HS Đồng thời, việc làm này sẽ giúp GVxác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ GV, những kiến thứcnào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới sự hướng dẫn của GV

Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc cácnhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắcnghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS GV có thể thiết kế các phiếu hỏihoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện

Thứ hai: Xây dựng tình huống học tập, thiết kế các hoạt động của GV và HS

trong giờ học để giúp HS khám phá, kiến tạo tri thức GV cần dự kiến việc tổ chứccác hoạt động nhóm, thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi thảo luận

để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra GV lựa chọn những câu hỏi để khám phátrong số các câu hỏi HS nêu ra, lựa chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học đểkiến tạo tri thức cần thiết Từ đó, GV tổ chức, hướng dẫn cho HS khám phá, kiếntạo tri thức Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm HS báo cáo kết quả tìmđược của nhóm mình, đại diện mỗi nhóm lên trình bày GV tổng kết những ý kiếntrả lời của HS, cùng HS trao đổi thảo luận, so sánh kết quả của các nhóm và đưa ranhững nhận xét, đánh giá và hợp thức hoá kết luận, bổ sung những nội dung cần

thiết Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạothực sự tạo nên một môi trường học tập hiệu quả Tuy nhiên dạy học theo lý thuyếtkiến tạo đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải cóphương pháp sư phạm tốt để điều khiển quá trình học tập của HS

1.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học trên thế giới

Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate, cụ thể là từ cuộc hộithoại của ông với những ngời học trò của ông Trong cuộc trao đổi này, ông đã đưa

ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra điểm yếu trong suynghĩ của họ Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọngtheo cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của HS và chuẩn bị choviệc hình thành kiến thức mới

Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển vàgiáo dục trẻ em - điều này đã tạo nên bước tiến cho lý thuyết kiến tạo

J.Piaget cho rằng: Con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi lôgícliên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia Ông cũng kết luận rằng, lôgic cũng nhưphương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành Đâychính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết kiến tạo

John Dewey yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế Ông viết:

“Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham gia vào các câuhỏi liên tiếp: nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác nhau, từ đó hìnhthành niềm tin dựa vào các bằng chứng cụ thể” Các triết gia, nhà tâm lý học cócông trong việc thêm những triển vọng mới cho lý thuyết kiến tạo và áp dụng lýthuyết kiến tạo vào thực tiễn là: Lev Vygotsky, Jerome Bruner và David Ausubel.Vygotsky đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lý thuyết kiến tạo Ôngđịnh nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS tìm ravượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng pháttriển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với các bạnhọc có năng lực hơn

Bruner đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là một quátrình tích cực và mang tính xã hội, trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến mới vàcác khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ.

Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết, và áp dụng lý thuyết kiến tạovào giáo dục bao gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Eleanor Duckworth,George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks, và Martin G.Brooks.Theo Ernst Von Glasersfeld, kiến thức luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo

và từ đó nó không thể thâm nhập vào một người học thụ động Nó phải được xâydựng một cách tích cực bởi chính mỗi người học Tuy nhiên, GV có thể định hướngcho người học theo một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó sẽ giúp người họckhông phải kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV không mong muốn

Theo Siegfried M.Holzer, trong môi trường học tập tích cực, người học đượctrực tiếp thực nghiệm, kiến tạo, hoạt động hay kiểm tra kiến thức Câu hỏi đặt ra làchúng ta thiết kế một môi trường học tập sáng tạo như thế nào để đẩy mạnh việchọc một cách tích cực?

Jacqueline Grennon Brooks cho rằng, trong một lớp học kiến tạo, HS nhậnđược từ GV những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định

rõ ràng HS phải hợp tác làm việc nhằm tìm ra cách làm thế nào để tiến đến lờigiải cho vấn đề GV trở thành người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa.Các nhà kiến tạo đều thống nhất rằng, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởichủ thể nhận thức, chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môitrường bên ngoài Và rằng, nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giớiquan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độclập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Cần bác bỏ việc áp đặt và truyền thụmột chiều thụ động đến người học bởi vì việc học mang tính chủ động Hơn nữaviệc học mang tính cá nhân Trong một môi trường học tập kiến tạo, HS được họcnhiều hơn khi các em thật sự bị cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ là những ngườilắng nghe thụ động [11]

1.2.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng LTKT trong dạy học ở Việt Nam