khóa luận về đạo đức

Trong đó giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có những nhận th

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, hành vi Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốt đẹp bên ngoài Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó có lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng Để có được nhận thức đúng đắn nhất con người cần phải được giáo dục Bởi đạo đức con người không phải có sẵn mà phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn,phần nhiều do giáo dục mà nên" (Hồ Chí Minh) Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học Trong công tác giáo dục, bậc Tiểu học là bậc học giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai cho đất nước Trong đó giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có những nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi người xung quanh Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư phạm, đặc biệt là ở Tiểu học Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức cho học sinh, giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày Có thể nói, nhân cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức Điều này thể hiện qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình, vớithầy cô giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng Vì bậc Tiểu học là bậc học nền tảng Sự phát triển nhân cách bắt nguồn từ môi trường này Các nề nếp, thói quen, các cử chỉ hành vi đều được xây dựng từ đây Đó là các ý thức như: giữ gìn vệ sinh chung nơi công cộng, chấp hành luật lệ giao thông, giúp đỡ người già neo đơn, giúp người có hoàn cảnh khó khăn, gặp hoạn nạn, nói lời hay lịch sự, v.v Đạo đức là một yếu tố quan trọng

để hình thành nhân cách của một con người Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo dục được đặt lên hàng đầu Riêng đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em luônđược nhà giáo quan tâm Bởi vì đối với bậc học này, độ tuổi các em còn rất nhỏ, các em

dễ dàng học được điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu Sự phát triển của kinh tế - xã hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi nền giáo dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ, cường tráng về thể lực, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức” Trong đó giáo dục đạo đức là một bộ phận hữu

cơ của quá trình giáo dục, là một bộ phận có tính cốt lõi, nền tảng của công tác giáo dục thế hệ trẻ Góp phần vào thành công trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứngthú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học Khi có hứng thú với một đối tượng , hoạt

động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưa trong hoạt động ấy Đặc biệt là khi thời đại khoa học công nghệ ngày càng phát triển, xã hội càng phức tạp, các em học sinh khó tránh những ảnh hưởng xấu của xã hội hiện nay cho nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học – chủ nhân tương lai của đất nước Góp phần đem lại sự thành công trong quá trình giảng dạy môn Đạo đức là

sự hứng thú, hăng say học tập của học sinh Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ hướng toàn bộ sự chú ý của mình vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan sát của người học trở nên nhạy bén và chính xác hơn, chú ý bền vững , ghi nhớ nhanh, chính xác,tư duy tích cực, tưởng tượng phong phú hơn Người học trở nên tích cực, độc lập và đầy sáng tạo đồng thời phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh Nhà giáo dục người Tiệp K.D.Usinxki khi nói tới vai trò của hứng thú với nhận thức đã viết: Một

sự học tập mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạo của người học thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.” Cho nên phát triển hứng thú học tập vô cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài nhanh hơn , khắc sâu kiến thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng tập trung được phát triển Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng thì ảnh hưởng vô cùng lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen đạo đức tốt cho trẻ Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và yêu thích, học tập môn Đạo đức Việc phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gì trẻ thích làm nó sẽ tìm cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tò mò trẻ sẽ tìm cách khám phá, những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khả năng mộtcách tự nhiên” Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các em thích thú,điều này cũng hoàn toàn đúng với cả người lớn Khi chúng ta yêu thích điều gì chúng ta

có lòng mê say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đôi khi vấp phải những khó khăn nhưng chỉ cần ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được Đối với trẻ em cũng vậy, nếu các em thấy việc học Đạo đức không hề khó không buồn chán mà ngược lại học đạo đức là môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mới ngoài cuộc sống quen thuộc hằng ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầy những điều bí mật đang chờ các

em khám phá Từ những lí do trên tôi đã chọn đề tài: “Phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học” để tìm hiểu, nghiên cứu đưa ra những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài

Trên thế giới: Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày được phát triển

- Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX Đã đưa ra 4 mức độ của dạy

học: Tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú yếu

tố quyết định kết quả học tập của người học

- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và

về lao động tích cực

- I.K Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi” Từ những năm

1931 ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng câu hỏi

- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú

- Đến năm 1946 E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa

ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học

Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả

hệ thống phải xoay quanh nó

- Từ những năm 1940 của thế kỷ XX: A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về

“Tâm lý học hứng thú” Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, N.G.Morodov đã quan tâm nghiên cứu khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm

- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởnghoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

Năm 1955 A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền

đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học

- D.Super trong “Tâm lý học hứng thú”(1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách

- Năm 1966 N.I.Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện

để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường”

- Năm 1967 N.G.Marôsôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường N.G Marôsôva

đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên” Năm 1976 tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời cònphân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh

- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú tính tích cực học tập của học sinh I.G.Sukira trong công trình “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiệncủa nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh.

- Những công trình của A.G.Côvaliôp, A.V.Zapôrôzet đã góp phần quan trọng trong nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng

- Năm 1976 A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú họctập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập

- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động

cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa

* Vậy từ những công trình nghiên cứu trên ta có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau:

+ Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:

Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học

+ Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng

Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”, Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực” L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét hứng thứ trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa của hoạt động Trong xu hướng nàycòn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn

+ Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”

D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo V.G Ivanôp

đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học V.N Marôsôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường

và trong điều kiện không bình thường”(1957) Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thútrong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ.

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam

- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài “Một

số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp

ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

- Năm 1980 Dương Diệu Hoa “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”

- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”

- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh”

- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộcsống nhà truờng của học sinh tiểu học”

- Năm 1998 Phạm Thị Thắng “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”

3 Mục đích nghiên cứu

- Nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học thông qua tạo hứng thú học tập

- Giúp học sinh hiểu được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc học Đạo đức

- Truyền cảm hứng học Đạo đức giúp các em hình thành và hoàn thiện nhân cách

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn đạo đức ở trường tiểu học hiện nay Những khó khăn và thuận lợi mà học sinh gặp phải trong quá trình học tập môn Đạo đức

- Tìm hiểu các phương pháp giảng dạy gây hứng thú học tâp môn Đạo đức

- Đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả trong giờ học Đạo đức

- Tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học

5 Giả thiết khoa học

Có nhiều học sinh không hứng thú với việc học môn Đạo đức, nguyên nhân có thể là docác em xem đây là môn phụ, bài giảng của giáo viên còn nhàm chán, không lôi cuốn học sinh, … Nếu áp dụng những giải pháp và phương pháp giảng dạy dựa trên cơ sở nghiên cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học mà chúng tôi đưa ra sẽ góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập.

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về

các vấn đề liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy cấu trúc chương trình môn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm : phân tích, đánh giá ,khái quát hóa và hệ thống hóatổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng anket:

Bước 1 Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thông

qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đối - mặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dựng thuật

ngữ, thang đo

Sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để minh họa thêm cho đề tài

Bước 2 Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng,

sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên

các đối tượng:giáo viên, học sinh Ban giám hiệu Mục đích của

nghiên cứu này là để sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ

giá trị, độ tin cậy của thang đo và kiểm định lại mô hình lý thuyết, tìm ra mối tương quan giữa các yếu tố giả thuyết và thực tế

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện về hứng thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng để kích thích hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Đạo đức

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan

đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có

kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục

- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi ,nhận thức của trẻ khi học Đạo đức

- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với trong nước

6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ toán học để xử lí số liệu đã đượcđiều tra

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: hứng thú học tập của học sinh tiểu học

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy môn Đạo đức ở tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Giả thiết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

8 Phạm vi nghiên cứu

9 Cấu trúc đề tài

- Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng dạy học kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của 2 trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểuhọc

- Phần kết luận

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập

1.1.1 Hứng thú

1.1.1.1 Khái niệm hứng thú

Một số quan niệm về hứng thú phổ biến:

- Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó (Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy)

- Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân (Nguyễn Quang Uẩn)

- Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

- “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” (Trần Thị Minh Đức)

Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự vật, hiện tượng nào đó Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của cá nhân với hiện thực khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự vật, hiện tượng nào đó (Phát triển kỹ năng lãnh đạo – Trường cán bộ quản lý NN & PTNT II) Thông thường, nhu cầu tạo ra hứng thú Hứng thú là biểu hiện cảm xúc dương tính trong nhu cầu Hứng thú giúp con người hành động năng động và sáng tạo hơn Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:

Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều kiện này Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa của sự vật và hiệntượng với cuộc sống của mình Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú

Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện được “sự vật và hiện tượng” đó phải có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể

Hứng thú của cá nhân được hình thành trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn Hứng thú tạo nên ở cá nhân những khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng Khát vọngnày được biểu hiện ở chỗ: (i) chủ thể tập trung chú ý cao độ vào “đối tượng” tạo hứng thú, (ii) chủ thể hướng dẫn và điều chỉnh hành vi để chinh phục đối tượng” (iii) hành vi tích cực của chủ thể trong hoạt động dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn Người có

hứng thú với công việc hoàn toàn khác với người làm việc tùy hứng, thiếu hứng thú với công việc.

Có nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược nhau:

- Nhà tâm lý học I.PH Shecbac cho rằng, hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của conngười, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan Một số nhà tâm lý khác cho rằng, hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần được thỏa mãn Hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng,

nó được biểu hiện trong xu thế của con người

- Annoi nhà tâm lý học người Mỹ lại cho rằng, hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào

- Harlette Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu

- K.Strong và W.James cho rằng hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách

- E.Super hứng thú không phải là thiên hướng không phải là nét tính cách của cá nhân nó

là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú

- Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân

- Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú, tác hại của các quan điểm này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú

* Quan điểm của tâm lý học Macxit về hứng thú:

Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành vàphát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở conngười Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau

- X.L Rubinstêin: đưa ra tính chất 2 chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối

tượng với chủ Ông nói hứng thú luôn có tính chất quan hệ 2 chiều.Nếu như một vật nào

đó hoặc tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi

- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan

- P.A.Đudich hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức nhữnghiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định

- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý và đưa ra khái niệm hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt

B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó.+ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu:

- Sbinle hứng thú là kết cấu bao gồm nhiều nhu cầu Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân, nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu, bởi vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái cần thiết đều đem lại sự hứng thú Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu

- Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú

- Ngoài ra nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau,

- Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm\

Một vài quan điểm khác về hứng thú:

- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh về hứng thú “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”

- L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao

- Nhà tâm lý học người Đức A.Kossakowski coi hứng thú hướng tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình

Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biệnchứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan

với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ …).

Một số quan niệm về hứng thú của Việt Nam:

- Tiêu biểu là nhóm của tác giả: Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu

ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đốivới nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó

- Nguyễn Quang Uẩn trong tâm lý học đại cương đã cho ra đời một khái niệm tương đối thống nhất: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trìnhhoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

- Xét về mặt khái niệm: Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng

Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi chúng thoảmãn 2 điều kiện sau đây:

Điều kiện II:

- Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Trong quá trình hoạt động với đối tượng, hứng thú quan hệ mật thiết với với nhu cầu Khoái cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân

- Cũng như những chức năng cấp cao khác, hứng thú được quy định bởi những điều kiện

xã hội lịch sử Hứng thú của cá nhân được hình thành trong hoạt động và sau khi đã đượcgình thành chính nó quay trở lại thúc đẩy cá nhân hoạt động Vì lý do trên hứng thú tạo nên ở cá nhân khát vọng tiếp cận và đi sâu vào đối tượng gây ra nó, khát vọng này được biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung chú ý cao độ vào cái làm cho mình hứng thú, hướng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý theo một hướng xác định, do đó tích cực hóa hoạt

động của con người theo hướng phù hợp với hứng thú của nó dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn người ta vẫn thấy thoải mái và thu được hiệu quả cao Hứng thú trong công việc hoàn toàn khác với làm việc tùy hứng, hứng thú trong công việc là một phẩm chất tố đẹp chủa nhân cách, còn làm việc tùy hứng là biểu hiện của tính tùy tiện của một tính cách không được giáo dục chu đáo.

• Trong đề tài nghiên cứu của tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần Thị Minh Đức làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”

Cấu trúc của hứng thú:

Tiến sĩ tâm lý học N.GMavôzôva: Ông đã dựa vào 3 biểu hiện để đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú:

+ Cá nhân hiểu rõ được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân tiến hành những hành động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó

- Vậy theo ông thì: Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm tình cảm thực sự với đối tượng mà mình muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, cóđộng cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú

+ Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức – xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng, nếu chỉ nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thứcbiểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm tình cảm của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lý của hứng thú nó tiềm ẩn bên trong Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng: Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hoạt động

- Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối tượng

Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng Nhận thức luôn

là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ

- Cách phân tích hứng thú của Marôsôva được nhiều nhà tâm lý tán thành, điểm quan trọng nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động Tuy nhiên cách phân tích này quá chú trọng đến mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối

với đối tượng Nếu chỉ nói đến mặt hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngoài, mà chưa nói đến nội dung bên trong Vậy hứng thú phải là sự kết hợp giữa: Nhận thức – Xúc cảm tích cực – Hành động Ba thành tố trên có quan hệ chặt chẽ với nhau trong hứng thú

cá nhân Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên, Nó có quan

hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặtriêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú

+ Hứng thú tích cực:

Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: Chia ra làm 5 loại:

Hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc

- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: Chia ra 2 loại:

- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú bền vững:

Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững:

Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú,

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú sâu sắc:

Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc Mong muốn

đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.+ Hứng thú hời hợt bên ngoài:

Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú trực tiếp:

Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo

+ Hứng thú gián tiếp:

Loại hứng thú với kết quả hoạt động

1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng Chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó,chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó

+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, NCKH, đi mua hàng, đi dạo chơi

- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sốngthường đơn điệu Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

- Phạm Tất Dong: cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau:

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dể chịu do đối tượng này

gây ra.

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liênquan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú

+ Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó

- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau:

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, mộthoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành

vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích cực Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng kiến thức Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài

Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người

1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập

a Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập:

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau:

+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số, )

+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp, ) + ít có tác dụng thúc đẩy hành động,

HS không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình

+ Không được ý thức một cách rõ ràng, HS không thể giải thích được: đó có phải là hứngthú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?

+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

b Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫnđạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân Nhiều nhà tâm lý học như: Th Ribot, N P Dobrynin, X L Rubinstein, G I Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở trường Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó, nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếpthu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp Kế thừa những tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A K Marcôva và V V Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức

đó Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó

1.1.2.3 Các biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có

sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: Nhận thức

về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây

- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp:

+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm

+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viênđặt ra cho cả lớp Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu… là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập Khi hứng thú, cá nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó

- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học,

…

- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…

Từ những phân tích trên, tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được tầm quantrọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việc học tập; Ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập

đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức

1.1.2.4 Vai trò của hứng thú học tập đối với người học

Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng tượng Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú trongmột quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ các khả năng tự nhiên, nhu cầu, và sở thích cụ thể của từng trẻ em Người nào thừa nhận vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa

Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vàocác hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người

đó, và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những điều kiện để đạt được các mục đích Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một học thuyết về các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình có sự tham

dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết quả của hoạt động, và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử dụng khả năngphán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy Về bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự

nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu hiện có

Vậy vai trò của hứng thú:

+ Đối với hoạt động nói chung:

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩch vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có

sự tập trung cao Ngược lại người ta cảm thấy gượng ép, công việc trở nên nặng nhọc khókhăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt

+ Đối với hoạt động nhận thức:

Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm

lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

+ Đối với năng lực:

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khókhăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển “Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú

mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén” Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngượclại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú”.

Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng dạy

1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học

Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cả những yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh

 Yếu tố chủ quan

Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định đến mức độ hứng thú đối với học tập.Người học phải thật sự có nhu cầu mong muốn tiếp cận, tìm hiểu những tri thức đó Vì vậy người học chính là chủ thể quyết định hứng thú học tập

 Yếu tố khách quan

Đó là những yếu tố tác động vào chủ thể làm cho bản thân học sinh có hay không có hứng thú với hoạt động học tập

- Những yếu tố thuộc về môn học

Nội dung các môn học tác động đến hứng thú học tập của học sinh dựa trên cơ sở phù hợp với nhận thức của bản thân học sinh, phù hợp với nhu cầu lĩnh hội của học sinh, phù hợp với sự phát triên của xã hội Tuy nhiên tính thiết thực, cập nhật của nội dung môn học không phải do bản thân môn học mà phụ thuộc vào công tác biên soạn giáo trình, tài liệu và trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên giảng dạy Vì vậy, để tạo hứng thú học tập cho học sinh nội dung môn học cần được cập nhật liên tục, phù hợp với nhu cầu nhận thức của người và sự thay đổi của nền giáo dục

- Những yếu tố thuộc về nhà trường

Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy – học Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng nhất định đến hứng thú học tập của họcsinh Khi có hứng thú học tập, bản thân người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về mônhọc, thích đọc thêm sách, các tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến nội dung của môn học, bài học Nếu nhu cầu trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động học tập mà họ ưa thích Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện đã và đang sử dụng một cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợpvới âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh cảm thấy hứng thú với bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn Đặc biệt là đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư duy mang tính trực quan, dễ mất tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo hứng thú, sự tập trung của học sinh

- Những yếu tố thuộc về giáo viên

Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán

bộ giảng dạy Cùng với trình độ tri thức chuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến hứng thú của học sinh đối với môn học, đối với việc học tập Thực tế đã cho thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giảng viên sử dụng phương pháp dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của ngườihọc có sự khác nhau Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái

độ học tập đúng đắn Như vậy, giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tìnhhuống có vấn đề” nhằm khêu gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học Bản thân thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết vớithực tế, vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của sinh viên Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với học sinh (thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tớihứng thú học tập của sinh viên Nếu giáo viên biết đánh giá sinh viên một cách công bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích học sinh tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng đắn thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở sinh viên Như vậy, hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan Do đó, chúng ta cần tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học sinh tiểu học (yếu tố chủ quan) Có như thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên năm thứ

nhất mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra những giải pháp phù hợp để nâng cao hứng thú học tập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả.

1.2 Khái niệm đạo đức

Đạo đức là một hình thái ý thức xã hôi đặc biệt, có tác dụng điều chỉnh hành vi con người trên cơ sở sự đối lập thiện và ác Hình thái ý thức này tồn tại song song với cùng với những hình thái ý thức xã hội khác như tôn giáo, khoa học,…trong đó mỗi hình thái ýthức xã hội có đặc trưng riêng của mình – luật pháp trong pháp luật,…, Với tư cách là một hình thái ý thức xã hội, đặc trưng của đạo đức là ở chỗ, ns phản ánh tồn tại xã hội bằng các quy tắc, chuẩn mực về lối ứng xử giữa con người với các thành viên trong xã hội và xã hội nói chung liên quan đến lợi ích con người, cộng đồng, xã hội

1.3 Phương pháp dạy học môn Đạo đức

1.3.1 Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức

1.3.1.1 Vị trí môn Đạo đức

Để chỉ ra được vị trí môn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (các con đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở), vai trò của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nó với các thành tố khác trong hệ thống Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học được thực hiệntheo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khác nhau và qua việc tổchức các hoạt động ngoài giờ lên lớp Có thể nói, các môn học ở tiểu học đều có khả năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chương trình môn Tiếng Việt đềuchưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khai thác đúng đắn thì giáo viên cóthế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau của các chuẩn mực hành vi liên quan.Hay, qua việc dạy học môn Toán, có thể giáo dục cho các em nhưng nét tính cách tích cựcnhư tính cẩn thận, lòng kiên trì, tính chính xác, biết tôn trọng sự thật

Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng là một con đường quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hình thức cụ thể như văn nghệ, báo tường, hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động Những hình thức này thường được tổ chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạt động theo chủ điểm

Tuy nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở tiểu học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dục còn hạn chế Vì vậy, cần có một môn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học một cách

có hệ thống - đó là môn Đạo đức

Môn Đạo đức có vị trí đặc biệt quan trọng mà không một môn học nào có thể thay thế được Bởi lẽ, chức năng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định trong chương trình môn học này Để thực hiệnđược điều này, môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là:

- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức ( tri thức và niềm tin), từ đó, định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với những chuẩn mực được quy định trong chương trình môn Đạo đức;

- Giáo dục cho học sinh những xúc cảnh, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quan đến các chuẩn mực hành vi quy định;

- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ sở

đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực

Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì:

- Môn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức

- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi đua chức tương ứng với các tình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có những chuẩn mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự chọn)

- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo - đức một cách thường xuyên, có hệ thống

Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáo dụcđạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học Ví dụ bài đạo đức “Em và các bạn” (lớp 1) có thể định hướng cho giáo viên lựa chọn những bài toán có lời văn có nội dung về sự chia sẻ, nhường nhịn, giúp đỡ giữa bạn bè với nhau (môn Toán)

Qua môn Đạo đức, có thể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên môn Ví dụ, khi dạy học bài đạo đức trên, giáo viên có thể tổ chức cho mỗi học sinh vẽ một bức tranh về hành động, việc làm mà các em muốn, sẵn sàng thực hiện để giúp đỡ bạn, dành cho bạn (môn Mĩ thuật), hay cho các em hát những | bài hát về tình cảm bạn bè (môn Âm nhạc) Ngoài ra, môn Đạo đức cũng có mối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học – nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo dục khác nhau

Việc tích hợp giáo dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờlên lớp như vậy vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làm phong phú các môn học, làm cho hoạt động của các

Mối quan hệ của môn Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngoài giờ lên lớp cótác dụng bảo đảm tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục học sinh, góp phần thực hiện thực tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cách cho các

em Theo mục tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả, học sinh sẽ học tiếp lên trung học cơ sở Trong những môn học ở cấp học này, Giáo dục công dân là môn học có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh Môn Đạo đức ở tiểu họcvới hệ thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho quá trình dạy học môn Giáo dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổn phận đạo đức và pháp luật

với mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn - Như vậy, môn Đạo đức đóng vai trò cực kì quan trọng không chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học mà còn là cơ sở

để thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở

1.3.1.2 Mục tiêu môn Đạo đức

Mục tiêu về tri thức

Mục tiêu về tri thức sinh nêu là

- Mục tiêu về tri thức của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh nêu lên được những tri thức cơ bản, cần thiết về các chuẩn mực hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi,phản ánh các mối quan hệ hằng ngày thường gặp của các con, từ đó, bước đầu tạo cho các cm có niềm tin đạo đức đúng đắn

Những tri thức này, tuỳ từng bài đạo đức cụ thể, có thể bao gồm:

- Yêu cầu của chuẩn mực hành vi

- Sự cần thiết thực hiện chuẩn mực hành vi:

+ Ý nghĩa: đặc điểm của đối tượng, mối quan hệ giữa học sinh và đối tượng liên quan đếnchuẩn mực,

+ Tác dụng của việc thực hiện chuẩn mực: những lợi ích, điều tốt đẹp mang lại cho đối tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

+ Tác hại của việc làm trái chuẩn mực hành vi: những cái ác, điều xấu mang lại cho đối tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

- Cách thực hiện chuẩn mực đó theo các tình huống liên quan:

+ Những việc cần làm;

+ Những hành động cần tránh theo chuẩn mực quy định

+ Tránh những hành động như gây mất vệ sinh, làm bẩn, làm xấu, gây hư hỏng chúng

Để đạt được mục tiêu này, cần tổ chức cho học sinh phân tích, đánh giá những hành vi,việc làm, hiên tươing cụ thể để các em thấy được lợi ích của việc làm đúng, tốt (hay, tác hại của việc làm sai, xấu), nêu các cách xử lí tình huống tương tự trong cuộc sống rồi lựa chọn cách phù hợp Và từ đó, tự học Sinh rút ra bài học đạo đức tương ứng Song song, cần tạo điều kiện cho học sinh tiểu học độc lập hay trao đổi, hợp tác với bạn để tự phát hiện ra tri thức về bản chất của chuẩn mực hành vi Tri thức, niềm tin cần được củng cố, khắc sâu qua việc tổ chức cho các em vận dụng để giải quyết các bài tập đa dạng, qua việc thực hiện hành vi trong cuộc sống hằng ngày

Mục tiêu về kĩ năng, hành vi.

Mục tiêu về kĩ năng, hành vi của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh cónhững kĩ năng vận dụng bài học đạo đức, lựa chọn và thực hiện được các hành vi phù hợp với những chuẩn mực hành vi quy định và trên cơ sở đó, các em rèn luyện được thói quen đạo đức tích cực Kĩ năng, hành vi được coi là kết quả quan trọng nhất của việc dạy học môn Đạo đức (nhưng đồng thời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đức của con người nói

chung và của học sinh tiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu qua hành động, việc làm

mà không phải chỉ qua lời nói Những kĩ năng, hành vi này thường bao gồm:

- Biết tu nhận xét hành vi của bản thân

- Biết nhận xét, đánh giá thành vi của người khác - Biết vật lí những tình huống đạo đức tương tự trong cuộc sống

- Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua trò chơi, hoạt cảnh

- Biết điều tra, đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài đạo đức

- Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngày của mình phù hợp với các chuẩn mực hành vi

Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng tri thứ đạo đức để liên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi của ngư khác, giải quyết các tình huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều tra thực tiễn

Còn hành vi đạo đức và thói quen tích cực có được là nhờ việc các em tự thực hiện những hành động, việc làm phù hợp với bài đạo đức trong cuộc sốn thường nhật của mình qua các mối quan hệ khác nhau

Mục tiêu về thái độ

Mục tiêu về thái độ của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, sinh bày tỏ được những xúc cảm, thái độ phù hợp liên quan đến những chu mực hành vi đạo đức và từ đó, hình thành được tình cảm đạo đức bền vững | Thái độ, tình cảm đạo đức đóng vai trò quan trọng trong đời sống vì thái 0 tình cảm đúng đắn được coi là “chất men kích thích từbên trong nội tâm, vượt qua những khó khăn trở ngại, làm điều thiện, làm cho cuộc sống trở nên nhân ái hơn, giàu tình người hơn

Những thái độ, tình cảm này thường bao gồm: - Thái độ tự giác, tích cực thực hiện hành vi theo chuẩn mực quy định - Thái độ đồng tình đối với hành vi đúng, thái độ phê phán đối với hành vi

- Thái độ, tình cảm đối với những đối tượng khác nhau do các bài đạo quy định

môn nói

Một số lưu ý:

Một là, khi xác định các mục tiêu của từng bài đạo đức, cần căn cứ vào tính nhất của bài, khả năng của học sinh, điều kiện thực hiện để đưa ra những nội dụng cụ thể của từng mục tiêu sao cho phù hợp

Hai là, ba mục tiêu trên đây của môn Đạo đức có mối quan hệ mật thiết với nhau – tác động lẫn nhau, hỗ trợ cho nhau, thống nhất với nhau:

- Tri thức, niềm tin đạo đức có tác dụng định hướng cho việc thể hiện thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn và việc hình thành kĩ năng, thực hiện hành vi và thói quen đạo đức tíchcực