Chính sách phát triển giáo dục vùng đồng bằng sông cửu long

Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long .... Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan trong chu trình Chính sách ph

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

BÙI NGỌC HIỀN

CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG

HÀ NỘI, 2018

HỌC VIỆN HÀNH CHÍNH QUỐC GIA

_

BÙI NGỌC HIỀN

CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: Quản lý công

Mã số: 9 34 04 03

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ CÔNG

Người hướng dẫn khoa học: 1 TS Trần Trọng Đức

2 PGS TS Trần Thị Thanh Thủy

HÀ NỘI, 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các tài liệu, số liệu công bố trong Luận án này là trung thực, có nguồn gốc, xuất xứ rõ ràng Kết quả nghiên cứu của Luận án chưa được ai công bố trong bất cứ công trình khoa học nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về những lời cam đoan trên

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả Luận án

Bùi Ngọc Hiền

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành Luận án này, tôi xin đặc biệt cảm ơn đến Qúy thầy cô hướng dẫn khoa học: TS Trần Trọng Đức, PGS TS Trần Thị Thanh Thủy cùng gia đình đã luôn động viên, tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện Luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn đến Ban Giám đốc Học viện Hành chính Quốc gia, Ban Lãnh đạo Khoa Sau đại học, Ban Lãnh đạo và Khoa Hành chính học, TS Lê Anh Xuân – Chủ nhiệm lớp nghiên cứu sinh K11 cùng toàn thể Qúy thầy cô của Học viện Hành chính Quốc gia đã giảng dạy và giúp đỡ tôi trong qua trình học tập và hoàn thành Luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Cán bộ Thành phố

Hồ Chí Minh, Khoa Quản lý hành chính – Học viện Cán bộ Thành phố Hồ Chí Minh; các cơ quan, tổ chức, cá nhân đã hỗ trợ tôi trong quá trình liên hệ, tham vấn, khảo sát, phỏng vấn và đề nghị giúp đỡ để hoàn thành Luận án

Cám ơn bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, hỗ trợ và giúp đỡ tôi hoàn thành Luận án

Trân trọng cảm ơn

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả Luận án

Bùi Ngọc Hiền

TTGDTX trung tâm giáo dục thường xuyên

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3

2.1 Mục đích nghiên cứu 3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Đối tượng nghiên cứu 4

3.2 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4

4.1 Câu hỏi nghiên cứu 4

4.2 Giả thuyết nghiên cứu 5

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

5.1 Phương pháp luận 5

5.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể 5

6 Những đóng góp mới của Luận án 9

6.1 Về lý luận 9

6.2 Về thực tiễn 10

7 Cấu trúc của Luận án 10

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 11

1.1 Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục 11

1.1.1 Các công trình nghiên cứu tiêu biểu 11

1.1.2 Đánh giá các công trình nghiên cứu 22

1.2 Nghiên cứu về chính sách phát triển vùng 23

1.2.1 Các công trình nghiên cứu tiêu biểu 23

1.2.2 Đánh giá các công trình nghiên cứu 27

1.3 Nghiên cứu về chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 28

1.3.1 Các công trình nghiên cứu tiêu biểu 28

1.3.2 Đánh giá các công trình nghiên cứu 34

Chương 2 CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VÙNG KINH TẾ - XÃ HỘI 35

2.1 Một số khái niệm liên quan 35

2.1.1 Chính sách công 35

2.1.2 Giáo dục 42

2.1.3 Phát triển giáo dục 42

2.1.4 Vùng kinh tế - xã hội 43

2.1.5 Phát triển vùng kinh tế - xã hội 44

2.1.6 Chính sách phát triển vùng kinh tế - xã hội 45

2.2 Chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội 46

2.2.1 Khái niệm 46

2.2.2 Các yếu tố cơ bản của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội 47

2.2.3 Vai trò của chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội 48

2.2.4 Những yêu cầu cơ bản đối với nội dung chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội 49

2.2.5 Chu trình chính sách phát triển giáo dục vùng kinh tế - xã hội 51

2.3 Kinh nghiệm phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng

sông Hồng 69

2.3.1 Giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng 69 2.3.2 Mục tiêu, định hướng và giải pháp của Nhà nước về phát

triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Hồng 70

2.3.3 Một số kinh nghiệm phát triển giáo dục của vùng Đồng

bằng sông Hồng 71

Chương 3 THỰC TRẠNG CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 74

3.1 Vùng Đồng bằng sông Cửu Long và giáo dục vùng

Đồng bằng sông Cửu Long 74

3.1.1 Vùng Đồng bằng sông Cửu Long 74

3.1.2 Giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 76 3.1.3 Những trở ngại mang tính đặc thù trong phát triển giáo

dục ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long 79

3.2 Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông

Cửu Long từ năm 1999 đến nay 85

3.2.1 Các yếu tố cơ bản của Chính sách phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long 85

3.2.2 Chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng

sông Cửu Long 87

3.2.3 Nội dung cơ bản của các văn bản chính sách chính về phát

triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ năm 1999 đến nay 94

3.3 Đánh giá nội dung các văn bản chính sách chính về

phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 97

3.3.1 Những ưu điểm 97

3.3.2 Những hạn chế 103

3.3.3 Nguyên nhân của những hạn chế trong nội dung các văn

bản chính sách chính về phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu

Long 110

3.4 Những vấn đề đặt ra đối với giáo dục vùng Đồng bằng

sông Cửu Long và yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo

dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 112

3.4.1 Bối cảnh phát triển và những vấn đề đặt ra đối với giáo

dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 112

3.4.2 Yêu cầu hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng

Đồng bằng sông Cửu Long 113

Chương 4 HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN

GIÁO DỤC VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 117

4.1 Định hướng phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông

Cửu Long 117

4.1.1 Định hướng phát triển vùng Đồng bằng sông Cửu Long 117 4.1.2 Những định hướng cơ bản trong phát triển giáo dục vùng

Đồng bằng sông Cửu Long 118

4.2 Giải pháp hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long 121

4.2.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp 121 4.2.2 Nhóm giải pháp về thực hiện chu trình Chính sách phát

triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 121

4.2.3 Nhóm giải pháp phát huy vai trò của các bên liên quan

trong chu trình Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông

Cửu Long 132

4.2.4 Nhóm giải pháp về hoàn thiện nội dung Chính sách phát

triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 137

4.3 Kết quả khảo sát các giải pháp đề xuất 147

4.3.1 Kết quả khảo sát các giải pháp về hoạch định Chính sách

phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 147

4.3.2 Kết quả khảo sát các giải pháp về tổ chức thực thi Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 148

4.3.3 Kết quả khảo sát các giải pháp về đánh giá Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 149

4.3.4 Kết quả khảo sát các giải pháp hoàn thiện nội dung Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 152

1 Kết luận 152

2 Kiến nghị 155

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA NGHIÊN CỨU SINH LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 156

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 158

Phụ lục 1 Bảng câu hỏi phỏng vấn chuyên gia 168

Phụ lục 2 Phiếu khảo sát đối với cán bộ, công chức, viên chức 170

Phụ lục 3 Phiếu khảo sát đối với nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục 175

Phụ lục 4 Phiếu khảo sát đối với học sinh, sinh viên 180

Phụ lục 5 Phiếu khảo sát đối với doanh nghiệp 182

Phụ lục 6 Phiếu khảo sát đối với hộ gia đình 187

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Bảng 3.1 Vốn đầu tư cho giáo dục của vùng Đồng bằng sông

Cửu Long giai đoạn 2011 – 2016 78

Bảng 3.2 Trình độ học vấn của người Chăm và Khmer ở vùng

Đồng bằng sông Cửu Long 84

Bảng 3.3 Quy mô trường, học sinh mầm non vùng ĐBSCL

qua các giai đoạn 99

Bảng 3.4 Số lượng nhà giáo phổ thông vùng ĐBSCL qua các

giai đoạn 101

Bảng 3.5 Số lượng nhà giáo dân tộc vùng ĐBSCL qua các

giai đoạn 102

Bảng 3.6 Số lượng nhà giáo cao đẳng, đại học vùng ĐBSCL

qua các giai đoạn 102

Bảng 3.7 Số tiền chi cho mục tiêu quốc gia về giáo dục vùng

ĐBSCL giai đoạn 2011 – 2015 107

Bảng 4.1 Kết quả khảo sát định hướng phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long 120

Bảng 4.2 Quy trình hoạch định Chính sách phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long 125

Bảng 4.3 Quy trình tổ chức thực thi Chính sách phát triển

giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 129

Bảng 4.4 Quy trình đánh giá Chính sách phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long 131

Bảng 4.5 Tham vấn chính sách trong hoạch định Chính sách

phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 135

Bảng 4.6 Kết quả khảo sát các giải pháp về hoạch định Chính

sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 147

Bảng 4.7 Kết quả khảo nghiệm các giải pháp về tổ chức thực

thi Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 148

Bảng 4.8 Kết quả khảo nghiệm các giải pháp về tổ chức đánh

giá Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 149

Bảng 4.9 Kết quả khảo nghiệm các giải pháp hoàn thiện nội dung

Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 150

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ hộ nghèo các tỉnh, thành phố vùng Đồng

bằng sông Cửu Long 81

Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở lên biết chữ ở vùng Đồng

bằng sông Cửu Long 83

Biểu đồ 3.3 Tỷ lệ người lao động đã qua đào tạo ở vùng Đồng

bằng sông Cửu Long 83

Biểu đồ 3.4 Kết quả khảo sát mức độ đồng ý với những trở

ngại trong phát triển giáo dục ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long 85

Biểu đồ 3.5 Quy mô trường học vùng Đồng bằng sông Cửu Long 98

Biểu đồ 3.6 Kết quả khảo sát mức độ đồng ý với những ưu

điểm của Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu

Long trong thời gian qua 103

Biểu đồ 3.7 Kết quả khảo sát mức độ đồng ý với những hạn

chế của Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu

Long trong thời gian qua 109

Biểu đồ 3.8 Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết hoàn thiện

Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long 114

SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1 Chu trình chính sách công theo quan niệm của

Howlett và Ramesh 41

Sơ đồ 2.2 Chu trình chính sách công 41

Sơ đồ 2.3 Quy trình hoạch định chính sách phát triển giáo dục

vùng kinh tế - xã hội 59

Sơ đồ 2.4 Quy trình tổ chức thực thi chính sách phát triển giáo

dục vùng kinh tế - xã hội 65

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1) Giáo dục có vai trò quan trọng đối với mỗi cá nhân, mỗi quốc gia và toàn nhân loại Giáo dục giúp cho mỗi cá nhân phát triển, hoàn thiện, “học để biết, học để làm việc, học để chung sống với nhau và học để làm người” [80] Đối với mỗi quốc gia, dân tộc, giáo dục đóng vai trò quyết định tiến trình phát triển “Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” [91, tr 8]

2) Chính sách phát triển giáo dục (CSPTGD) là một chính sách công,

có sứ mệnh định hướng, thúc đẩy sự phát triển toàn diện giáo dục, hướng tới mục tiêu xây dựng những lớp người có đầy đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong hiện tại và tương lai Trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế cùng với những tác động từ sự phát triển nhanh của khoa học công nghệ và Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CN 4.0), vai trò của CSPTGD càng được khẳng định trong hệ thống CSC của mỗi quốc gia

3) Ở Việt Nam, giáo dục được coi là “quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”; “Nhà nước ưu tiên phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số và vùng

có điều kiện kinh tế - xã hội (KTXH) đặc biệt khó khăn…” [11] “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển”; “Các chính sách KTXH phải phù hợp với đặc thù của các vùng ”; “Phát triển nhanh và nâng cao chất lượng giáo dục ở vùng khó khăn, vùng núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số” [57] Phát triển giáo dục

“được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển KTXH” [21]

Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 cũng xác định: “Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục vùng khó để đạt được mặt bằng chung, đồng thời tạo điều kiện để các địa phương và các

cơ sở giáo dục có điều kiện bứt phá nhanh, đi trước một bước, đạt trình độ ngang bằng với các nước có nền giáo dục phát triển Xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội bình đẳng để ai cũng được học, học suốt đời, đặc biệt đối với người dân tộc thiểu số, người nghèo, con em diện chính sách” “Thực hiện quản lý theo chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển giáo dục và quy hoạch phát triển nhân lực của từng ngành, từng địa phương trong từng giai đoạn phù hợp tình hình phát triển KTXH, quốc phòng - an ninh” [29]

Trên đây là sự khẳng định của Đảng, Nhà nước về vai trò quan trọng của giáo dục, quan điểm đầu tư phát triển giáo dục, đồng thời, đưa ra quan điểm xây dựng các chính sách phát triển KTXH, CSPTGD phải quan tâm đến tính đặc thù của từng vùng và đặc biệt quan tâm đến các vùng khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách

4) Vùng Đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) bao gồm 13 tỉnh, thành phố, có diện tích đất tự nhiên 40.816,3 km2 và dân số 17.660.700 người (Tổng cục Thống kê, 2016) Trong những năm qua, Nhà nước đã quan tâm, ban hành chính sách riêng nhằm thúc đẩy giáo dục vùng ĐBSCL phát triển với mục tiêu “ngang bằng chỉ số trung bình của cả nước vào năm 2010” [26] và

“đạt các chỉ số phát triển của các ngành học, bậc học trên mức bình quân chung của cả nước vào năm 2020” [30] Tuy giáo dục vùng ĐBSCL đã có nhiều chuyển biến tích cực nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, tồn tại và không đạt được mục tiêu đề ra “Mặt bằng học vấn và tỷ lệ ứng dụng khoa học, công nghệ tiên tiến của vùng thấp hơn mức bình quân chung của cả nước; chất lượng giáo dục, y tế vẫn còn thấp so với yêu cầu ” [22] Đây là thách thức lớn của vùng ĐBSCL trong tiến trình phát triển toàn diện, bền vững trong những thập kỷ tiếp theo cũng như trong thực hiện các chính sách phát triển KTXH của Nhà nước

Thực tế đó đòi hỏi cần nghiên cứu, đánh giá toàn diện, khoa học CSPTGD vùng ĐBSCL để hoàn thiện về nội dung; nâng cao hiệu lực, hiệu quả thực thi chính sách trên thực tiễn; đổi mới hoạt động đánh giá, kịp thời điều chỉnh để CSPTGD vùng ĐBSCL thực hiện đúng vai trò, sứ mệnh của mình, góp phần quan trọng, quyết định xây dựng Vùng phát triển bền vững, toàn diện Trong hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL cần đặc biệt chú ý đến quá trình hoạch định chính sách để hoàn thiện về nội dung của chính sách, đồng thời, xác lập cơ chế tổ chức thực thi, tổ chức đánh giá chính sách trên thực tiễn Yêu cầu này cũng phù hợp với yêu cầu được xác định trong Nghị quyết số 120/NQ-CP: “Đòi hỏi có tầm nhìn mới, định hướng chiến lược, các giải pháp toàn diện, căn cơ, đồng bộ, huy động tối đa các nguồn lực và sự tham gia của các thành phần kinh tế để phát triển bền vững vùng ĐBSCL” [22]

5) Việc nghiên cứu lý luận; hệ thống quan điểm, chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước về phát triển giáo dục cũng như thực trạng CSPTGD vùng ĐBSCL để hướng tới hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBCSL, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ tiến trình phát triển bền vững vùng ĐBSCL là một việc cấp bách và cần thiết

Từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Chính sách phát triển giáo dục

vùng Đồng bằng sông Cửu Long” làm Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý

công

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về CSC, CSPTGD, chính sách phát triển vùng;

- Trình bày cơ sở lý luận về CSPTGD vùng KTXH;

- Nghiên cứu, khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó tập trung vào nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL;

- Nghiên cứu bối cảnh, định hướng phát triển bền vững vùng ĐBSCL;

- Đề xuất định hướng, giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó, tập trung vào hoạch định CSPTGD vùng ĐBSCL

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: CSPTGD vùng ĐBSCL, trong đó, tập trung chủ yếu vào

nội dung của CSPTGD vùng ĐBSCL

- Về không gian: Vùng ĐBSCL bao gồm 13 tỉnh, thành phố: An Giang,

Bạc Liêu, Bến Tre, Cà Mau, Cần Thơ, Đồng Tháp, Hậu Giang, Kiên Giang, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang, Trà Vinh, Vĩnh Long

- Về thời gian: Từ năm 1999 (thời điểm Thủ tướng Chính phủ ban hành

Quyết định số 206/1999/QĐ-TTg về phát triển giáo dục và đào tạo khu vực

Đồng bằng sông Cửu Long đến năm 2000 và giai đoạn 2001 - 2005) đến nay

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1 CSPTGD vùng KTXH có vai trò như thế nào đối với phát

triển vùng KTXH? Nội dung CSPTGD vùng KTXH cần đáp ứng các yêu cầu gì?

Câu hỏi 2 Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL được thực hiện như thế

nào? CSPTGD vùng ĐBSCL có đạt được các mục tiêu đề ra không?

Câu hỏi 3 Nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL có đáp ứng các yêu cầu

đối với nội dung của CSPTGD vùng KTXH không?

Câu hỏi 4 Để hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL cần thực hiện các

giải pháp gì?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết 1 CSPTGD vùng KTXH là một công cụ quan trọng của Nhà

nước để đạt được mục tiêu phát triển vùng KTXH

Giả thuyết 2 Chu trình CSPTGD vùng ĐBSCL chưa được thực hiện

một cách khoa học CSPTGD vùng ĐBSCL không đạt được mục tiêu đề ra

Giả thuyết 3 Nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL chưa đáp ứng đầy đủ các

yêu cầu đối với CSPTGD vùng KTXH Thực trạng này làm cho hiệu lực, hiệu quả thực thi của CSPTGD vùng ĐBSCL trên thực tiễn thấp, không đạt mục tiêu đề ra

Giả thuyết 4 Để hoàn thiện và nâng cao hiệu quả thực thi CSPTGD vùng

ĐBSCL cần thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó, đặc biệt quan tâm đến hoạch định chính sách để hoàn thiện nội dung CSPTGD vùng ĐBSCL, góp phần phục vụ mục tiêu phát triển bền vững vùng ĐBSCL trong những thập kỷ tiếp theo

5 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

5.2.1 Các phương pháp thu thập thông tin

5.2.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu là phương pháp nghiên cứu khoa học được nghiên cứu sinh sử dụng đầu tiên trong quá trình thực hiện Luận án để nghiên cứu cơ sở lý thuyết, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận án Nghiên cứu sinh lựa chọn và sử dụng phương pháp này vì nó phù

hợp với mục đích nghiên cứu Phương pháp này giúp nghiên cứu sinh nghiên cứu một cách hệ thống lý luận về CSC, CSPTGD, chính sách phát triển vùng Trên cơ sở đó, nghiên cứu sinh hệ thống hóa cơ sở lý luận về CSC, CSPTGD, chính sách phát triển vùng Đồng thời, trên cơ sở nghiên cứu lý luận về CSC, CSPTGD, chính sách phát triển vùng, nghiên cứu sinh trình bày cơ sở lý luận

về CSPTGD vùng KTXH Kết quả nghiên cứu bằng phương pháp này giúp nghiên cứu sinh thực hiện Chương 1 và Chương 2 của Luận án

Trong quá trình sử dụng phương pháp nghiên cứu tài liệu, nghiên cứu sinh đã thực hiện các hoạt động sau:

- Sưu tầm, nghiên cứu các công trình nghiên cứu: (i) Các giáo trình, sách chuyên khảo, bài viết khoa học về CSC, chính sách phát triển vùng, chính sách phát triển vùng ĐBSCL, phát triển giáo dục và phát triển giáo dục vùng ĐBSCL; (ii) Các văn bản chứa đựng quan điểm, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước về phát triển vùng ĐBSCL; phát triển giáo dục vùng ĐBSCL; (iii) Các báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Ban Chỉ đạo Tây Nam Bộ; các báo cáo của các sở Giáo dục và Đào tạo vùng ĐBSCL và các báo cáo của một số Phòng Giáo dục và Đào tạo ở vùng ĐBSCL

- Phân tích, đánh giá, hệ thống các tài liệu đã sưu tầm, nghiên cứu 5.2.1.2 Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

Phỏng vấn bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu xã hội học, được

áp dụng trong nhiều lĩnh vực nhằm thu thập thông tin của số lớn đối tượng Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp này nhằm phân tích, đánh giá CSPTGD vùng ĐBSCL, khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của định hướng và các giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL Kết quả nghiên cứu bằng phương pháp này được sử dụng ở Chương 3 và Chương 4 của Luận

án

Nghiên cứu sinh đã thực hiện phương pháp nghiên cứu này thông qua các hoạt động:

- Chọn mẫu

CSPTGD vùng ĐBSCL có phạm vi thực thi rộng và nhiều nhóm đối tượng chính sách, do đó, việc phân tích, chọn mẫu gặp nhiều khó khăn để hướng tới mục tiêu đảm bảo tính đại diện một cách tương đối Trước hết, nghiên cứu sinh lựa chọn cách chọn mẫu ngẫu nhiên phân tầng và cách chọn mẫu ngẫu nhiên tập hợp con để chọn ra các mẫu khảo sát

Trong các mẫu khảo sát, mẫu khảo sát dành cho CBQLGD, nhà giáo có kích thước mẫu lớn nhất do nhóm đối tượng khảo sát này vừa có liên quan mật thiết đến thực thi CSPTGD vùng ĐBSCL, vừa có tính đại diện cho Nhân dân trong vùng ĐBSCL Mẫu khảo sát dành cho doanh nghiệp có kích thước nhỏ nhất

do nhóm đối tượng được khảo sát này được lựa chọn là những doanh nghiệp có quy mô vừa trở lên Các mẫu khảo sát được lựa chọn và kích thước của từng mẫu như sau:

+ 50 phiếu khảo sát dành cho công chức, viên chức sở, ban, ngành cấp tỉnh của 10/13 tỉnh, thành phố (trừ Long An, Kiên Giang, Đồng Tháp) (thu về

46 phiếu), ký hiệu M1;

+ 150 phiếu khảo sát dành cho công chức, viên chức cấp huyện và cán

bộ, công chức cấp xã của 10/13 tỉnh, thành phố (trừ Bến Tre, Bạc Liêu, Vĩnh Long) (thu về 134 phiếu), ký hiệu M1;

+ 500 phiếu khảo sát dành cho CBQLGD, nhà giáo vùng ĐBSCL (thu

về 450 phiếu), ký hiệu M2, được phân bổ như sau:

Mầm non

Số phiếu

- Thiết kế bảng hỏi

Tùy theo từng mẫu, nghiên cứu sinh thiết kế bảng hỏi với các câu hỏi phù hợp với đối tượng được khảo sát, hướng tới sự logic và định hướng nghiên cứu

- Tiến hành phát phiếu khảo sát và thu phiếu khảo sát

5.2.1.3 Phương pháp phỏng vấn chuyên gia, nhóm

Phỏng vấn là đưa ra những câu hỏi đối với người đối thoại (cuộc trò chuyện có chủ đích) để thu thập thông tin về một chủ đề đã xác định “Thực chất, phỏng vấn tựa như quan sát gián tiếp bằng cách “nhờ người khác quan sát hộ”, sau đó hỏi lại kết quả quan sát” [54]

Nghiên cứu sinh thực hiện phương pháp chuyên gia nhằm mục đích chính là kiểm chứng định hướng nghiên cứu thực tiễn; kiểm chứng các luận

cứ, các nhận định, đánh giá về CSPTGD vùng ĐBSCL Các kết quả nghiên cứu từ phương pháp này giúp nghiên cứu sinh thực hiện Chương 3 của Luận

án

Nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp phỏng vấn trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành Luận án do phương pháp này có nhiều ưu điểm như: (i) Giúp nghiên cứu sinh hiểu rõ hơn, toàn diện hơn về các nội dung liên quan đến CSPTGD vùng ĐBSCL; (ii) Giúp nghiên cứu sinh kịp thời điều chỉnh hướng nghiên cứu của mình, đi sâu vào các nội dung nghiên cứu quan trọng Bên cạnh đó, phương pháp này cũng có một số hạn chế: (i) Tốn kém chi phí

đi lại và thời gian; (ii) Thông tin thu được thường mang tính chủ quan, có sự khác biệt giữa các chuyên gia; (iii) Thủ tục sử dụng thông tin trong phỏng vấn phức tạp Tuy nhiên, để đảm bảo mục đích nghiên cứu và giá trị nội dung Luận án, nghiên cứu sinh sử dụng phương pháp này

Nghiên cứu sinh đã thực hiện phương pháp này để phỏng vấn 12 chuyên gia (bao gồm 04 nhà nghiên cứu về quản lý giáo dục, nghiên cứu về CSC, nghiên cứu về ĐBSCL); 05 người hiện (hoặc nguyên) là Giám đốc, Phó Giám Sở Giáo dục và Đào tạo; Giám đốc Sở Lao động, Thương binh và Xã hội; 03 cán bộ lãnh đạo cấp sở, cấp huyện ở vùng ĐBSCL)

Quy trình thực hiện phương pháp phỏng vấn chuyên gia như sau: (i) Xác định mục đích phỏng vấn, xây dựng hệ thống câu hỏi phỏng vấn; (ii) Tiếp cận người được phỏng vấn; (iii) Phỏng vấn; (iv) Tổng hợp, xử lý kết quả phỏng vấn

5.2.1.4 Tham dự hội thảo, hội nghị liên quan

Nghiên cứu sinh đã tham dự các hội thảo, hội nghị có liên quan đến đề tài Luận án để tìm kiếm thông tin, luận cứ khoa học phục vụ thực hiện Luận án

Mỗi phương pháp đều có những ưu, nhược điểm và khối lượng thông tin thu thập được khác nhau Trong quá trình tổng hợp, xử lý, nghiên cứu sinh dùng thông tin thu thập được từ các phương pháp kiểm chứng, bổ sung lẫn nhau

5.2.2 Các phương pháp xử lý thông tin

Để xử lý thông tin đã thu thập được, tác giả sử dụng các phương pháp chính như: phương pháp phân tích và tổng hợp; phương pháp thống kê kết hợp với sử dụng các phần mềm xử lý số liệu

6 Những đóng góp mới của Luận án

6.1 Về lý luận

- Đưa ra khung lý thuyết về CSPTGD vùng KTXH trên cơ sở hệ thống hóa, bổ sung cơ sở lý luận về CSC, chính sách phát triển vùng;

- Góp phần khẳng định vai trò của công cụ CSC trong hoạt động quản

lý nhà nước, trong phát triển KTXH, đặc biệt là trong phát triển giáo dục

- Đề xuất định hướng, giải pháp hoàn thiện CSPTGD vùng ĐBSCL,

đáp ứng yêu cầu phục vụ tiến trình phát triển bền vững vùng ĐBSCL

7 Cấu trúc của Luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, Luận án gồm 04 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Luận

án

Chương 2: Cơ sở khoa học về chính sách phát triển giáo dục vùng kinh

tế - xã hội

Chương 3: Thực trạng Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng sông Cửu Long

Chương 4: Hoàn thiện Chính sách phát triển giáo dục vùng Đồng bằng

sông Cửu Long

1.1.1.1 Các công trình nghiên cứu ngoài nước

Trong Báo cáo gửi UNESSCO của Ủy ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI (Học tập – Một kho báu tiềm ẩn) (1996), tác giả Jacques đã phân tích bối

cảnh và khuyến nghị giáo dục thế giới trong thế kỷ XXI với bốn trụ cột: Học

để biết, học để làm, học để tồn tại và học để chung sống [80] Các quan điểm này đang được các quốc gia, các tổ chức giáo dục vận dụng, cụ thể hóa trong các chính sách, chương trình, kế hoạch phát triển giáo dục cũng như trong tổ chức các hoạt động giáo dục cụ thể Một quan điểm nữa được tác giả đưa ra

đó là xây dựng xã hội học tập giúp cho mọi cá nhân có thể thỏa mãn nhu cầu học tập, gia tăng tri thức của mình Quan điểm này đưa đến yêu cầu phải đa dạng hóa các phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục cho xã hội trên cơ sở huy động tối đa nguồn lực ngoài Nhà nước trong tham gia cung ứng dịch vụ giáo dục cho xã hội cùng với ứng dụng tối đa công nghệ thông tin, thành quả khoa học công nghệ vào các hoạt động giảng dạy – học tập

Trong cuốn School reform from the inside out: Policy, Practice and Performance (2004), tác giả Richard F Elmore đã phân tích và chỉ ra các vấn

đề của hệ thống chính là các vấn đề của những đơn vị nhỏ Do đó, muốn cải cách, phát triển giáo dục thành công cần bắt đầu từ trong ra ngoài và từ những đơn vị nhỏ nhất – các cơ sở giáo dục cụ thể [125] Quan điểm này có thể luôn đúng là đối với yêu cầu phát triển của các chuỗi hệ thống Một hệ thống, một

cơ thể ổn định, phát triển phải trên cơ sở mọi bộ phận, mọi thành tố trong đó phải ổn định, phát triển Đối với đổi mới, phát triển giáo dục cũng vậy

Hai tác giả Les Bell và Howard Stevenson đã cung cấp các lý thuyết về chính sách giáo dục với các nội dung: chính sách và giáo dục; các chủ đề trong chính sách giáo dục; sự tác động của chính sách giáo dục trong cuốn

Education policy: process, themes and impact (2006) Tài liệu đưa ra các mối

liên hệ giữa hoạch định và tổ chức thực thi chính sách giáo dục với phát triển nguồn lực con người của các quốc gia; mối liên hệ giữa hoạch định, tổ chức thực thi chính sách với đảm bảo quyền công dân và công bằng xã hội Đồng thời, tài liệu cũng đưa ra yêu cầu đảm bảo trách nhiệm giải trình, trách nhiệm

xã hội, quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục Ngoài ra, tài liệu cũng giới thiệu chính sách giáo dục của Hồng Kông, Anh quốc… và đưa ra các khuyến nghị trong hoạch định và tổ chức thực thi các chính sách giáo dục [134]

Trong bài viết Impact evaluation of educational development programmes (2002) đăng trên tạp chí International Journal for Academic

Development, các tác giả Carolin Kreber và Paula Brook đã đưa ra sáu điểm

có thể tập trung trong đánh giá sự tác động của các chương trình phát triển giáo dục: (i) Sự hài lòng của người học; (ii) Sự tin tưởng của người học về quá trình dạy và học; (iii) Hoạt động giảng dạy; (iv) Đánh giá của người học

về hoạt động giảng dạy của giảng viên; (v) Việc học tập của người học; (vi) Ảnh hưởng của văn hóa tổ chức của cơ sở giảng dạy [122]

Tác giả Greert Driessen so sánh chính sách đối với giáo dục và dân tộc thiểu số của Hà Lan với một số nước phương Tây, đưa ra các khuyến nghị

trong hoạch định chính sách giáo dục trong bài viết The limits of education policy and Practice? The case of ethnic in The Netherlands (2000) [128] Đối

với những quốc gia có nhiều dân tộc và trình độ phát triển giáo dục giữa các khu vực, giữa các dân tộc có sự chênh lệch có thể xem đây là tài liệu tham khảo quý

Về giáo dục Việt Nam, hai tác giả Paul Glewwe và Harry Anthony Patrinos đã phân tích vai trò của khu vực tư nhân trong phát triển giáo dục

trong bài viết The role of the private sector in education in Vietnam: Evidence from the Vietnam living standards (1998) Bài viết cung cấp nhiều thông tin

và luận điểm có giá trị và đưa ra các khuyến nghị đối với các cơ quan nhà nước trong hoạch định và tổ chức thực thi CSPTGD của Việt Nam [137]

1.1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Ở trong nước, phát triển giáo dục là đề tài thu hút sự quan tâm, nghiên cứu

của nhiều nhà lãnh đạo, nhà khoa học… Tiêu biểu là quan điểm, tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh Nói về vai trò của giáo dục, tại Lớp đào tạo hướng dẫn viên các trại hè cấp I ngày 12 tháng 6 năm 1956, Người nói: “Nhiệm vụ giáo dục rất quan trọng và vẻ vang, vì nếu không có thầy giáo thì không có giáo dục Bây giờ đang xây dựng nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà để dần dần đến chủ nghĩa xã hội Kháng chiến thì cần nhiều cán bộ quân sự Bây giờ xây dựng kinh tế Không có cán bộ không làm được Không có giáo dục, không

có cán bộ thì cũng không nói gì đến kinh tế văn hoá” [89, tr 184] Tại Lớp học chính trị của giáo viên cấp II, cấp III toàn miền Bắc, ngày 13 tháng 9 năm

1958, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khẳng định: “Vì lợi ích mười năm thì phải trồng cây, vì lợi ích trăm năm thì phải trồng người Chúng ta phải đào tạo ra các công dân tốt và cán bộ tốt cho nước nhà” [90, tr 222]

Theo Người, giáo dục bao gồm: thể dục, trí dục, mỹ dục, đức dục Trong

đó, “thể dục: để làm thân thể mạnh khoẻ, đồng thời cần giữ vệ sinh riêng và vệ sinh chung; trí dục: ôn lại những điều đã học, học thêm những tri thức mới; mỹ dục: để phân biệt cái gì là đẹp, cái gì là không đẹp; đức dục: là yêu Tổ quốc, yêu nhân dân, yêu lao động, yêu khoa học, yêu trọng của công… [89, tr 74-75]

Những quan điểm, tư tưởng của Người về giáo dục, phát triển giáo dục vẫn còn nguyên giá trị trong giai đoạn đổi mới, phát triển giáo dục hiện nay

Cuốn Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức (2010) của Viện

Khoa học giáo dục Việt Nam đã khẳng định vai trò quan trọng của đội ngũ trí thức - những người sản sinh ra tri thức và ứng dụng sáng tạo tri thức sẽ đóng góp ngày càng lớn cho sự nghiệp phát triển KTXH Cuốn sách tập trung phân tích kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Nhật Bản, Cộng hòa Liên bang Đức là những nước phát triển hiện đại, có trình độ khoa học kỹ thuật cao, có quá trình CNH

- HĐH lâu dài, có nhiều thành công trong phát triển giáo dục; Hàn Quốc và Singapore là những nước công nghiệp mới, từ một trình độ kinh tế, khoa học

kỹ thuật lạc hậu cách nay mấy thập kỷ nhưng đã vươn lên mạnh mẽ, trở thành những nước phát triển mới nhờ vào sự quan tâm phát triển giáo dục, khoa học công nghệ; Trung Quốc là nước có nhiều điểm tương đồng với Việt Nam, đang có tốc độ tăng trưởng rất nhanh Công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều thông tin và phân tích chính sách gắn phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ với xây dựng đội ngũ trí thức của từng nước [114]

Đối với Việt Nam, công trình đã chỉ ra những bất cập, khuyết điểm trong phát triển giáo dục và đào tạo, xây dựng đội ngũ trí thức, trong đó chỉ ra các bất cập, khuyết điểm: “Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo trong thời gian qua chưa đủ sức chuyển biến mạnh mẽ lĩnh vực giáo dục, đáp ứng được yêu cầu phát triển đất nước, các giải pháp đổi mới giáo dục còn lúng túng, chắp vá, bị động, chưa có chủ trương nhất quán tiến hành một cuộc cải cách giáo dục mới [114, tr 469]”

Những bất cập, khuyết điểm đó do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân: “Bất cập lớn nhất trong thời gian qua là các chủ trương, chính sách đúng đắn, song đã không được thực hiện nghiêm túc, mặt khác không có những chế tài

đủ mạnh đảm bảo cho việc thực thi các chủ trương, chính sách đó” [114, tr 470]

Công trình cũng đưa ra các bài học kinh nghiệm, trong đó nhận định:

“Trong quá trình chuẩn bị, xây dựng và ban hành các chính sách phát triển

các ngành, lĩnh vực kinh tế ít khi được tham vấn một cách cẩn trọng từ cơ sở

lý luận khoa học, từ ý kiến các chuyên gia, cũng như chưa đưa các chủ trương

đó vào trong chính sách phát triển các ngành, lĩnh vực” [114, tr 503]

Cuốn Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế (2012) do Trần Quốc Toản chủ biên đã tập trung làm rõ các nội dung

cơ bản về giáo dục trong điều kiện KTTT Theo công trình nghiên cứu, trong điều kiện KTTT, giáo dục chịu sự tác động, điều tiết, chế định ở ba cấp độ: (i) Tác động của nền KTTT lên cả nền giáo dục (KTTT vừa là môi trường vừa là đối tượng phục vụ của giáo dục – đào tạo); (ii) Các yếu tố của quá trình giáo dục “đi vào” KTTT như thế nào, ở mức độ nào, hình thức nào?; (iii) Cơ chế thị trường được vận dụng trong cơ chế phát triển giáo dục như thế nào? [107]

Công trình nghiên cứu chỉ ra bản chất của giáo dục trong nền KTTT: i) Giáo dục là phúc lợi xã hội: “trong đó, mọi người dân đều có quyền được tiếp cận và tiếp cận và thụ hưởng giáo dục như nhau, không phân biệt giàu nghèo, địa vị xã hội… Tuy nhiên, trên thực tế không có nhà nước nào có

đủ nguồn lực để thực hiện phổ quát quyền lợi học tập cho tất cả mọi người như nhau ở mọi cấp độ, nhất là khi giáo dục trở nên đại chúng hóa [107, tr 120, 121]”;

ii) Giáo dục là hàng hóa dịch vụ: “Trong điều kiện KTTT, giáo dục – đào tạo được coi là hoạt động trong lĩnh vực giáo dục Dịch vụ giáo dục – đào tạo đưa ra cho xã hội, cho người tiêu dùng (người sử dụng, người hưởng thụ) các loại sản phẩm và hàng hóa dịch vụ cần thiết mà trọng tâm mà cung cấp tri thức cho người học” [107, tr 123] Tuy nhiên, “xét một cách tổng thể, giáo dục – đào tạo không phải là hàng hóa dịch vụ công cộng thuần túy vì nó không đáp ứng đầy đủ hai đặc trưng cơ bản của hàng hóa dịch vụ công cộng thuần túy là không cạnh tranh và không loại trừ” [107, tr 132]

iii) Thị trường hàng hóa dịch vụ giáo dục – đào tạo có những đặc điểm chủ yếu: Phải hướng tới bảo đảm thực hiện các mục tiêu giáo dục – đào tạo; Có nghĩa rộng (coi toàn bộ ngành giáo dục – đào tạo thuộc khu vực dịch vụ) và nghĩa hẹp (các hàng hóa dịch vụ giáo dục – đào tạo cụ thể); Là hàng hóa dịch vụ công cộng không thuần túy; Mối quan hệ cung – cầu đối với các hàng hóa dịch

vụ giáo dục – đào tạo có những nét đặc thù khác với các hàng hóa dịch vụ thông thường khác

Bên cạnh đó, công trình nghiên cứu cũng đưa ra cơ chế phát triển giáo dục trong bối cảnh KTTT, hội nhập quốc tế: bản chất của giáo dục, hoạt động giáo dục trong điều kiện KTTT và hội nhập quốc tế; đưa ra cơ sở khoa học và

cơ sở thực tiễn về sự tác động của KTTT đối với giáo dục, vận dụng cơ chế thị trường vào phát triển giáo dục Từ kinh nghiệm quốc tế về phát triển giáo dục trong các nền KTTT, các tác giả rút ra những xu thế chung mang tính khách quan trong phát triển giáo dục giữa các quốc gia và những nét đặc thù của mỗi nước Tài liệu cũng đưa ra thực trạng phát triển giáo dục Việt Nam trong quá trình đổi mới đất nước, chuyển đổi sang nền KTTT định hướng xã hội chủ nghĩa

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn, các tác giả cũng nhận thấy rằng, trong điều kiện KTTT và hội nhập quốc tế, việc vận dụng cơ chế thị trường trong phát triển giáo dục là một tất yếu khách quan để xây dựng một nền giáo dục năng động, chất lượng cao; thu hút học sinh, sinh viên nhiều nước trên thế giới đến học [107] Đồng thời, công trình nghiên cứu cũng đề xuất những định hướng, giải pháp đổi mới, phát triển giáo dục – đào tạo Một số giải pháp tiêu biểu: (i) Đẩy mạnh đổi mới nhận thức – tư duy; (ii) Hình thành cơ chế phát triển giáo dục – đào tạo phù hợp, hiệu quả trong điều kiện KTTT và hội nhập quốc tế; (iii) Đổi mới mạnh mẽ và tăng cường hiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước về giáo dục – đào tạo; (iv) Hoàn thiện cơ chế tự chủ của các cơ sở giáo dục – đào tạo; (v) Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh; đổi mới căn bản

nội dung, phương pháp giáo dục nhân cách, tư tưởng, đạo đức, lối sống; (vi) Bảo đảm tốt hơn công bằng, bình đẳng và các chính sách xã hội trong giáo dục – đào tạo; (vii) Vận dụng cơ chế và các giải pháp phù hợp với từng cấp, bậc học và điều kiện phát triển của từng vùng, địa phương [107]

Có thể nói, đây là công trình nghiên cứu một cách toàn diện, sâu về giáo dục – đào tạo, về phát triển giáo dục trong điều kiện KTTT Công trình nghiên cứu chứa đựng nhiều tri thức tham khảo quý trong công cuộc đổi mới, phát triển giáo dục của nước ta trong giai đoạn hiện nay

Cuốn Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI – kinh nghiệm của các quốc gia (2002) của Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục bao gồm kết quả

nghiên cứu của các công trình nghiên cứu và các báo cáo khoa học của nhiều tác giả được Viên Nghiên cứu Phát triển giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo tuyển chọn Trong công trình nghiên cứu, các tác giả đã tổng kết, chia sẻ kinh nghiệm phát triển giáo dục của một số địa phương như Đà Nẵng, Nam Định cũng như kinh nghiệm quốc tế (Canada, Nga) Đồng thời, công trình cũng đã cung cấp các chính sách và giải pháp chung cấp hệ thống; chính sách và giải pháp phát triển GDMN

và GDPT; chính sách và giải pháp phát triển GDNN, đại học và sau đại học trên cơ

sở quan điểm, góc nhìn của các tác giả Có thể nhận thấy công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều thông tin, kinh nghiệm trong phát triển giáo dục trong và ngoài nước; kiến nghị, đề xuất những chính sách, giải pháp đổi mới, phát triển giáo dục Việt Nam [116]

Cuốn Quản lý nhà nước về giáo dục – Lý luận và thực tiễn (2005) do

Đặng Bá Lãm làm chủ biên bao gồm nhiều bài viết về đổi mới, phát triển giáo dục Công trình có ba phần: (i) Cơ sở lý luận và phương pháp luận; (ii) Quá trình và hiện trạng công tác quản lý nhà nước về giáo dục ở nước ta; (iii) Kinh nghiệm quốc tế về phát triển giáo dục và quản lý nhà nước về giáo dục [86]

Trong bài viết Xã hội học tập yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục, tác giả

Trần Kiểm đã xác định hai điều quan trọng cần được giải quyết để xây dựng xã

hội học tập: (i) Kích thích nhu cầu học tập của mọi người, tạo động lực để họ tự giác học tâp, biết tận dụng các cơ hội để thụ hưởng giáo dục; (ii) Phát động sự tham gia của các cá nhân, các tổ chức xã hội chủ động tạo ra các cơ hội học tập cho mọi người

Theo tác giả, để tiến tới một xã hội học tập có ba phương thức giáo dục nhằm thỏa mãn nhu cầu học tập của Nhân dân: (i) Giáo dục chính quy; (ii) Giáo dục không chính quy; (iii) Giáo dục phi chính quy Tác giả cho rằng, xét trên phạm vi cả nước cũng như từng địa phương, từng cơ sở, ba phương thức này có quan hệ gắn bó chặt chẽ, liên thông, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau để trở thành chỉnh thể nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài [86, tr 132]

Về phát triển giáo dục vùng, trong công trình nghiên cứu có bài viết

Cần coi trọng quản lý nhà nước đối với giáo dục – đào tạo vùng của tác giả

Trương Văn Sinh Trên cơ sở phân tích vai trò của vùng theo hai khía cạnh: (i) Vùng có thể trực tiếp giải quyết những vấn đề KTXH mà các tỉnh, thành – cấp quản lý nhà nước cao nhất ở địa phương – không thể giải quyết; (ii) Vùng với tư cách là cấp cao hơn, nhìn từ hướng KTXH sẽ tạo điều kiện cho mỗi tỉnh, thành phố phát huy những thuận lợi và khắc phục khó khăn của mình trên tinh thần hỗ trợ, giúp đỡ nhau của các tỉnh, thành phố trong vùng [86, tr 228-229]

Bên cạnh đó, tài liệu cũng có nhiều bài viết chia sẻ kinh nghiệm về phát triển giáo dục, quản lý nhà nước về giáo dục của Nga, Trung Quốc, Hàn Quốc…

và khuyến nghị, đề xuất giải pháp cho đổi mới, phát triển giáo dục ở Việt Nam [86]

Cuốn Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam (2014)

của Ban Tuyên giáo Trung ương – Tổng cục Dạy nghề - Viện Nghiên cứu phát triển Phương Đông bao gồm nhiều bài viết được chia thành ba phần: (i) Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; (ii) Đổi mới và phát triển dạy nghề

ở Việt Nam; (iii) Đổi mới và phát triển các trường ngoài công lập ở Việt Nam [34]

Theo tác giả Nguyễn Thị Bình trong bài viết Một số vấn đề cốt lõi trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam, “điều cốt lõi rất cần phải nhấn

mạnh lúc này là dạy và học làm người, chứ không thể lấy thi cử và bằng cấp làm cứu cánh, che lấp cả sứ mạng và mục tiêu phát triển nhân cách của nhà trường

Dĩ nhiên, xây dựng và hoàn thiện nhân cách con người Việt Nam là nhiệm vụ của toàn xã hội, nhưng nhà trường phải đóng vai trò tiên phong và nền tảng Đó

là mục tiêu số một, là sứ mạng không thể thoái thác của nhà trường, trước hết là nhà trường phổ thông, nền móng của cả hệ thống giáo dục Đối với các trường dạy nghề và đại học, dù nhiệm vụ chính là đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng

đó cũng phải bao hàm yêu cầu bồi dưỡng tư cách làm người, bởi vì những phẩm chất như lòng nhân ái, tính trung thực, tinh thần trách nhiệm, ý thức công dân, lương tâm nghề nghiệp, thái độ hợp tác lao động… chính là những yếu tố hết sức cần thiết ở một con người, bất kể là làm nghề gì, ở vị thế nào trong xã hội” [34, tr 30]

Trong bài viết Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam trước hết phải đổi mới triết lý giáo dục, tác giả Trần Hồng Quân đã chỉ ra triết lý giáo

dục gồm ba bộ phận: (i) Sứ mạng giáo dục; (ii) Tính chất của nền giáo dục; (iii) Mô hình nhân cách [34, tr 46]

Tác giả Hoàng Tụy trong bài viết Cải cách giáo dục toàn diện, mạnh

mẽ và triệt để là yêu cầu của cuộc sống hiện nay đã chỉ ra “một số vấn đề chủ

chốt nhằm vào những căn bệnh thâm căn cố đế để thay đổi được giáo dục một cách toàn diện và cơ bản là: (i) Thay đổi cơ bản cách học và thi; (ii) Giải quyết vấn đề GDPT và dạy nghề; (iii) Cải cách mạnh mẽ, hiện đại hóa đại học; (iv) Chính sách đối với đội ngũ giáo viên” [34, tr 84-90]

Tác giả Dương Thiệu Tống đã phân tích yêu cầu, bối cảnh và điều kiện

để đổi mới và phát triển giáo dục ở Việt Nam trong cuốn Suy nghĩ về giáo dục

truyền thống và hiện đại (2003) [108] Tác giả Nguyễn Tiến Đạt đã phân tích

kinh nghiệm trong thực hiện CSPTGD của một số nước trên thế giới, khuyến nghị nhiều kinh nghiệm quý giá cho các nhà hoạch định CSPTGD của Việt

Nam trong giai đoạn hội nhập quốc tế hiện nay trong cuốn Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, tập 1 và tập 2 (2006)

Tài liệu đã đưa ra ba lý do khiến cải cách giáo dục trở thành một yêu cầu cấp thiết: (i) Những đổi mới có tính chắp và, thiếu đồng bộ do riêng ngành giáo dục thực hiện trong thế đơn độc chẳng những không khắc phục được các yếu kém, bất cập của nền giáo dục mà còn tiếp tục duy trì, do đó làm tăng thêm tính trạng lạc hậu so với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, khiến xã hội ngày càng bức xúc; (ii) Yêu cầu phát triển đất nước nhanh và bền vững trong bối cảnh thế giới hội nhập và phát triển, có nhiều cơ hội nhưng cũng lắm thách thức, buộc nền giáo dục quốc dân phải được cải cách để chuyển sang một mô hình mới đủ sức làm nền tảng và động lực cho mô hình mới làm nền tảng và động lực cho mô hình tăng trưởng mới về kinh tế; (iii) Muốn đáp ứng yêu cầu bức thiết của thời đại, nền giáo dục quốc dân phải đào tạo được những thế hệ ứng phó thành công trước những thay đổi nhanh chóng và khó lường của một thế giới bị tác động bởi quá trình toàn cầu hóa, bởi bước chuyển sang kinh tế tri thức, bởi cách mạng công nghệ thông tin và truyền thông, bởi nhiều bài toán toàn cầu liên quan đến sự

phát triển bền vững như dân số, môi trường, khí hậu, thiên tai, dịch bệnh, chiến tranh… [98, tr 12]

Tài liệu cũng đưa ra quan niệm về cải cách giáo dục, “là quá trình tạo

ra giai đoạn phát triển mới về chất của một nền giáo dục Đó là sự thay đổi cơ bản, sâu sắc và toàn diện về mô hình phát triển giáo dục, bao gồm thay đổi về mục tiêu, nguyên lý hoạt động, về cơ cấu hệ thống, về nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, về cách thức đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng và đãi ngộ giáo viên, về cách thức tổ chức, quản lý nhà trường… Và tất nhiên, muốn thế phải có những thay đổi lớn về quan điểm và chính sách” [98, tr 12-13]

Công trình nghiên cứu đã đề xuất những ý kiến sơ bộ về 11 vấn đề chủ yếu cần giải quyết trong cuộc cải cách giáo dục: (i) Tái cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân; (ii) Xây dựng và triển khai chiến lược phát triển thể lực và trí tuệ cho trẻ em trước tuổi tiểu học; (iii) Xây dựng và triển khai chương trình và sách giáo khoa mới ở GDPT; (iv) Tăng tốc phát triển nguồn nhân lực; (v) Xây dựng không gian đại học khoáng đạt, đào tạo những trí thức trung thực, sáng tạo, có trách nhiệm xã hội; (vi) Đào tạo và đào tạo lại đồng thời đổi mới cơ chế tuyển dụng và chính sách đãi ngộ đối với đội ngũ nhà giáo và CBQLGD; (vii) Nâng cấp và hiện đại hóa cơ sở hạ tầng của hệ thống giáo dục; (viii) Khai thác, huy động và nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực phát triển giáo dục; (ix) Xây dựng và thực hiện chiến lược và hội nhập quốc tế về giáo dục; (x) Chấn chỉnh công tác quản lý giáo dục; (xi) Hoàn thiện hệ thống các luật về giáo dục [98, tr 6-7]

Tài liệu Sơ lược lịch sử giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới

(2009) của Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục đã cung cấp nhiều thông tin

về giáo dục Việt Nam và giáo dục của một số nước trên thế giới Tài liệu chỉ ra những thách thức đối với giáo dục Việt Nam: (i) Chất lượng giáo dục và việc đổi mới chương trình giáo dục; (ii) Công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về

cơ hội tiếp cận giáo dục; (iii) Dạy ngoại ngữ, dạy bằng ngoại ngữ, bảo tồn ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số; (iv) Xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD; (v)

Đầu tư cho giáo dục và việc huy động mọi nguồn lực để phát triển giáo dục; (vi) Hợp tác quốc tế về giáo dục; (vii) Quản lý giáo dục – Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội Tài liệu cũng nhận định cải cách giáo dục là yêu cầu tất yếu – phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 [49]

Cuốn Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kỳ đổi mới (2013) của Dự án Phát triển giáo viên THPT & TCCN gồm

16 chuyên đề đã phân tích tình hình thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2011; những cơ hội, thách thức và mục tiêu, giải pháp phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 Bên cạnh đó, công trình cũng đã đưa ra các mô hình phát triển giáo dục: (i) Mô hình giáo dục tinh hoa; (ii) Mô hình giáo dục vì nhân lực; (iii)

Mô hình giáo dục đại chúng; (iv) Mô hình giáo dục dịch vụ Công trình đưa ra các

mô hình quản lý nhà nước về giáo dục: (i) Tập trung vào kế hoạch hóa; (ii) Tập trung vào định hướng thị trường Đồng thời, công trình cung cấp thông tin quản lý nhà nước của một số nước trên thế giới: Hoa Kỳ, Nhật Bản, Liên bang Đức, Hàn Quốc, Trung Quốc Trên cơ sơ đó, chuyên đề đưa ra định hướng, kiến nghị và các giải pháp đổi mới quản lý nhà nước về giáo dục [50]

Cùng nghiên cứu về phát triển giáo dục còn có nhiều nhà khoa học Các tác giả Đặng Quốc Bảo – Nguyễn Đắc Hưng đã phân tích bối cảnh, những bất cập của giáo dục Việt Nam, đồng thời đưa ra các giải pháp thúc đẩy giáo dục

Việt Nam phát triển trong cuốn Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai – vấn

1.1.2 Đánh giá các công trình nghiên cứu

Nghiên cứu về phát triển giáo dục, CSPTGD được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã cung cấp

nhiều kiến thức lý luận cũng như thực tiễn, kinh nghiệm phát triển giáo dục Các công trình khoa học nghiên cứu về phát triển giáo dục và CSPTGD trong

và ngoài nước đã cung cấp lý luận chung về phát triển giáo dục cũng như đổi mới, phát triển giáo dục từ thực tiễn Việt Nam Trên cơ sở khẳng định vai trò của giáo dục, của phát triển giáo dục đối với phát triển đất nước, các công trình đã đưa ra yêu cầu đổi mới, phát triển giáo dục cần bắt đầu từ trong ra ngoài, từ những đơn vị nhỏ nhất Với yêu cầu của thời kỳ đẩy mạnh CNH - HĐH đất nước, xu thế hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức, các tác giả đã phân tích, làm rõ hơn bối cảnh, yêu cầu, thời cơ, thách thức và đề xuất các giải pháp đổi mới, phát triển giáo dục Việt Nam trên từng phương diện, lĩnh vực

Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước đã phác họa khái quát bối cảnh, yêu cầu đối với giáo dục trong những thập niên đầu của thế kỷ XXI, đồng thời đưa ra những khuyến nghị đối với hoạt động hoạch định CSPTGD Trong nước, các công trình nghiên cứu về CSPTGD không nhiều và còn thiếu những công trình nghiên cứu chuyên sâu về lý luận CSPTGD trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CN

4.0)

1.2 NGHIÊN CỨU VỀ CHÍNH SÁCH PHÁT TRIỂN VÙNG 1.2.1 Các công trình nghiên cứu tiêu biểu

1.2.1.1 Các công trình nghiên cứu ngoài nước

Nghiên cứu về vùng, chính sách vùng có một số công trình ngoài nước Tài liệu Where is regional policy going? Changing concepts of regional policy (2010)

của Trường Đại học Strathclyde đã cung cấp nhiều kiến thức lý luận về chính sách

vùng Theo tài liệu, chính sách vùng là một trong những lĩnh vực phức tạp nhất để xác định trong hoạch định chính sách của Chính phủ Thuật ngữ chính sách vùng

có thể được hiểu khác nhau từ những người thuộc những chuyên ngành khách nhau, đất nước khác nhau Tài liệu cũng đưa ra các cách phân loại chính sách vùng

Theo tài liệu, chính sách vùng được ban hành và thực thi khi sự phát triển giữa các vùng không đồng bộ, ngang bằng Cơ sở ban hành và thực thi các chính sách phát triển vùng chính là vì cuộc sống của người dân Chính sách phát triển vùng được hoạch định và thực thi xuất phát từ các lý do: (i) Đảm bảo sự ổn định của các quốc gia; (ii) Đảm bảo công bằng xã hội; (iii) Hướng tới phát triển kinh tế; (iv) Hiệu quả của các chính sách vùng Bên cạnh

đó, tài liệu cũng chỉ ra, các mục tiêu của chính sách vùng được thay đổi theo thời gian và các cơ sở để hoạch định chính sách vùng không phải luôn đúng [141]

Theo Jãnis Aprans, trong tài liệu EU region policy (2014), chính sách

vùng được hiểu là một hệ thống các biện pháp được thống nhất và tổ chức (thực hiện) để đảm bảo cho sự phát triển trong toàn vùng lãnh thổ nhất định [132]

Báo cáo European regional policy, an inspiration for countries outside the EU? (2009) của tổ chức European Union đã cung cấp nhiều nội dung về

chính sách phát triển vùng của Châu Âu Tài liệu đề cập đến việc xây dựng và thực hiện chính sách phát triển vùng của Châu Âu, trong đó chú trọng đến việc phát triển cân bằng giữa các vùng đô thị với các vùng nông thôn và sự gắn kết giữa các vùng Tài liệu cũng chỉ ra nguyên tắc phát triển vùng như: tập trung vào các mục tiêu ưu tiên; có chương trình, kế hoạch cụ thể; liên kết vùng; hỗ trợ phát triển [126] Theo quan điểm của nghiên cứu sinh, Việt Nam có thể tham khảo nhiều kinh nghiệm trong tài liệu này để xây dựng hệ thống chính sách phát triển các vùng KTXH

1.2.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu chính sách phát triển vùng cũng thu hút sự quan tâm của

nhiều tác giả trong nước Theo Viện Chiến lược phát triển trong cuốn Quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội: một số vấn đề lý luận và thực tiễn (2004),

vùng KTXH là một bộ phận lớn của lãnh thổ quốc gia có các hoạt động KTXH tiêu biểu, thực hiện phân công lao động xã hội trên phạm vi cả nước Đây là loại vùng có quy mô diện tích, dân số ở cấp lớn nhất, phục vụ việc hoạch định chiến lược, các kế hoạch phát triển theo lãnh thổ cũng như để quản lý các quá trình hình thành phát triển KTXH trên mỗi vùng của đất nước [112]

Cuốn Kinh tế và chính sách phát triển vùng (2015) của tác giả Nguyễn

Tiến Dũng đưa ra khái niệm chính sách phát triển vùng là “chính sách KTXH thuộc tầm trung mô do Nhà nước (Quốc hội, Chính phủ, chính quyền địa phương) ban hành và chỉ đạo thực hiện Nó là hành động can thiệp của Nhà nước nhằm giải quyết các vấn đề có liên quan đến phát triển vùng” Tài liệu phân loại chính sách phát triển vùng thành hai nhóm: nhóm chính sách tổng thể phát triển vùng và nhóm chính sách cụ thể phát triển vùng Quy trình hoạch định chính sách phát triển vùng được tài liệu đưa ra bao gồm năm bước [48, tr 20]

Trong công trình Chính sách vùng của Italia (2006), tác giả Bùi Nhật

Quang đã nghiên cứu chính sách phát triển vùng của Italia và đưa ra nhiều khuyến nghị đối với Việt Nam trong hoạch định và tổ chức thực thi chính sách

phát triển Tài liệu đưa ra định nghĩa về chính sách phát triển vùng là “sự phối

hợp hoạt động theo một phương hướng nhất định với phương thức tiếp cận và cách thức thực hiện được quy định cụ thể Các hoạt động này được cơ quan quản lý nhà nước các cấp tổ chức, điều phối thực hiện để đạt tới mục tiêu cuối cùng là tăng cường khả năng cạnh tranh, tiềm lực kinh tế và đạt trình độ phát triển cao hơn của vùng lãnh thổ quốc gia” Tài liệu cung cấp quan điểm của

Italia và chủ trương của EU về phát triển vùng; thực trạng phát triển kinh tế vùng của Italia

Tài liệu cũng đưa ra các gợi ý cho Việt Nam: (i) Phát triển vùng là mối quan tâm chung của nhiều quốc gia; (ii) Điều chỉnh chính sách phát triển vùng; (iii) Thể chế chính trị và hiệu quả chính sách; (iv) Phối hợp chính sách giữa cấp khu vực, cấp quốc gia và cấp vùng [96, tr 215-224]

Báo cáo khảo sát Liên kết giữa các địa phương trong phát triển vùng tại Cộng hòa Liên bang Đức (2011) của Viện Nghiên cứu Quản lý kinh tế Trung

ương đã cung cấp nhiều thông tin tham khảo về phát triển vùng và phát triển vùng Tài liệu chỉ ra nguyên nhân của việc liên kết phát triển giữa các địa phương theo nhiều nghiên cứu ở Cộng hòa Liên bang Đức: (i) Sự biến động dân số; (ii) Hạn chế nguồn lực tài chính; (iii) Sự gia tăng cạnh tranh giữa các vùng; (iv) Hình thành các nhiệm vụ mang tính tổng thể và phức tạp; (v) Sự mong mỏi của người dân đối với hoạt động của chính quyền địa phương [117, tr 8] Đồng thời tài liệu cũng đưa ra nhận định: “việc hợp tác giữa các chính quyền địa phương sẽ hiệu quả hơn và đáp ứng tốt hơn những đòi hỏi của quá trình phát triển hiện nay” [117, tr 9]

Tài liệu đã giới thiệu thực tiễn liên kết phối hợp giữa các địa phương trong phát triển vùng ở Cộng hòa Liên bang Đức, chỉ rac các công cụ được sử dụng để phục vụ cho việc liên kết: (i) Công cụ quy hoạch (công cụ cứng: đưa

ra mục tiêu mang tính chất bắt buộc; công cụ mềm: được xác định thông qua thương lượng , trao đổi, phối hợp hoặc hợp đồng); (ii) Liên kết giữa các địa phương để thành lập một công ty công, phi lợi nhuận tại Bang Hạ Xắc xông; (iii) Liên kết giữa các địa phương để thành lập một công ty cổ phần, định hướng lợi nhuận

Trên cơ sở nhận định về chính sách phát triển vùng và liên kết phát triển giữa các địa phương ở Cộng hòa Liên bang Đức, tài liệu đã đưa ra một số khuyến nghị cho chính sách vùng và liên kết phát triển giữa các địa phương ở