Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp chất lưu ở trường THPT nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

Trang 1

NGUYỄN ĐỨC THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

TÍCH HỢP “CHẤT LƯU” Ở TRƯỜNG THPT

NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2016

Trang 2

NGUYỄN ĐỨC THUẬN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ

TÍCH HỢP “CHẤT LƯU” Ở TRƯỜNG THPT

NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lýMã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Tưởng Duy Hải

Hà Nội, 2016

Trang 3

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; BanChủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đãtạo điều kiện tốt nhất trong thời gian em học tập và nghiên cứu tại trường.

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo TS Tưởng DuyHải Mặc dù thầy bận rất nhiều công việc nhưng thầy vẫn rất quan tâm, tận tìnhhướng dẫn em trong quá trình làm luận văn, khích lệ, động viên, chỉ bảo cho em đểem thêm phần tự tin, quyết tâm và say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.

Em xin cảm ơn Khoa Vật lí và phòng sau đại học trường Đại học Sư PhạmHà Nội 2, đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này.

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh trường THPTQuế Võ số 1 đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm Tôi xin cảm ơngia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên cao học đã luôn bên cạnh động viên, giúpđỡ để tôi hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.

Hà Nội, tháng 11 năm 2016Tác giả luận văn

Nguyễn Đức Thuận

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này làtrung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọisự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin tríchdẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Hà Nội, 22 tháng 11 năm 2016Tác giả

Nguyễn Đức Thuận

Trang 5

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài .2

3 Giả thuyết khoa học của đề tài .3

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài .3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài .4

7 Bố cục của luận văn 4

8 Những đóng góp của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌC 5

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5

1.1 Sáng tạo 5

1.1.1 Khái niệm vềnăng lực 5

1.1.2 Khái niệm về sáng tạo 5

1.1.3 Năng lực sáng tạo 6

1.1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo của học sinh 7

1.1.5 Tính ì tâm lý và ảnh hưởng của nó đối với tư duy sáng tạo 11

1.1.6 Các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo 13

1.2 Dạy học sáng tạo trong dạy học vật lí 14

1.2.1 Cơ sở tâm lí học về dạy học sáng tạo 15

1.2.2 Cơ sở lí luận dạy học về dạy học sáng tạo 16

1.2.3 Các biện pháp dạy học sáng tạo trong môn vật lí ở trường phổ thông 16

Trang 6

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 24

1.3.7 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp 30

1.3.8 Thực trạng dạy học tích hợp ở trường phổ thông 30

1.4 Dạy học dự án 31

1.4.1 Khái niệm về dạy học dự án 31

1.4.2 Mục tiêu của dạy học dự án 32

1.4.3 Đặc điểm của dạy học dự án 32

1.4.4 Các nội dung tổ chức dạy học dự án 33

1.4.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “CHẤT LƯU” Ở TRƯỜNG THPT NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC 36

SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 36

2.1 Sơ lược các kiến thức về “chất lưu” trong chương trình phổ thông 36

2.2 Phân tích các kiến thức về chất lưu trong chương trình phổ thông 36

2.2.1 Kiến thức về chất lưu trong môn Sinh học 36

2.2.2 Kiến thức về chất lưu trong môn Vật lí 39

2.2.3 Các kiến thức về chất lưu trong môn Địa lí 42

2.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” 53

2.5 Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 58

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 61

Trang 7

3.2.1 Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm 61

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 62

3.4.2 Đánh giá năng lực sáng tạo 78

3.5 Đánh giá chung về chủ đề tích hợp “Chất lưu” và dạy học dự án trong chủ đề 109

KẾT LUẬN 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 113

PHỤ LỤC 115

Trang 8

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 28

Bảng 2.1 Các tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo 58

Bảng 3.1 Bảng sĩ số và tần số điểm của học sinh lớp TN 77

Bảng 3.2 Bảng đánh giá các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2 79

Bảng 3.18 Bảng đánh giá tính mới trong tiết 2 94

Bảng 3.19 Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 2 95

Bảng 3.20 Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 2 96

Bảng 3.21 Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 2 97

Bảng 3.22 Bảng đánh giá sự hoạt động nhóm trong tiết 2 98

Bảng 3.23 Bảng đánh giá tính mới trong tiết 3 99

Bảng 3.24 Bảng đánh giá tính thực tiễn trong tiết 3 100

Bảng 3.25 Bảng đánh giá tính hiệu quả trong tiết 3 101

Bảng 3.26 Bảng đánh giá tính độc đáo trong tiết 3 102

Bảng 3.27 Bảng đánh giá sự hoạt động nhóm trong tiết 3 103

Bảng 3.28 Bảng thống kê các đánh giá của ban giám khảo theo từng tiêu chí 105

Trang 9

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình tính nhạy bén của tư duy 8

Hình 1.2 Mô hình hiệu ứng đường hầm 9

Hình 1.3 Chu trình sáng tạo của Razumôpxki .10

Hình 1.4 Các bước giải quyết vấn đề 14

Hình 1.5 Các bước dạy học tích hợp .24

Hình 2.1 Sơ đồ hệ tuần hoàn hở 37

Hình 2.2 Sơ đồ hệ tuần hoàn kín 37

Hình 2.3 cách đo huyết áp động mạch 38

Hình 2.4 Huyết áp kế điện tử 39

Hình 2.5 Ống dòng 40

Hình 2.6 Ống dòng nằm ngang .40

Hình 2.7 Nguyên tắc cấu tạo của bộ chế hòa khí 41

Hình 2.8 Minh họa cách hoạt động của máy thủy lực .45

Hình 2.9 Ống dòng 46

Hình 2.10 Ống dòng nằm ngang .47

Hình 2.11 Minh họa cách hoạt động của máy thủy lực .49

Hình 2.12 Bình tưới hoa bằng tay 50

Hình 2.13 Tên lửa nước .51

Hình 2.14 Quạt không cánh .51

Hình 2.15 Bàn nâng thủy lực .52

Hình 2.16 Vam thủy lực 3 chấu 52

Biểu đồ 3.1: Đồ thị biểu diễn tần số điểm kiểm tra 78

Biểu đồ 3.2 Đồ thị biểu diễn các mức độ của nhóm 1 trong tiết 2 79

Trang 10

Biểu đồ 3.18 Đồ thị biểu diễn tính mới trong tiết 2 94

Biểu đồ 3.19 Đồ thị biểu diễn tính thực tiễn trong tiết 2 95

Biểu đồ 3.20 Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả trong tiết 2 96

Biểu đồ 3.21 Đồ thị biểu diễn tính độc đáo trong tiết 2 97

Biểu đồ 3.22 Đồ thị biểu diễn sự hoạt động nhóm trong tiết 2 98

Biểu đồ 3.23 Đồ thị biểu diễn tính mới trong tiết 3 100

Biểu đồ 3.24 Đồ thị biểu diễn tính thực tiễn trong tiết 3 101

Biểu đồ 3.25 Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả trong tiết 3 102

Biểu đồ 3.26 Đồ thị biểu diễn tính độc đáo trong tiết 3 103

Biểu đồ 3.27 Đồ thị biểu diễn sự hoạt động nhóm trong tiết 3 104

Biểu đồ 3.28 Đồ thị biểu diễn tính mới 105

Biểu đồ 3.29 Đồ thị biểu diễn tính phù hợp thực tiễn 106

Biểu đồ 3.30 Đồ thị biểu diễn tính hiệu quả 107

Biểu đồ 3.31 Đồ thị biểu diễn tính độc đáo 108

Biểu đồ 3.32 Đồ thị biểu diễn sự làm việc nhóm 109

Trang 11

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGD Bộ giáo dục BGH Ban giám hiệuCT Chương trình DH Dạy học

DHTH Dạy học tích hợpGV Giáo viên

KN Kĩ năng KT Kiến thứcHS Họcsinh NL Năng lực

NLST Năng lực sáng tạoNXB Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy họcQTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoaTDST Tư duy sáng tạoTH Tích hợp

THPT Trung học phổ thôngTHCS Trung học cơ sởTN Thựcnghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

Trang 12

1 Lí do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Ngày nay, xã hội ngày càng phát triển, quá trình toàn cầu hóa đang diễn ramạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học, công nghệ,giáo dục và đào tạo, dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng cơ cấu và nguồn nhânlực của nhiều quốc gia Từ đó đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các nănglực cần thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Vìvậy giáo dục cần định hướng phát triển các năng lực cho người học Quan điểm dạyhọc tích hợp với mục tiêu phát triển năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giảiquyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại đem lại thành côngcao nhất trong cuộc sống Vì vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến việc đổi mớichương trình Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung vàphương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thứctích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạyhọc, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọngtrong việc thực hiện những yêu cầu nói trên Đã có rất nhiều PPDH hiện đại đượcáp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạyhọc dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được cácnước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăngcường hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS.

Bên cạnh đó, chương trình THPT hiện tại đang gặp vấn đề như hệ thốngkiến thức giữa các môn học rời rạc, chưa có sự gắn kết như bản chất vốn có củachúng, còn nhiều nội dung có sự trùng lặp trong các môn học, gây ra hiện tượngnhàm chán trong việc học của học sinh Mặt khác, dạy học tích hợp là quan điểmdạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạy học hiện nay Thực hiện môn học tíchhợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thứcgắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể vàviệc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực chocuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…Mặt khác, các kiến

Trang 13

thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn Như vậy, sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh.

Chính vì vậy mà gần đây đã có nhiều đề tài nghiên cứu về tổ chức dạy họctích hợp các chủ đề khác nhau tương đối là phong phú và đa dạng như là: NguyễnVăn Biên (2011), Dạy học theo trạm một số kiến thức về hiệu ứng nhà kính và cáckết quả thu được, tạp chí giáo dục; Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), Xây dựng và tổchức dạy học khóa học tự chọn có nội dung tích hợp về đề tài biến đổi khí hậu chohọc sinh lớp 11, luận văn thạc sĩ; Nguyễn Văn Biên, Hà Nam Thanh (2014), Tổchức dạy học theo hợp đồng chủ đề tích hợp khoa học tự nhiên ở trường THCS, tạpchí thiết bị giáo dục; Nguyễn Thị Tâm (2014), Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đềtích hợp “ khí quyển” ở lớp 11 THPT, luận văn thạc sĩ; Nguyễn Thị Hoàn (2009),Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí gópphần nâng cao chất lượng giáo dục kĩ thuật tổng hợp – hướng nghiệp cho học sinhTHPT, luận văn thạc sĩ; Trần Thị Hường (2013), Tổ chức khóa học tự chọn về thiênvăn học trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, luận văn thạc sĩ khoa học giáodục.

Nghiên cứu chương trình THPT cho thấy, nếu dạy học tích hợp chủ đề “chấtlưu” ở trường trung học phổ thông có thể bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc tích hợp chủ đề “chất lưu” để bồidưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “ Tổ chứcdạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” ở trường THPT nhằm bồi dưỡng năng lựcsáng tạo của học sinh”.

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài.

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồidưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

Trang 14

3 Giả thuyết khoa học của đề tài.

Nếu xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp “chất lưu” và sử dụng cácphương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực sángtạo thì có thể bồi dưỡng được năng lực sáng tạo của học sinh ở trường THPT.

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài.

- Các nội dung kiến thức chủ đề “chất lưu”.- Năng lực sáng tạo của học sinh.

- Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích hợp nhằmphát triển năng lực sáng tạo của học sinh lớp 10.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án.

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về chất lưu: Tìm hiểu thực tế dạy và họckiến thức:

 Áp suất thủy tĩnh Nguyên lí Pascal (bài 41– Vật lí 10)

 Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí Định luật nu-li

 Dòng hải lưu ( Bài 16 – Địa lí 10)

-Vận dụng các phần trên vào để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “chấtlưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

Nghiên cứu thực tiễn sư phạm

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học để xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp ,thiết kế các hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng nănglực sáng tạo của học sinh.

Trang 15

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài.- Nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học và dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu các tài liệu, sách giáo khoa Vật lí 10, Sinh học 11, Địa lí 10.+ Các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta+ Khảo sát đặc điểm nhà trường và học sinh- Phương pháp thực nghiệm.

+ Tiến hành thực nghiệm ở trường trung học phổ thông theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm từ việc so sánh kết quả kiểm tra trước và sau tác động, từ đó rút ra kết luận của đề tài

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm có3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp chủ đề “chất lưu”nhằm bồi dưỡng năng lực giải sáng tạo của học sinh.

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh.

Chương 3: Thực nghiệm.8 Những đóng góp của đề tài

- Xác định được các vấn đề cơ bản của lý luận về dạy học phát triển năng lực sáng tạo, dạy học dự án và dạy học tích hợp.

- Xây dựng được các nhiệm vụ cụ thể cho chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên trong việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.

Trang 16

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN TỔ CHỨC DẠY HỌCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Sáng tạo

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Theo tâm lí học, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân,nhờ những thuộc tính này con người hoàn thành tốt một loại hoạt động nào đó,mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao [18].

Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu sự tác động củanhiều yếu tố trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể và yếu tốgiao lưu xã hội Con người sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Năng lựcđược hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực như rèn luyện, họctập, giáo dục, của con người.

Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” Ngày naykhái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu nhưsự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệmNăng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều địnhnghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, làđiểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵnsàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hànhđộng Năng lực hành động là một loại năng lực, Nhưng khi nói phát triển năng lựcngười ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy tronglĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có tráchnhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong nhữngtình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơsở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [11].

1.1.2 Khái niệm về sáng tạo

Trong dạy học, khái niệm năng lực liên quan đến nội dung, kĩ năng, mục tiêucủa dạy học Nội dung dạy học đó là những vấn đề giảng dạy hay đối tượng họctập Kĩ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó và nó chỉ biểu hiện thông quamột nội

Trang 17

dung và đạt được dần dần trong cả cuộc đời Mục tiêu là kết quả của sự tác động củamột kĩ năng lên một nội dung Và năng lực trong dạy học là tập hợp các kĩ năng(các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đốivới học

Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ cácý tưởng, dạng năng lượng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp của hai -ba các yếu tố nêu trên [22].

Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất,tinh thần mới về chất.

Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộcvào cái đã có [17].

Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho mộtvấn đề thực tiễn và hữu ích [22].

- Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thầnhay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị [18].

- Sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra được cái mới, khôngkể rằng cái được tạo ra ấy là một vật nào đó của thế giới bên ngoài hay một cấu tạonào đó của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người.

Ngoài tính cách tân của sản phẩm, sáng tạo còn có đặc điểm tâm lí là tínhhiếm có, tính khó khăn, tính bất ngờ của phát kiến và tính ngẫu nhiên của phỏngđoán.

Chúng tôi đồng ý và sử dụng định nghĩa sáng tạo của Phan Dũng như sau:- Sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có đồng thời tính mới và có lợi.1.1.3 Năng lực sáng tạo

Tư duy sáng tạo (TDST)là quá trình suy nghĩ đưa người giải từ không biếtcách đạt mục đích đến biết cách đạt mục đích, từ không biết cách tối ưu đạt mụcđích đến biết cách tối ưu đạt được mục đích trong một số cách đã biết [7].

TDST là quá trình biến đổi thông tin thành tri thức hoặc (và) tri thức đãbiết thành tri thức mới bằng các hiện tượng tâm lí [8].

Trang 18

Cách phát biểu khái niệm TDST này phản ánh sự liên quan giữa tâm lí họcvà tin học.

Tư duy sáng tạo, quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định, quátrình biến đổi thông tin được coi là tương đương về nghĩa [7], [8].

Tư duy sáng tạo là đỉnh cao nhất của các quá trình hoạt động trí tuệ của conngười Tư duy sáng tạo được xác định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độcao với các phẩm chất quan trọng: Tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo vàtính nhạy cảm của tư duy [22].

Quá trình sáng tạo của con người thường bắt đầu từ một ý tưởng mới, bắtnguồn từ TDST của mỗi người Người có năng lực TDST thường có đặc trưng sau:

- Có tư duy độc lập và biết nhận xét, phê phán theo quan điểm riêng khôngphụ thuộc, gò bó vào những cái cũ, không tư duy theo lối mòn.

- Luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật.- Có khả năng dự báo và say sưa nung nấu các ý tưởng mới.

- Luôn tìm ra được giải pháp tối ưu trước một tình huống mới, một vấn đềcần giải quyết.

Rèn luyện năng lực TDST cho HS là nhiệm vụ hàng đầu của nền giáo dục vàđào tạo nước ta Để thực hiện điều này có hiệu quả, cần xác định những yếu tố ảnhhưởng đến năng lực TDST của HS

1.1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực sáng tạo của học sinhNăng lực sáng tạo của HS chịu ảnh hưởng của các yếu tố sau [9]:1.1.4.1 Trí nhớ

Trí nhớ là quá trình tâm lý ghi nhớ, lưu giữ và tái hiện trong óc các thông tincá nhân có được trong các hoạt động của mình.

Trí nhớ là chất liệu để tư duy, không có trí nhớ thì không thể tư duy Tuynhiên trí nhớ không phải là sản phẩm của TDST mà của tư duy tái hiện Để có chấtliệu TDST, cần phải luyện tập trí nhớ, tích luỹ sự kiện làm cơ sở cho tri giác pháttriển Thành tựu của tâm lí học về đặc điểm của trí nhớ rất có ý nghĩa trong dạy học.Để có trí nhớ, cần luyện tập, gắn kết các sự kiện có tính chọn lọc và mang ý nghĩa

Trang 19

chủ quan nhận thức Việc huy động nhiều giác quan đồng thời thu nhận thông tin là biện pháp giúp ghi nhớ tốt.

Để rèn luyện TDST đạt hiệu quả, cần phải thực hiện ở giai đoạn sau khi HSđã lĩnh hội được một số kiến thức và kỹ năng cơ bản thông qua dạy học bài học líthuyết và giải các bài tập luyện tập.

1.1.4.2 Ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ

Ngôn ngữ, ký hiệu, hình vẽ vừa là phương tiện vừa là kết quả của tư duy.Các đối tượng nhận thức khi phản ánh vào đầu óc chủ thể trở thành biểu tượng tâmlí, biểu tượng là bản sao của đối tượng thông qua nhận thức chủ quan của chủ thểđược diễn đạt bằng ngôn ngữ Tư duy của con người luôn gắn với ngôn ngữ Nói rõhơn, con người suy nghĩ bằng ngôn ngữ và bị tác động bởi ngôn ngữ.

Con người tư duy không chỉ bằng ngôn ngữ mà còn bằng cả các ký hiệu, kýhiệu giúp cho tư duy trở nên gọn hơn.

Hình vẽ là một loại ký hiệu mô tả trực quan đối tượng Hầu hết các phát minhvà sáng chế đều bắt đầu dưới dạng hình ảnh, biểu tượng trong đầu, sau đó mới là từngữ Trong bất kỳ giai đoạn nào của tư duy, nếu có thể hãy trình bày suy nghĩ bằnghình vẽ.

Để rèn luyện TDST đạt hiệu quả cần lựa chọn từ ngữ sao cho kích thích tưduy, sử dụng các ký hiệu, hình vẽ để quá trình tư duy trở nên đơn giản, dễ hiểu vàtrực quan hơn.

1.1.4.3 Tính nhạy bén của tư duy

Tính nhạy bén của tư duy là khả năng phát hiện ra giá trị của thông tin và sửdụng chúng để giải bài toán trong khi nhiều người khác cũng tiếp nhận thông tin đónhưng lại không phát hiện ra.

Hình vẽ sau thể hiện mô hình tính nhạy bén của tư duy do B.M Kedrov khởi xướng:

a) Thông tin bên ngoàib) Thông tin bên trong

Hình 1.1 Mô hình tính nhạy bén của tư duy [9].

Trang 20

Tuỳ thuộc vào mức độ khao khát giải được bài toán cho trước, cách liên kếtđường (1) và đường (2), mức độ rõ ràng cho trước, cách liên kết đường (1) vàđường (2), mức độ rõ ràng của thông tin cung cấp có thể xảy ra một trong hai hiệuứng: Hiệu ứng cầu nhảy và hiệu ứng đường hầm.

Hình 1.2 Mô hình hiệu ứng đường hầm [9].

Để tăng tính nhạy bén của tư duy, cần phải tạo các đường 1 trong đầu, chủđộng tạo các đường 2 bên ngoài và bên trong, thiết lập mối liên hệ giữa đường 1 vàđường 2 với độ tin cậy cao.

1.1.4.5 Trực giác

Có ba bộ phận cùng tham gia vào quá trình suy nghĩ của con người là ý thức,tiềm thức và vô thức.Suy nghĩ bằng ý thức là biết và có thể lí giải quá trình suy nghĩmột cách logic Tiềm thức và vô thức có thể tham gia vào quá trình suy nghĩ nhưngngười suy nghĩ không biết về sự hiện diện của chúng.

Loại ý tưởng được phát ra ở vùng ý thức như là kết quả của quá trình suynghĩ xảy ra trong tiềm thức, vô thức gọi là các ý tưởng do trực giác mách bảo.Chúng ta nên thu thập cả những ý tưởng do trực giác mách bảo thì xác suất ý tưởngdẫn đến lời giải càng lớn, suy nghĩ xuất hiện trong vùng ý thức càng lớn.

Trang 21

1.1.4.6 Trí tưởng tượng

Trí tưởng tượng là sự xây dựng trong óc hình ảnh về đối tượng mà trongkhoảng thời gian xây dựng và tồn tại hình ảnh, người tưởng tượng không tiếp thu đốitượng đó một cách trực tiếp thông qua các giác quan [8].

Tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểutượng đã có Biểu tượng là hình ảnh sự vật nảy sinh trên vỏ não khi sự vật khôngcòn trực tiếp tác động vào giác quan chúng ta nữa [13].

Nếu như cơ sở sinh lí của trí nhớ là kết nối các đường liên hệ thần kinh tạmthời và tái hiện những gì được lưu giữ thì khi tưởng tượng, hệ thống các mối liênkết trong quá khứ bị tách ra, rồi kết hợp lại theo cách mới Về bản chất, cơ chế củatrí tưởng tượng là dựa trên các hình ảnh đã có để tạo ra các hình ảnh mới [8].

Trí tưởng tượng cũng như trực giác đặc biệt quan trọng không thể thay thếđược trong những giai đoạn đầu tiên của quá trình phát triển rất nhiều lĩnh vực khoahọc kỹ thuật hoặc ở giai đoạn mà lí thuyết hiện hành không còn đủ khả năng giảithích những kết quả mới thu được từ thực tiễn [8].

Chúng ta xem xét chu trình sáng tạo của Razumôpxki:Mô hình Hệ quả

Hình 1.3 Chu trình sáng tạo của Razumôpxki [14].

Theo chu trình sáng tạo của Razumôpxki, trong các giai đoạn từ sự kiện khởiđầu để xây dựng nên các mô hình và từ các hệ quả đến tìm ra các thí nghiệm kiểmtra các hệ quả thì trí tưởng tượng là công cụ gần như là duy nhất để thực hiện đượccác công việc đó - công việc xây dựng các khái niệm mới và tìm các quy luật kháchquan.

Người ta chia trí tưởng tượng thành ba loại [8].

Trang 22

- Trí tưởng tượng logic: Là tưởng tượng dựa trên sự lập luận mang tính chặtchẽ nhất định.

- Trí tưởng tượng phê phán: Là tưởng tượng thiên về phía phê phán, hiểutheo nghĩa, đi tìm các nhược điểm, khuyết tật, chỗ yếu, có thể nảy sinh trongtương lai.

- Trí tưởng tượng sáng tạo: Là tưởng tượng phát hiện hoặc tạo ra đối tượngđồng thời có tính mới và tính có lợi Đó là tưởng tượng để có được phát minh vàsáng chế Ví dụ bất kỳ một học sinh THPT nào cũng đều biết được lực kế để đolực kéo nhưng hầu hết các em lại chưa biết đến lực kế để đo lực đẩy Học sinhtưởng tượng ra được mô hình của lực kế đẩy và chế tạo ra được lực kế có thể đolực đẩy, tức là học sinh đã tưởng tượng sáng tạo thành công.

1.1.5 Tính ì tâm lý và ảnh hưởng của nó đối với tư duy sáng tạo1.1.5.1 Những nhận định chung về tính ì tâm lí

Tính ì tâm lí của một người là hoạt động tâm lí của người đó giữ lại các hiệntượng, quá trình, trạng thái, tính chất, khuynh hướng thay đổi tâm lí cụ thể đang trảiqua chống lại việc chuyển sang các hiện tượng tâm lí cụ thể khác [8].

Theo chúng tôi, tính ì tâm lí là tính muốn duy trì trạng thái tâm lí hiện tại,bao gồm cách suy nghĩ theo lối mòn, cách nhìn nhận vấn đề một cách rập khuôn.

Ngoại trừ việc cản trở sự sáng tạo, suy nghĩ theo lối mòn (tức tư duy dựa trênnhững kiến thức đã biết, những lập luận có sẵn hoặc đã biết để giải quyết một vấnđề) rất có lợi Chính nhờ việc hình thành lối mòn tư duy mà con người sẽ giải quyếtđược những vấn đề quen thuộc một cách dễ dàng Tuy nhiên, cuộc sống luôn vậnđộng, con người không chỉ đối mặt với những tình huống cũ Vậy cần phải giảiquyết những tình huống mới bằng cách nào? Chúng ta cần tìm hiểu và khắc phụctính ì "thiếu" và tính ì "thừa".

1.1.5.2 Tính ì tâm lí – vật cản trong tư duy sáng tạoTính ì tâm lí bao gồm tính ì “thiếu” và tính ì “thừa”

Tính ì "thiếu" luôn làm cho người ta e dè trước những cái mới, lo sợ mình sẽlàm sai, vì nó không giống những cái đã được công nhận trước đây Vì vậy, người ta

Trang 23

rất hạn chế đưa ra một dự đoán nào đó khác với những kiến thức mà họ đã gặp trongnhững tình huống quen thuộc Khi gặp một tình huống mới, người ta chỉ suy nghĩ vàđề xuất những giải pháp cũ, không có tính sáng tạo, không có tính riêng của cá nhân.Họ chỉ suy nghĩ theo một lối mòn đã định trước mà không có sự cách tân nào.

Khi gặp một tình huống mới, người ta hay nghĩ đến những quy luật, định luậtđã được học để áp dụng nó vào giải quyết vấn đề Họ không dám nghĩ ra một giảipháp mới nào đó mà họ chưa biết để giải quyết vấn đề Mặt khác, tình huống mớinày không nằm trong phạm vi áp dụng của quy luật, định luật nên việc vận dụngquy luật, định luật không thể giải quyết hoặc giải quyết sai vấn đề Đó chính là tínhì thừa trong tâm lí con người gây nên.

- Tính ì "thừa" hay còn gọi là tính ì do liên tưởng ngoại suy ra ngoài phạm viáp dụng Trong quá trình tư duy, sự tưởng tượng của con người đôi khi vượt quágiới hạn, phạm vi áp dụng của các đại lượng, quy luật, định luật vật lí.

- Tính ì tâm lí tự ti hay còn gọi là tính thiếu tự tin, rụt rè đối với sáng tạo.Tham khảo trong cuốn “Các thủ thuật (nguyên tắc) sáng tạo cơ bản phần 2” củaPhan Dũng (2008) Nxb Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh, chúng tôi đưa ra banguyên nhân chủ yếu dẫn đến loại tính ì này là:

1) Số phép thử - sai trong quá khứ nhiều hơn số phép thử - đúng (thất bạinhiều hơn thành công);

2) Chủ thể phải sống và hoạt động trong môi trường thiên về chỉ trích, phêphán, không có sự khuyến khích sáng tạo ra ngoài khuôn mẫu;

3) Do chủ thể luôn cầu toàn đối với sự sáng tạo.1.1.5.3 Khắc phục tính ì tâm lý

Tính ì tâm lí là yếu tố có ảnh hưởng rất lớn đến sự sáng tạo, nó làm conngười trở nên cố hữu, không linh hoạt trong tư duy, nó ngăn cản mọi sự sáng tạocủa con người Vì vậy, để khắc phục tính ì tâm lí, chúng ta phải thường xuyên rènluyện mình, phải xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau Biết tạo ra nhiềugiả thiết khi lý giải một hiện tượng Biết đề xuất các giải pháp khác nhau, phải xửlí tình huống không máy móc, biết vận dụng những mô hình sẵn có vào những tình

Trang 24

huống mới Để khắc phục tính ì “thiếu”, chủ thể tư duy phải có nhiều cách xem xét đối tượng sao cho số lượng nghĩa rút ra càng nhiều càng tốt.

Để khắc phục tính ì “thừa”, chủ thể tư duy phải luôn ý thức về phạm vi ápdụng của đối tượng Khi hoàn cảnh thay đổi, chủ thể phải xem lại tất cả những gìđem lại ích lợi trong hoàn cảnh cũ có còn tiếp tục đem lại ích lợi trong hoàn cảnhmới hay không Nếu không, cần chủ động thay đổi chúng hoặc đưa ra những cáimới đem lại ích lợi trong hoàn cảnh mới.

Để khắc phục tính thiếu tự tin, rụt rè đối với sự sáng tạo, cần khắc phục cácnguyên nhân nói trên.

1.1.6 Các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo

Để rèn luyện TDST đạt hiệu quả cao, cần căn cứ vào quy luật hình thành vàphát triển tư duy Tham khảo các tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng,Phạm Xuân Quế (2002) Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông NxbĐHSP Hà Nội, theo chúng tôi có các biện pháp rèn luyện TDST sau đây:

- Tập thói quen tự đặt câu hỏi: Tự đặt câu hỏi là một cách để phát hiện ra cácvấn đề cần giải quyết Vì vậy, HS nên tập thói quen dù đi đâu, làm gì cũng sẵn sàngtự mình đặt câu hỏi: Ai, ở đâu? Tại sao? Như thế nào?

- Rèn luyện tinh thần độc lập suy nghĩ: Người có tư duy độc lập sẽ thunhận kiến thức vững chắc và biết cách vận dụng kiến thức đó vào thực tế Tư duyđộc lập được đánh giá cao khi nó dựa trên cơ sở lí luận sắc bén, thực tế sinh độngvà khả thi Vì vậy, người có tư duy độc lập mới có khả năng phê phán, có tư duyphê phán thì mới có TDST.

- Tư duy tập thể: Những hiểu biết từ tư duy độc lập của cá nhân có thể chưađầy đủ, toàn vẹn Nhờ tư duy mang tính tập thể thông qua các hoạt động theonhóm, tổ, seminar, hội thảo,… mà tư duy ban đầu được điều chỉnh, bổ sung chophù hợp với thực tế khách quan.

- Thường xuyên rèn luyện các thao tác tư duy, nhiều kỹ năng tư duy vớinhiều loại tư duy, đặc biệt là TDST Mặt khác, HS cần rèn luyện nhiều phẩm chấtđạo đức cần cho sự sáng tạo: Tính tự giác, tự học, tinh thần kỷ luật, kiên trì, nhẫnnại, khách quan.

Trang 25

- Khắc phục tính ì tâm lí để có tư duy toàn diện: Tính ì tâm lí là vật cảntrong TDST, khắc phục tính ì tâm lí con người sẽ nhìn nhận sự vật biện chứnghơn, toàn diện hơn, thúc đẩy TDST phát triển.

- Để tư duy được nhạy bén và sâu sắc, cần phải có cách nhìn nhận vấn đềmột cách tổng quát, linh động trong việc lựa chọn phương tiện và giải pháp giảiquyết vấn đề Luôn hướng tới những giải pháp mới, ít hoặc chưa xuất hiện trongkhi giải quyết vấn đề đó.

- Rèn luyện khả năng giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề bao gồm cácbước sau:

Xác định vấn đề(Bước 1)Kiểm tra đánh giá

kết quả hành động

Xây dựng kế hoạchhành độngThu thập

kết quả hành

Thực hiệnkế hoạch hànhHình 1.4 Các bước giải quyết vấn đề [18].1.2 Dạy học sáng tạo trong dạy học vật lí

Trong giới hạn đề tài này, dạy học sáng tạo được hiểu là dạy học nhằm bồidưỡng TDST cho học sinh.

Theo lý thuyết vùng phát triển gần của Vưgôtsxki thì có thể dạy được, bồidưỡng được TDST cho HS.

Trong khoa học, nếu phân loại theo sản phẩm sáng tạo, hoạt động TDSTđược chia thành phát minh và sáng chế Áp dụng vào DHVL ở trường phổ thôngđược chia thành hai dạng: Dạy HS phát minh lại định luật, thuyết vật lí và dạy HSsáng chế lại các thiết bị kỹ thuật Việc dạy học những ứng dụng kỹ thuật của vật lí ởtrường phổ thông có thể diễn ra theo hai con đường [18]:

Trang 26

- Con đường thứ nhất là quan sát cấu tạo của đối tượng kỹ thuật có sẵn, giảithích nguyên tắc hoạt động của nó.

- Con đường thứ hai là dựa trên những định luật vật lí, những đặc tính vật lícủa sự vật, hiện tượng, thiết kế một thiết bị nhằm giải quyết một yêu cầu kỹ thuậtnào đó Con đường này thực chất là tìm tòi, phát minh lại một thiết bị, máy mócdùng trong kỹ thuật, là một bài tập sáng tạo [18].

1.2.1 Cơ sở tâm lí học về dạy học sáng tạo

Dạy học sáng tạo lấy lý thuyết thích nghi của Piaget và lý thuyết về vùngphát triển gần của Vưgôtsxki làm cơ sở.

Lý thuyết thích nghi của Piaget chỉ ra rằng những phẩm chất mới của conngười được phát triển từ chính những hoạt động tích cực, tự lực của con người Mặtkhác, Vưgôtsxki trong lý thuyết vùng phát triển gần lại cho rằng: “Dạy học đượccho là tốt nhất nếu nó đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển.” Lý luận dạyhọc đã chỉ ra rằng: “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ củangười học” Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từ thấp đến cao Trình độban đầu của HS tương ứng với “vùng phát triển hiện tại” Trình độ này cho phép HScó thể thu được những kiến thức gần gũi nhất với kiến thức cũ để đạt được trình độmới cao hơn Vưgôtxki gọi đó là “vùng phát triển gần nhất” Khi HS đạt tới vùngphát triển gần nhất, nghĩa là các em ở “vùng phát triển hiện tại” nhưng ở trình độmới cao hơn Người giáo viên tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đưa các em tới “vùngphát triển gần nhất” mới để sau đó lại trở thành “vùng phát triển hiện tại” Cứ tiếptục như vậy, sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc thang khác cao hơn.Nếu người thầy biết phát huy tốt vai trò tổ chức điều khiển làm giảm nhẹ khó khăncho học sinh trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích học sinh tham giavào hoạt động nhận thức tích cực trong dạy học thì trí tuệ của học sinh có thể đượcphát triển tốt Mặt khác, đối với học sinh để tự lực phát triển trí tuệ không có cáchnào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực, tự giác trong sựtương tác với xã hội DHST có thể giải quyết được tất cả những vấn đề trên.

Trang 27

1.2.2 Cơ sở lí luận dạy học về dạy học sáng tạo

Dạy học sáng tạo là biểu hiện sự thống nhất giữa chức năng giáo dục,giáo dưỡng và phát triển Trong dạy học sáng tạo, học sinh tự chiếm lĩnh đượckiến thức phỏng theo các giai đoạn nghiên cứu của nhà khoa học.

Khảo sát chu trình sáng tạo của V.G.Razumôpxki đã chỉ ra hai giai đoạnkhó khăn đòi hỏi sự sáng tạo là giai đoạn từ sự kiện khởi đầu tới xây dựng môhình giả thuyết trừu tượng và giai đoạn chuyển từ một tiên đề lí thuyết và nhữngquy luật nhất định của hiện tượng sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm Giai đoạnthứ nhất đòi hỏi sự giải thích hiện tượng, trả lời câu hỏi “Tại sao”; giai đoạn thứhai đòi hỏi thực hiện một hiện tượng thực, đáp ứng với các yêu cầu đã cho, đòi hỏitrả lời câu hỏi “Làm thế nào” Đó là cơ sở ra đời loại BT nghiên cứu và BT thiết kếchế tạo trong dạy học [18].

1.2.3 Các biện pháp dạy học sáng tạo trong môn vật lí ở trường phổ thôngCó một số biện pháp sau đây nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinhtrong dạy học vật lí [18], [14]:

1.2.3.1 Áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Như ta đã biết, tư duy chỉ phát triển trong hoàn cảnh có vấn đề và sự sáng tạochỉ nảy sinh trong khi giải quyết vấn đề đó Vì vậy, người giáo viên nên dạy họctheo phương pháp dạy học nêu và giải quyết đề Tùy theo nội dung kiến thức củabài học, trình độ của học sinh, điều kiện về thời gian và cơ sở vật chất nhà trườngmà có thể áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo các mức độ khác nhau.

- Mức thấp nhất: Trong một bài lên lớp, giáo viên đặt hệ thống câu hỏi phụcvụ trọng tâm, mục đích, yêu cầu của bài giảng;

- Mức độ cao: Giáo viên đặt đề tài nhỏ;

+ HS hoàn thành ở lớp, phòng thí nghiệm hay ở nhà rồi trình bày trước tổhoặc lớp Có thảo luận, kết luận.

+ Giáo viên gợi ý cho học sinh tự đặt vấn đề rồi nghiên cứu giải quyết vấn đề.Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng to lớn trong việc bồi dưỡng năng lựctư duy sáng tạo cho học sinh vì:

Trang 28

- Luôn đặt HS vào tình huống có vấn đề làm xuất hiện các nhu cầu giảiquyết vấn đề của HS (rèn luyện thói quen tự đặt câu hỏi hay thói quen phát hiện vấnđề cần giải quyết của người học).

- Rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề.

1.2.3.2 Chuyển hóa phương pháp nhận thức của vật lí học thành phươngpháp dạy học vật lí

Khi người GV biết chuyển hóa phương pháp nhận thức của vật lí học thànhphương pháp dạy học vật lí tức là dạy cho HS nghiên cứu khoa học Người GV đặtHS vào vị trí của nhà khoa học và hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động học tậpphỏng theo các hoạt động của nhà khoa học, kết quả HS vừa thu nhận được kiếnthức vừa biết được con đường tạo ra kiến thức đó.

1.2.3.3 Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học

Các phương tiện dạy học gồm các thiết bị dạy học, phòng bộ môn, phòng thínghiệm, vườn thí nghiệm, bàn ghế, các phương tiện kỹ thuật Giáo án điện tử làphương tiện dạy học hiện đại, sử dụng đạt hiệu quả khá cao

Sử dụng các phương tiện dạy học một cách hợp lí không những giúp HS cóđiều kiện nhận thức thế giới bên ngoài tốt hơn, rèn luyện TDST đồng thời giảmcường độ lao động của giáo viên Phương tiện trực quan không những cung cấp choHS kiến thức bền vững, chính xác, mà còn gây hứng thú học tập, tăng chú ý đối vớibài học.

Khi tiếp xúc với các tình huống xảy ra trong thực tiễn ở các bài thí nghiệmthực hành, tư duy của HS luôn được đặt trước vấn đề mới buộc họ phải suy nghĩ,tìm tòi, phát triển năng lực TDST của HS

1.2.3.4 Rèn luyện trí tưởng tượng, tư duy không gian, tư duy lôgic cho họcsinh

Óc tưởng tượng, tư duy không gian, tư duy lôgic là ba năng lực rất cần thiếtcho người lao động sáng tạo.

Trang 29

năng lực TDST cho HS [13].

Tư duy không gian phát triển tức là óc tưởng tượng không gian phong phú.Không gian ở đây có thể là 3 chiều hoặc vô số chiều Nói cách khác, tư duy khônggian giúp cho cách nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau và tùy từng bàitoán, ta chọn cách đi tới kết quả sớm nhất, hiệu quả nhất.

Bồi dưỡng tư duy không gian giúp cho việc nhìn nhận sự vật, hiện tượng mộtcách tổng thể và toàn diện hơn, tránh cách nhìn cục bộ, phiến diện về một vấn đề,sự vật Tư duy không gian phát triển làm cho quá trình tư duy trở nên khách quanhơn, toàn diện hơn, sáng tạo hơn.

Một chuỗi suy luận dù có mang tính sáng tạo hay không thì đều có suy luậnlôgic, vì vậy, tư duy lôgic mà phát triển thì sẽ thúc đẩy được TDST phát triển, ngườicó TDST nhất định sẽ có suy luận lôgic tốt.

1.2.3.5 Bồi dưỡng phương pháp tự học

Qua những sáng tạo được thể hiện từ thời Thomas Edison đến thời BillGates, giới khoa học kỹ thuật ngày càng nhận thấy giữa khả năng sáng tạo và việctự học có một mối liên hệ nhân quả Tạp chí Science et Vie (Pháp) đã viết: "Ai tựhọc mạnh nhất, người đó tích lũy được một tiềm năng sáng tạo dồi dào nhất Ngượclại, ai có nhu cầu sáng tạo nhiều hơn, người ấy càng thôi thúc ý chí tự học cao hơn".

Như chúng ta đa biết, tự học thì mới có thể hiểu sâu và nhớ lâu kiến thứcđược vì đó là đặc điểm thu nhận thông tin của bộ não đa số con người Thật vậy:

- Nếu chỉ nghe thì thu nhận tối đa được 20%.- Nếu chỉ nghe và nhìn thì thu nhận tối đa 50%.

- Nếu nghe, nhìn, thảo luận và tái hiện, vận dụng thì thu nhận tối đa 90%Nếu học sinh tự lực tìm được kiến thức mới dưới sự hướng dẫn của thầy giáothì phần trăm thu nhận còn cao hơn nhiều GV không những dạy cho HS cách tựhọc (tự tìm kiếm và xử lí thông tin) ngay trên lớp mà còn hướng dẫn HS cách tự họcở nhà Học ở mọi lúc, mọi nơi, mọi đối tượng.

Trang 30

Tự học là học sinh tự mình nghiền ngẫm, lật đi lật lại vấn đề, hình thànhnhững thắc mắc, những câu hỏi và cố gắng tự trả lời Trong quá trình tự học đó, tưduy độc lập, tư duy phê phán và TDST được hình thành và nảy nở.

1.2.3.6 Giáo dục tính tích cực và sáng tạo cho học sinhGiáo dục tính tích cực, sáng tạo cho HS tức là:

- Khơi gợi, mở rộng tiềm năng to lớn về học tập của HS bằng cách để họ tựđào sâu suy nghĩ, tìm tòi, phát huy khả năng của mình, đồng thời nêu gương các nhàkhoa học hay HS, SV tiêu biểu trong quá trình học tập bộ môn sẽ kích thích đượctiềm năng sáng tạo và quyết tâm phấn đấu học tập theo những tấm gương đó.

- Giúp HS ham học, hứng thú học, biết cách tự học, khám phá thế giới.

- Giúp học sinh rèn luyện để phát triển năng lực TDST, năng lực phát hiệnvà giải quyết vấn đề.

1.3 Dạy học tích hợp

1.3.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhấthay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là mộtthể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ khôngphải phép cộng giản đơn những thuộc tính của các phần ấy.

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quyđịnh lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn [20].

1.3.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đốitượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trongcác môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết.

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việcchuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ củamôn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năngvà những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thựctiễn.

Trang 31

Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.

Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cầnhuy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằmphát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [20].

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tếcuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạyhọc kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khiviệc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phéptạo niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinhnghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì saohoạt động học diễn ra như vậy- đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học.- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của cácmôn học.

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiếnthức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưugiữ tất cả các thông tin một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học“xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạtđộng khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phảighi nhớ và lưu giữ thông tin.

Trang 32

Dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽdiễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logiccủa việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằngngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấnđề của xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiênđoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau củakiến thức thuộc các môn học khác nhau.

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủđề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các mônhọc khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảmbảo học tích cực, học sâu.

Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục[09].

1.3.4 Các mức độ trong dạy học tích hợp

- Lồng ghép/ liên hệ: Đó làđưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắnvới xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủđạo của nội dung bài họccủa một số môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuynhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảmnhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thứcđó ở những thời điểm thích hợp [21].

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xungquanh các chủđề, ởđó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học đểgiải quyết các vấn đềđặt ra Các chủđề khi đóđược gọi là các chủđề hội tụ.

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này,tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức khôngthuộc về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dungthuộc chủ

Trang 33

đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn , giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn họckhác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung chonhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

1.3.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợpTiếp cận từ nội dung

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kémquan trọng.

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dànhnhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình cóthể đóng vai trò này.

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đãđược ghi rõ trong chương trìnhthì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể.

* Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu.

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độđòi hỏi đối với học sinh trongtừng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảosách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa.

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thểđóng vai trò này Tuy nhiên nếuchương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phải tuântheo.

* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt.

* Nhận biết các năng lực chung, năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúngmột trọng số lớn hơn.

Giai đoạn này cho phép:

- Biết được chính xác những điều ta chờđợi ở học sinh ở mỗi trình độ.- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản.

Trang 34

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoacó thể làm điều đó.

* Dùng các tình huống tích hợp để phân biệt các năng lực chung với cácnăng lực đặc thù của môn học.

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhậnrõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp Cần nhớ đasố các kĩ năng là xuyên môn.

* Xác định các phương pháp sư phạm.

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mụctiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiếnthức đã lĩnh hội.

* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh.

Trang 35

Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức làđánh giá vào cuối năm học.

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá đểgiúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình.

1.3.6 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thểqua 7 bước như sau [1]:1 Lựa chọn chủ đề

2 Xác định các vấn đề cầngiải quyết

3 Xác định các kiến thứccần thiết để giải quyết vấn

5 Xây dựng nộidung hoạt động dạy

6 Lập kế hoạch dạyhọc

4 Xác định mục tiêu cầndạy

7 Tổ chức dạy vàđánh giáHình 1.5 Các bước dạy học tích hợp [1].

Trang 36

Bước 1 Lựa chọn chủđề

Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thông qua khung chương trìnhhiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn với thựctế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình độ nhận thức của họcsinh Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học, qua đó cóthể tìm được thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vìbản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.

Khi lựa chọn chủđề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao phải tíchhợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thểđó là gì, thuộc môn học,bài học nào trong chương trình? Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thếnào? Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó xác định tên chủđề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề và hấpdẫn học sinh.

Ví dụ: Để lựa chọn chủ đề tích hợp “chất lưu” nhằm bồi dưỡng năng lựcsáng tạo của học sinh Khi rà soát nội dung khung chương trình hiện có, chuẩn kiếnthức kĩ năng, chúng tôi nhận thấy có các nội dung trong chương trình có liên quanđến chủ đề như

Bài 21: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người

Vật lí 10

Bài 41: Áp suất thủy tĩnh Nguyên lí PascalBài 42: Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chấtkhí Định luật Bec-nu-li

Bài 43: Ứng dụng của định luật Becnuli

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Cácvấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủđề học sinh có thểtrả lời được.

Ví dụ: Trong chủ đề “chất lưu” tôi xác định các vấn đề cần giải quyết như sau

Trang 37

Áp suất chất lỏng là gì? Nội dung nguyên lí Pascal, phương trình liên tục vàđịnh luật Bec-nu-li? ứng dụng của nguyên lí Pascal và định luật Bec-nu-li trongcuộc sống ra sao? Kể tên các thiết bị, nêu nguyên lí hoạt động, ứng dụng nguyên lí,định luật nào? Em sẽ chế tạo thiết bị nào trong các thiết bị vừa nêu?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽxác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộcmột môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựatrên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thựchiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đềcùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phongphú của chủ đề.

Đối với nhiều chủđề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dungchủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.

Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “chất lưu” cần các kiến thức sau- Nguyên lí Pascal

- Lưu lượng của chất lỏng trong một ống dòng là không đổi, phương trìnhlien tục

- Định luật Becnuli

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủđề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủđề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắcchung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được.

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy,kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thứcnào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nộidung của chủ đề tích hợp.

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủđề tích hợp Đó là:

Trang 38

+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết vàđược sử dụnglàm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải làmục tiêu dạy học của chủ đề.

+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếmlĩnh thông qua dạy học chủđề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mụctiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thứctrọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề.

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạngthông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bàiđọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng củabản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thếnữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vậndụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tếqua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực.

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào làkĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sử dụng các phéptính cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng tích hợpnhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cầnrèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10) Những kĩ năng cần rènluyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề.

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủđềđó tích hợp kiến thức, kĩnăng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã đượchọc, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó không thể coi có sự tích hợpcủa môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được họchay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quancủa giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề.

Trang 39

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Để thực hiện đượcviệc này cần làm rõ : Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiệnvai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dungcủa chủđề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thểđược xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạtđộng cần thực hiện các công việc sau:

Bảng 1.1 Bảng gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạtđộng học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theotrạm, thực hiện dự án.

Trang 40

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viênđều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá cóthể là một câu hỏi, một bài tậphoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chíđánh giá hoạt động đó (rubric).

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt độngBước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt độngnhư nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính làquá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợpgiữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bướcnày ta cũng có thể làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ,cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vàonội dung và mục tiêu đặt racủa chủ đề.

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian chomột chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp.

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điềukiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép.

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía cạnh

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá cáchoạt động học tập.

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn học sinh.

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.

Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điều chỉnh, bổsung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo

Định dạng
Số trang	140
Dung lượng	8,87 MB