Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lý 10 cơ bản

Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; b

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN DŨNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT

RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÝ

MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt

Thái Nguyên - 2014

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và

chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản được thực hiện từ tháng 5 năm

2013 đến tháng 4 năm 2014

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quyđịnh

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo sau đại học,Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm - Đạihọc Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốtquá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lý trường THPT Hòa Phú huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang đã tạo mọi điềukiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn:PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thờigian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K20 đã giúp đỡ,đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệpgiúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng iv

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ

iv Danh mục hình v Danh mục các từ viết tắt trong luận văn iv MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 6

1.1 Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT 6

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông: 6

1.1.2 Mục tiêu DHVL ở trường phổ thông: 6

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 8

1.2.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo 8

1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo 8

1.2.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7] 9

1.2.4 Dạy học kiến tạo 11

1.2.4.1 Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học 11

1.2.4.2 Các loại kiến tạo trong dạy học 13

1.2.4.3 Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức 15

1.2.4.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo 15 1.3 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông 16

1.3.1 Đặc thù của môn Vật lý 16

1.3.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo 17

1.3.3 Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông 18

1.4 Tính tích cực của học sinh 23

1.4.1 Khái niệm 23

1.4.2 Những biểu hiện của tính tích cực 24

1.4.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực 26

1.4.4 Tiêu chí đánh giá TTC của học sinh 28

1.5 Thực trạng dạy học Vật lý ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang 29

1.5.1 Đối với HS 29

1.5.2 Đối với GV 29

1.6 Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 30

1.6.1 Mục tiêu dạy học Vật lý THPT theo LTKT 30

1.6.2 Đề xuất tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý THPT theo LTKT 31

Kết luận chương 1 34

Chương 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO LTKT MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .

35 2.1 Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 35

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương “ Cân bằng và chuyển động của vật rắn ” 35

2.1.1.1 Kiến thức 35

2.1.1.2 Kỹ năng 36

2.1.1.3 Thái độ 37

2.1.2 Nội dung của chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 37

2.1.3 Xây dựng cấu trúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 39

2.2 Thiết bị dạy học chương đáp ứng mục tiêu dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 41

2.2.1 Thí nghiệm có trong phòng thí nghiệm của trường thực nghiệm 41

2.2.2 Thí nghiệm chúng tôi cải tiến, chế tạo 43

2.2.2.1 Lí do cải tiến, chế tạo thí nghiệm 43

2.2.2.2 Các thí nghiệm chế tạo, cải tiến 44

2.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo 48

2.3.1 Điều tra quan niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến cân bằng và chuyển động của vật rắn trước khi dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” 48

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” theo lý thuyết kiến tạo 53

Kết luận chương 2 65

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 66

3.2 Đối tượng thực nghiệm 66

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 66

3.4 Nội dung thực nghiệm 67

3.5 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm 67

3.5.1 Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình DHKT đã đề xuất 67

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 73

3.5.2.1 Đánh giá định tính 73

3.5.2.2 Đánh giá định lượng 75

Kết luận chương 3 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Hướng phát triển của luận văn 86

3 Kiến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

Bảng 3.6 Các tham số đặc trưngcho bảng phân bố điểm

kiểm tra

79

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

5 Hình 2.5 Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn

6 Hình 2.6 Thí nghiệm về cách xác định trọng tâm của một vật

7 Hình 2.7 Thí nghiệm xác định điều kiện cân bằng của vật rắn

17 Hình 3.1 HS thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi của GV 68

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu ht t p : / / w w w.lr c - tnu.edu v n/

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Số hóa bởi Trung tâm Học

1.Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Số hóa bởi Trung tâm Học

Ngày nay, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến trình hội nhậpquốc tế của đất nước đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao, năng động, sángtạo, tích cực, tự lực Để đáp ứng yêu cầu đó ngành giáo dục cần đổi mới mộtcách đồng bộ quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm:quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện vàkiểm tra đánh giá quá trình giáo dục… Trong đó đổi mới quan điểm giáo dụcđược coi là điểm xuất phát và là sợi chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục

Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[11]

Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,chống lại thói quen học tập thụ động, phát huy được tính tích cực của ngườihọc, phải đặt người học vào tình huống có vấn đề, ở đó người học hoạt độngnhiều nhất để phát huy vai trò và khả năng của mình

Có nhiều lý thuyết dạy học tích cực trong đó có lý thuyết kiến tạo Dạyhọc theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt độngcủa học sinh Vật lý là môn học có nhiều ứng dụng, khi quan sát hiện tượng tựnhiên học sinh thường có quan niệm ban đầu, những quan niệm đó có thể đúnghoặc sai hoặc chưa chính xác, lý thuyết kiến tạo dựa vào quan niệm ban đầucủa học sinh để đi xây dựng kiến thức mới Vì vậy môn vật lý có điều kiệnthuận lợi để áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Trong chương trình Vật lý lớp 10, chương “Cân bằng và chuyển độngcủa vật rắn” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ýnghĩa trong thực tế Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều

Số hóa bởi Trung tâm Học

- Dương Bạch Dương: “nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số kháiniệm, định luật trong chương trình vật lý 10 THPT theo quan điểm kiến tạo” Luận án tiến sĩ Giáo dục học, 2002

- Lương Việt Thái “Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dungvật lý trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lý ở trường trung học cơ sở khivận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo” Luận án tiến sĩ Giáo dục năm 2006

- Lê Văn Long: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học một số kiến thứcchương “Từ trường” vật lý 11 nâng cao trung học phổ thông” Luận văn thac sĩGiáo duc học năm 2010, ĐHSP Huế

- Cát Thị Thu Hiền: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một sốkiến thức chương “cơ học chất lưu” (sách giáo khoa vật lý 10 - nâng cao) nhằmnâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh” Luận văn thạc sĩ giáodục hoc, ĐHSP Thái Nguyên

- Đồng Thị Hoa: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số kiếnthức về: “chất lỏng” và “sự chuyển thể” (vật ý 10 – nâng cao) nhằm nâng caochất lượng nắm vững kiến thức của học sinh các trường phổ thông Dân tộc nộitrú” Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Thái Nguyên

Tuy nhiên chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy họcchương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” tại địa bàn tỉnh Tuyên Quang

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 cơ bản”.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và

Số hóa bởi Trung tâm Học

chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêudạy học môn vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quảhọc tập cho học sinh THPT miền núi

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy, học của giáo viên và học sinh lớp 10THPT miền núi

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo

4 Phạm vi nghiên cứu

- Một số kiến thức: chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý lớp10 cơ bản

- Địa bàn: Một số trường THPT của huyện Chiêm Hóa, tỉnh Tuyên Quang

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học theo tiến trình đã đề xuất một số kiến thức chương

“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10, thì có thể góp phần phát

huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về:

6.1.1 Mục tiêu dạy học môn vật lý

6.1.2 Lý thuyết kiến tạo

6.1.3 Tính tích cực

6.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học theo lý thuyết kiến tạo nhằm pháthuy tính tích cực và nâng cao kết quả học tập cho học sinh tại địa bàn nghiêncứu

6.3 Đế xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy họcmôn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả học tậpcho học sinh THPT miền núi

6.4 Nghiên cứu nội dung chương trình, sách giáo khoa và xây dựng sơ đồ cấutrúc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

Số hóa bởi Trung tâm Học

6.5 Nghiên cứu các thí nghiệm dạy chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Tiến hành cải tiến, chế tạo thí nghiệm.

6.6 Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương

“Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý lớp 10, đáp ứng mục tiêu dạy

học môn Vật lý, nhằm góp phần phát huy tính tích cực và nâng cao kết quả họctập cho học sinh THPT miền núi

Xây dựng tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức:

- Cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực và ba lực không song song

- Các dạng cân bằng cân bằng của một vật có mặt chân đế

6.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại địa bàn nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1 Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo

và các phương án dạy học theo lý thuyết kiến tạo

7.1.2 Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập(định tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức

mà học sinh cần nắm vững

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với giáoviên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhâncủa những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3.1 Thực nghiệm Vật lý: Tiến hành các thí nghiệm giáo khoa thuộc nội dung chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”

7.3.2 Thực nghiệm sư phạm

7.4 Phương pháp thống kê toán học

8 Dự kiến đóng góp của đề tài.

8.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo lý thuyết kiến tạo,

Số hóa bởi Trung tâm Học

8.3 Có thể làm Tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lý và sinh viên các trường

sư phạm

9 Cấu trúc của luận văn.

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luân văn gồm bachương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo lýthuyết kiến tạo đáp ứng mục tiêu dạy học môn vật lý, nhằm phát huy tính tíchcực và và nâng cao kết quả học tập cho học sinh THPT miền núi

Chương 2 Đề xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến

thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” vật lý 10 cơ bản đáp

ứng mục tiêu dạy học môn Vật lý, nhằm phát huy tính tích cực và và nâng caokết quả học tập cho học sinh THPT miền núi

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO LÝ THYẾT KIẾN TẠO ĐÁP ỨNG MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ, NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC VÀ NÂNG CAO KẾT

QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 1.1 Mục tiêu dạy học môn vật lí ở trường THPT

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông:

Theo luật giáo dục năm 2005 “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[11].

1.1.2 Mục tiêu DHVL ở trường phổ thông:

Mục tiêu tổng quát của DHVL ở trường phổ thông là góp phần thực hiệnmục tiêu của giáo dục phổ thông Các mục tiêu cụ thể cuả DHVL ở trường phổthông theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục và Đào tạo về Chương trình giáo dục phổ thông quy định như sau:

b) Các đại lượng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất

d) Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất.e) Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phươngpháp đặc thù của VL, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp

mô hình

Số hóa bởi Trung tâm Học

* Về kĩ năng

a) Biết quan sát các hiện tượng và quá trình VL trong tự nhiên, trong đờisống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tàiliệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tậpmôn VL

b) Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của VL; biết lắp ráp và tiếnhành các thí nghiệm VL đơn giản

c) Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kếtluận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của cáchiện tượng hoặc quá trình VL, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểmtra dự đoán đã đề ra

d) Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quátrình VL, giải các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống

b) Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chínhxác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng như trong việc ápdụng các hiểu biết đã đạt được

c) Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiệnđiều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên

d) Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩmchất năng lực theo mục tiêu của giáo dục phổ thông

Số hóa bởi Trung tâm Học

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lýhọc lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức Theo quanđiểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thôngtin và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trìnhđồng hóa và điều ứng.[7]

Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng

và sự cân bằng [25] Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìncái đã biết và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tìnhhuống mới Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không

đủ để giải quyết các tình huống mới Để giải quyết các tình huống này, ngườihọc có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ Cânbằng là sự điều chỉnh của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng Nhưvậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, cònđiều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thôngtin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi vớithông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng

1.2.2 Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo

đã được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tựnhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan,con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy

và hành động của mình Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức

để phản ánh thực tại xung quanh mình Nếu hệ thống tri thức càng phong phúthì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn.Một số hiện tượng con người chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưađược kiến tạo một cách đầy đủ Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức vàđiều này

Số hóa bởi Trung tâm Học

1.2.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học[7]

Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiếntạo vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đãnhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo nhưsau:

a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứkhông phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này khẳng địnhvai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp vớithực tiễn trong quá trình nhận thức Trong dạy học điều này cũng được thựchiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phương và cùng giá Mặc dù GV cóthể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên nhưng chúngchỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS

b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đangtồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Theo quan điểm này, nhận thức khôngphải là quá trình HS thụ động thu nhận những chân lý do người khác áp đặt, mà

họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm Ở đó HS được khuyếnkhích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môitrường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới Như vậy, luận điểm này hoàntoàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người Chẳng hạn, sau khi HS đã

có kiến thức về điều kiện cân bằng của một vật chịu tác dụng của hai lực, HS

Số hóa bởi Trung tâm Học

xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá Chẳng hạn, khi

GV đưa ra câu hỏi: Trọng tâm của vật rắn nằm ở đâu? HS thảo luận nhóm vàđưa ra các câu trả lời:

Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật

Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn

Nhóm 3: Nằm trên vật

Nhóm 4: Nằm tại điểm đặt của trọng lực

Các HS đều đưa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện cácmối quan hệ tương tác với nhau

d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng vớinhững yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Luận điểm này định hướng choviệc dạy học theo quan điểm kiến tạo không lệch khỏi mục tiêu của giáo dụcphổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một cách tự do dẫn đến tri thức thuđược trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri thức khoa học phổthông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi hỏi củathực tiễn Như ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đưa rachỉ có ý kiến của nhóm 4 phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắcphải sai lầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợpvới yêu cầu tự nhiên

e) Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểmnghiệm→Thất bại→ Thích nghi→ Kiến thức mới

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT Nóhoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được

Số hóa bởi Trung tâm Học

truyền một chiều từ GV đến HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo khôngngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập Ví dụ: GVđưa ra câu hỏi: Lực có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào? HSđưa ra các dự đoán thảo luận:

Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay vàcắt trục quay

Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay vàkhông cắt trục quay

Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay

Dự đoán 4: Lực có giá cắt trục quay Kiểm chứng các dự đoán trên bằngthí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là phù hợp, từ đó HS xây dựng được trithức mới Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiếntạo

1.2.4 Dạy học kiến tạo

1.2.4.1 Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học

Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của

mô hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [18]:

Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làbiến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thôngqua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách Muốn làm biến đổi nhận thức của họcsinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề,tạo ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suynghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức

Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiếnthức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo rađược môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:

- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có

- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn

có của học sinh)

Số hóa bởi Trung tâm Học

- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuấtgiả thuyết, tạo ra kiến thức mới)

- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới

- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trìnhdạy học Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuầntruyền thụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quátrình kiến tạo kiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thứcvốn có trong đầu của học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là ngườichỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổinhận thức của học sinh

Theo Irene.N.Valencia, dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩriêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đếnnhững quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ

về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã

có Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm cósẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở nhữngquan niệm có sẵn đó.[12]

Theo Minstrel, trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm

có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúphọc sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ vớicác tri thức khoa học Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc

lộ quan niệm có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự

va chạm giữa các ý kiến khác nhau.[12]

Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khácnhau nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:

a) Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh

b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lựchoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăntrong nhận thức

Số hóa bởi Trung tâm Học

c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người họcvới giáo viên và bạn học

1.2.4.2 Các loại kiến tạo trong dạy học

Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành cácloại kiến tạo như sau:

i Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản là gì?

Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấnmạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quátrình học tập Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệcủa Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếpnhận thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường,nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh,quá trình tự học tập này là sự kiến tạo cơ bản

Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng:“Tri thức trước hết được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”.[7] Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là :“Tri thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.[18]

Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhântrong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân

Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trongquá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trongquá trình hình thành thế giới quan cho bản thân

Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình họcsinh thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng

để dẫn đến sự cân bằng Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp mộtcách cơ học các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trìnhchủ thể nhận thức, suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn

Số hóa bởi Trung tâm Học

lọc những tri thức đúng, phù hợp Do vậy, tri thức mới được hình thành baogồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của họcsinh Theo quan điểm kiến tạo cơ bản quá trình nhận thức của học sinh là quátrình thích nghi và tiến hóa

ii Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội là gì?

Theo Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trìnhkiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranhluận trong cộng đồng Vì vậy, kiến thức được tạo nên có tính chất xã hội, người

ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh

Theo Nor Joharuddeen Mohd nor, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấnmạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác độngcủa các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Quan điểm này được xây dựngdựa trên các tư tưởng cơ bản sau[7]:

- Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tựnhiên và thực trạng xã hội đặt ra

- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo

→ Kiểm nghiệm→ Thất bại→Thích nghi→ Tri thức mới

Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnhvực xã hội như là một sự kết nối mang tính trường tồn Nhân cách của chủ thểđược hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác, và điềunày cũng quan trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân củachính họ Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sốngđộng với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tưduy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con ngườitrong sự đối thoại Tư duy được xem như là một phần của hoạt động mang tính

xã hội của cá nhân

Số hóa bởi Trung tâm Học

1.2.4.3 Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức

Để người học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hộitrong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bước bồi dưỡngcho họ những năng lực cơ bản sau[8],[28]:

a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tư duybiện chứng, tư duy tiền logic, khả năng liên tưởng và di chuyển các liên tưởng

b) Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giảicác bài toán

c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý Các thành tốchủ yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giảiquyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen nhờbiến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tương tự

d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác cácvần đề đặt ra

e) Năng lực đánh giá, phê phán

1.2.4.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo

i Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo

- Tạo không khí dạy học

- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng

- Tổ chức cho học sing tranh luận về những quan niệm của mình

- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ

- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình

và tự giác khắc phục chúng

- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận

ii Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống họctập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào

Số hóa bởi Trung tâm Học

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnhhội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập

1.3 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông 1.3.1 Đặc thù của môn Vật lý

Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trongkhi các hoạt động trí óc được tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triếthọc Các khái niệm, quy luật, định luật Vật lý lúc bấy giở được hình thành chỉthông qua con đường hoạt động tư duy, lập luận logic nên có nhiều kiến thức bịsai lệch, không đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tượng Từ đó dẫn đếnnhiều cuộc đấu tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học Đến thế kỷ XVI,với sự đóng góp to lớn của nhà khoa học người Ý Galille, Vật lý học được biếtđến như một khoa học thực nghiệm Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm,các định luật Vật lý được xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm Các nhà khoahọc đã tự kiến tạo kiến thức cho bản thân và trở thành kiến thức chung chonhân loại Chính vì vậy, các kiến thức Vật lý đã ngày càng tiệm cận với chân lýhơn trong một giai đoạn nhất định nào đó[26]

Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học được ứng dụng trực tiếp, rộngrãi vào trong cuộc sống, kỹ thuật Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùngvới những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào côngcuộc chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người

Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ

Số hóa bởi Trung tâm Học

chức các hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo đi theophương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúcthực tế cuộc sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về Vât lý học cho bảnthân Đây cũng là một thế mạnh để giáo viên tìm hiểu các quan niệm đúng saicủa học sinh trước khi tổ chức dạy học cho học sinh theo quan điểm kiến tạo

1.3.2 Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo

a) Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống.Song song với quá trình học tập trong nhà trường, học sinh trong quá trình tiếpxúc với thực tế đã kiến tạo cho bản thân một số khái niệm cơ bản có thể đúnghoặc sai Người giáo viên có nhiệm vụ phát hiện ra những quan niệm sai đangtồn tại ở người học để thiết kế các quá trình dạy học thích hợp nhằm giúp họcsinh phá vỡ những quan niệm cũ, sai lệch để kiến tạo nên kiến thức mới.[12]

Như vậy, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kỹ năngsẵn có của học sinh là một trong các tiền đề quan trọng giúp giáo viên lựa chọntri thức và phương pháp dạy học phù hợp Tuy nhiên, nếu câu hỏi đặt ra đã cótrong vốn kinh nghiệm của học sinh thì hoạt động tư duy không xảy ra Cònnếu đặt câu hỏi quá khó, học sinh đã nổ lực hết sức vẫn không trả lời được, họcsinh sẽ cảm thấy chán nản và quá trình tư duy có thể vẫn diễn ra nhưng khôngđạt được hiệu quả dẫn đến không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học Đểkhắc phục, giáo viên có thể sử dụng các biện pháp sư phạm sau đây[25]:

- Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học có liên quan đến kiến thức mới

- Có thể dùng những câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức cũ đãhọc có liên quan đến bài học mới

- Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới

b) Trong quá trình dạy học, khi phát hiện học sinh có biểu hiện sai lầm, giáoviên không nên bác bỏ ngay mà tạm thời chấp nhận ý kiến của học sinh, tìmhiểu nguyên nhân tại sao học sinh lại có những biểu hiện sai lầm như vậy Đối

Số hóa bởi Trung tâm Học

với những sai lầm do sơ suất thì có thể chỉ cho học sinh tự sửa chửa Còn đốivới những sai lầm do quan niệm sai đưa đến thì cần phải tổ chức một quá trìnhhoạt động nhận thức để học sinh tự thấy các cái sai trong quan niệm của mình,

tự nguyện muốn thay đổi; khi đó, giáo viên sẽ giúp cho học sinh xây dựng trithức mới để đáp ứng nhu cầu muốn thay đổi quan niệm sai Còn nếu khi họcsinh có biểu hiện sai lầm mà giáo viên bác bỏ ngay lập tức và đưa ra quan niệmđúng thì về mặt hình thức, do uy quyền của người giáo viên, học sinh có vẻ như

đã thay đổi quan niệm sai nhưng khi không còn sự quản lý của giáo viên, họcsinh sẽ quay về với quan niệm vốn có của mình

c) Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu củahọc sinh Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, học sinh phải tựkiến tạo kiến thức cho bản thân dưới sự hỗ trợ của giáo viên nên con đường đitìm tri thức Vật lý của học sinh cũng giống như các nhà khoa học Học sinhcũng tự mày mò để thiết kế các phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệmvới các dụng cụ có sẵn để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức hay giải quyếtcác vấn đề đã đặt ra

Trong đó, giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạtđộng tư duy của học sinh, phải tạo được nhu cầu và hứng thú học tập cho họcsinh bằng cách đưa ra một tình huống có vấn đề để đưa chủ thể vào một trạngthái tâm lý đặc biệt, mong muốn giải quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tư duybắt đầu diễn ra Giáo viên phải tạo ra môi trường học tập cho học sinh có điềukiện thuận lợi để thảo luận, trao đổi ý kiến của mình với bạn bè, với giáo viên

1.3.3 Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông.

i.Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây

Theo Minstrel việc tìm hiểu những quan niệm có sẵn của học sinh gợi ýcho việc xây dựng các phương pháp dạy học cũng như các tiến trình dạy học cụthể Các hướng nghiên cứu đều nhấn mạnh tầm quan trọng của sự phát triển các

Số hóa bởi Trung tâm Học

kiến thức được xây dựng chung giữa thầy và trò trong quá trình dạy học Cuốicùng, quan niệm của thầy, đại diện cho quan điểm khoa học phải là quan niệmchỉ đạo

Một số phương pháp dạy học cụ thể đã được đề xuất như sau[12]:

- Phương pháp của Nossbaun và Novick, gồm ba bước:

Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn

Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới

- Phương pháp của Lawson, cũng gồm ba bước:

Bước 1: Thăm dò quan niệm có sẵn

Bước 2: Thành lập kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức có sẵn

Bước 3: Áp dụng

- Phương pháp của Cosgrove và Osborne:

Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của học sinh.Bước 2: Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạođiều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của bản thân trước tập thể và xemxét quan điểm của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quanđiểm của học sinh với các quan điểm khoa học

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới

Phương pháp do nhóm CLIS (Children’s Learning in Science) đề nghị:

Số hóa bởi Trung tâm Học

Xem xét lại kiến thức có sẵn Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn

Đưa ra các tình huống mâu thuẫn

Xây dựng các kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng các kiến thức mới

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ kiến tạo kiến thức của nhóm CLIS

- Phương pháp của Guy Robardet và Jean Claudde: Biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Giáo viên đề xuất Quan niệm của học sinhMột dự án thực nghiệm

Lựa trọn các thông số phù hợp

Xây dựng bởi học sinh

Thí nghiệm kiểm tra

Thảo luận về phương án thực

Vận dụng mô hình vào việc tiên đoán

và giải thính các hiện tượng mới

Củng cố Bài tập

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ kiến tạo kiến thức của Guy Robardet và Jean Claudde

ii Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả trong nước

Theo Nguyễn Quang Lạc, tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo được chia làm ba bước như sau[24]:

Bước 1: Làm bộc lộ quan niệm của học sinh

Giáo viên đưa ra tình huống thuận lợi (thông qua thí nghiệm, bài tập, câuchuyện…), tạo không khí cởi mở để học sinh phát biểu những quan niệm củahọc về vấn đề học tập Điều cơ bản là phải tôn trọng các quan niệm của họcsinh, giáo viên chưa cần nhận xét và phê phán các quan niệm sai mà chỉ cần tạođiều kiện để học sinh trình bày được nội dung của quan niệm đó.

Bước 2: Giáo viên tổ chức hướng dẫn và điều khiển học sinh thảo luận

Trong bước này, điều quan trọng là giáo viên phải tạo được không khí sư phạmdân chủ để khuyến khích học sinh tập tranh luận bảo vệ lý lẽ của mình, từ đónhững học sinh có quan niệm sai biết nhận ra nguyên nhân và từ bỏ nó; biếtcách lập luận để chấp nhận quan niệm đúng Cuối cùng, giáo viên thể chế hóakiến thức về vấn đề học tập cho cả lớp

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh vận dụng kiến thức

Giáo viên phải giúp học sinh luyện tập được kỹ năng phân tích, xây dựng lậpluận để có những dự đoán, giải thích sự tiến triển của một sự kiện mới, có cáchgiải quyết vấn đề trong tình huống mới liên quan đến nội dung của vấn đề họctập Nhờ đó mà, học sinh vừa củng cố được nội dung của bài học vừa luyện tập

và dần dần hình thành phương pháp nhận thức, kiến tạo tri thức cả trên hai bìnhdiện kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội

Theo Dương Bạch Dương, tiến trình dạy học kiến tạo theo hướng để họcsinh bộc lộ quan niệm sai và xây dựng các quan niệm đúng gồm các bước nhưsau[12]:

Bước 1: Tìm hiểu những quan niệm sai thường gặp của học sinh theo trình tựsau:

+ Tìm hiểu những biểu hiện sai lầm của học sinh

+ Tìm nguyên nhân dẫn đến các sai lầm để xác định các quan niệm sai

+ Tìm hiểu nguồn gốc hình thành của quan niệm sai

Bước 2: Để học sinh bộc lộ quan niệm sai của mình

Bước 3: Giáo viên tổ chức để học sinh thảo luận để thấy rõ các câu trả lời sai

Bước 4: Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra kết luận, hợp thức hóa kiến thức Bước 5: Học sinh vận dụng để thấy rõ ý nghĩa của các quan niệm đúng vừa xây dựng được.

Chúng tôi nhận thấy: dạy học theo LTKT đều xuất phát từ việc điều tracác quan niệm có sẵn của học sinh, khuyến khích học sinh bộc lộ và đưa họcsinh vào những tình huống, trong đó việc sử dụng những quan niệm có sẵn sẽđưa đến những tiên đoán cần kiểm chứng, học sinh trao đổi để xem xét lại cácquan niệm có sẵn và xây dựng quan niệm mới phù hợp hơn và chính xác hơn

1.4 Tính tích cực của học sinh

1.4.1 Khái niệm

Theo từ điển Tiếng Việt, “tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển Theo một nghĩa khác, tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm”.

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống

xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trongthiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sựtồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ độngcải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

Theo Thái Duy Tuyên, “TTC là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng TTC cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy”[33].

Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.

Tâm lý: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…

Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…

Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnhhưởng của rất nhiều nhân tố như:

Nhu cầu - tích cực nhằm thỏa mãn những nhu cầu nào đó;

Động cơ - tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;

Hứng thú - do bị lôi cuốn bởi những say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện

tượng nào đấy;

TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí

1.4.2 Những biểu hiện của tính tích cực

Theo Thái Duy Tuyên TTC nhận thức được nhận biết thông qua các dấuhiệu biểu hiện sau đây[33]:

* Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV Việc đặtcâu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn vềnhững đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì?Dùng để làm gì? Tại sao? Như thế nào? Do đâu mà có? Những thắc mắc các

em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đangkhuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi vàcũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của

bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.Thông qua quan sát, thày giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc,hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi tự mình tìm ra câu trảlời đúng hay là những thành công trong học tập…

Dấu hiệu bên ngoài có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:

- Học sinh có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗgiơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thường xuyên hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia họcnhóm, tổ không?

* Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và xúc cảm…):

Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua nhữngbiểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải quamột quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tưduy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết cácnhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giảiquyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tìnhhuống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyếtcác nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra mộtvài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cáchgiải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cốgắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đếncùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ

Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạtđộng nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp…năng lực tư duy nóichung không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

* Kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát củatính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tựgiác mới có kết quả học tập tốt

Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:

- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?

1.4.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực

TTCNT của học sinh chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố: Bản thân họcsinh, nhà trường, gia đình, xã hội Vì vậy các biện pháp phát huy TTCNT củahọc sinh rất đa dạng và phong phú Theo Thái Duy Tuyên, các biện pháp pháthuy TTCNT của học sinh được chia làm bốn nhóm:

* Nhóm biện pháp cho các giáo viên đứng lớp

* Nhóm biện pháp phát huy TTCNT thông qua các hoạt động giáo dục

* Nhóm biện pháp thông qua tác động của gia đình

* Nhóm biện pháp do xã hội tác động

Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện phápcho giáo viên đứng lớp Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trựctiếp đến học sinh Nó gồm một số vấn đề sau [33]:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của học sinh.

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng

nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khácnhau Nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của học sinh thì nội dung

phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải cái gì quá xa lạ với các em, mà cáimới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển kiến thức và kinh nghiệm màcác em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai củacác em Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàngngày, phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em.

- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt

động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhữngphương pháp có hiệu quả nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là:Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi họctập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật

dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao TTC củahọc sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập

thể lớp; làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm; tổ chức tham quan, cáchoạt động nội, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội

là hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực họctập lành mạnh và TTC học tập

Ngoài ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiềubiện pháp khác như:

+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.+ Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thựctiễn các tính huống mới

+ Kích thích TTC và TL qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy giáo và HS.+ Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

+ Kiểm tra, đánh giá thường xuyên, công bằng, chính xác dưới nhiều hìnhthức có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy TTC học tập của HS

1.4.4 Tiêu chí đánh giá TTC của học sinh

Chúng ta có thể nhận biết đươc tính tích cực trong hoạt động nhận thứccủa học sinh dựa vào nhiều dấu hiệu khác nhau Từ những dấu hiệu nêu trên,chúng tôi đưa ra các tiêu chí đánh giá tính tích cực cua học sinh như sau:

Tiêu chí đánh giá định tính:

1 Tiêu chí về thái độ, hành vi và hứng thú ( dựa vào dấu hiệu bên ngoài ):

+ Đa số học sinh chú ý quan sát chú ý lắng nghe theo dõi những gì thầy cô làm

+ Phần lớn học sinh khao khát tự nguyện tham gia vào quá trình học tập như: Tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, phát biểu ý kiến của mình

trước vấn đề nêu ra, bổ sung các câu trả lời của bạn, nêu thắc mắc, đòi hỏi được giải thích những vấn đề chưa rõ

+ Tất cả học sinh ghi chép đầy đủ, cẩn thận, cử chỉ khẩn trương khi thựchiện các hành động tư duy

+ Đa số học sinh sẵn sàng đón nhận các nhiệm vụ, tự giác thực hiệnnhiệm vụ, cố gắng hoàn thành công việc, hoàn thành công việc sớm kế hoạch

2 Tiêu chí về sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý trí và xúc cảm (dựa vào dấu hiệu bên trong ):

+ Đa số học sinh tích cực sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổnghợp, so sánh, khái quát hóa vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

+ Nhiều học sinh biết vận dụng vốn kiến thức, kỹ năng tích lũy được vàogiải quyết các tình huống và bài tập khác nhau, đặc biệt là sử lý các tình huốngmới

+ Có nhiều học sinh phát hiện nhanh nội dung được quan sát

+ Hầu hết học sinh hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu mình

+ Nhiều học sinh độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong quá trình giải quyếtcác nhiệm vụ nhận thức, tự tin trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tin tìm ra các

cách giải quyết khác nhau cho các bài tập tình huống, biết lựa chọn cách giảiquyết hay nhất