Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

Như vậy có thể thấy sự tương tương đồng giữa việc phát triển tư duy và dạy học theo quan điểm kiến tạo là đều giúp HS lần lượt vượt qua từng bậc thang trong quá trình nhận thức.. Mặt khá

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN HOÀI THANH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC

MÔN TỰ NHIÊN & XÃ HỘI THEO

LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN THỊ HƯƠNG

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới

TS Nguyễn Thị Hương – Giảng viên khoa Giáo dục Mầm non – người thầy

đã luôn tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình làm khóa luận

Em cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm Khoa và các giảng viên trong khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này

Em xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu và toàn thể các thầy cô giáo ở các trường tiểu học: tiểu học Liên Bảo (Vĩnh Yên, Vĩnh Phúc), tiểu học Đại Thành (Quốc Oai, Hà Nội), đã tạo điều kiện cho

em điều tra, khảo sát thực trạng

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Hoài Thanh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những kết quả và số liệu trong khóa luận chưa được công bố dưới bất kì hình thức nào Tôi xin chịu trách nhiệm về sự cam đoan này

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Hoài Thanh

DANH MỤC VIẾT TẮT

HS HSTH

Học sinh Học sinh tiểu học TN&XH Tự nhiên và Xã hội

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4

4 Giả thiết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 6

1.1 Tư duy và tư duy phản biện 6

1.1.1 Tư duy 6

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy 6

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy 7

1.1.1.3 Các thao tác của tư duy 9

1.1.2 Tư duy phản biện 10

1.1.2.1 Khái niệm TDPB 10

1.1.2.2 Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH 16

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa TDPB và TDST 17

1.1.2.4 Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HSTH 18

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 19

1.2.1 Lịch sử ra đời của LTKT 19

1.2.2 Khái niệm LTKT 20

1.2.3 Cơ sở khoa học của LTKT 21

1.2.4 Một số luận điểm cơ bản của LTKT 22

1.2.5 Quy trình dạy học theo LTKT 24

1.2.6 Các loại kiến tạo trong dạy học 25

1.2.6.1 Kiến tạo cơ bản 25

1.2.6.2 Kiến tạo xã hội 26

1.2.7 Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo LTKT 26

1.2.7.1 Vai trò của GV trong dạy học theo LTKT 26

1.2.7.2 Vai trò của người học trong dạy học theo LTKT 27

1.3 Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 27

1.3.1 Mục tiêu môn TN&XH lớp 3 27

1.3.2 Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 3 29

1.3.3 Ưu thế của môn TN&XH lớp 3 với việc phát triển TDPB cho HS 30

1.4 Đặc điểm nhận thức của HSTH 31

1.4.1 Đặc điểm tư duy của HSTH 31

1.4.2 Đặc điểm ngôn ngữ của HSTH 32

Kết luận chương 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 35

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng của việc phát triển TDPB cho HSTH trong dạy học môn TN&XH theo LTKT 35

2.1.1 Mục đích khảo sát thực trạng 35

2.1.2 Đối tượng khảo sát thực trạng 35

2.1.3 Nội dung khảo sát 35

2.1.4 Phương pháp khảo sát 36

2.2 Phân tích kết quả khảo sát 36

2.2.1 Thực trạng nhận thức của GV về TDPB và việc phát triển TDPB cho HSTH 36 2.2.2 Thực trạng tư duy phản biện của học sinh tiểu học 38 2.2.3 Thực trạng nhận thức của GV về dạy học theo quan điểm của LTKT và vai trò của việc dạy học theo quan điểm của LTKT đối với

HS 39 2.2.4 Thực trạng dạy học môn Tự nhiên và Xã hội 42 2.2.5 Thực trạng của việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn TN&XH 44

Kết luận chương 2 45 Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO 46 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 3 trong dạy học môn TN&XH theo LTKT 46

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn học theo LTKT 46 3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá biệt và tính tập thể của việc dạy học 46 3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tăng cường hoạt động cho người học, phát huy tối đa tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập và sáng tạo của HS trong quá trình dạy học 47 3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, thiết thực và hiệu quả 47

3.2 Một số biện pháp phát triển TDPB cho HS lớp 3 trong dạy học môn TN&XH theo LTKT 48

3.2.1 Sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học môn TN&XH

để hình thành cho HS thói quen đặt và trả lời câu hỏi 48

3.2.2 Thiết kế bài tập để phát triển TDPB cho HS lớp 3 trong dạy môn TN&XH theo LTKT 51

3.2.2.1 Mục đích thiết kế bài tập 51

3.2.2.2 Quy trình thiết kế bài tập 51

3.2.3 Tổ chức các hoạt động dạy học nhằm rèn luyện các thao tác cơ bản của tư duy góp phần phát triển TDPB 55

Kết luận chương 3 59

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 62 PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 2

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xu hướng tất yếu của giáo dục là đào tạo ra những con người năng động, linh hoạt và sáng tạo mà phát triển tư duy chính là một mục tiêu cần hướng tới Hơn nữa, trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin như ngày nay con người ngày càng cần phải lĩnh hội khối lượng tri thức ngày càng nhiều trong khi đó thời gian vẫn không thay đổi Mặt khác, trong cuộc sống, ai cũng cần

tư duy, đó là bản tính tự nhiên của chúng ta Nhưng, nếu bỏ mặc nó, phần lớn

tư duy của chúng ta sẽ bị thiên lệch, bóp méo, rời rạc, thiếu thông tin hay hết sức định kiến Song, chất lượng cuộc sống của ta hay những gì ta tạo ra lại hoàn toàn phụ thuộc vào chất lượng tư tưởng của chúng ta Tư duy kém sẽ rất tốn kém, cả về tiền bạc, thời gian lẫn chất lượng cuộc sống Chính vì vậy, việc phát triển năng lực tư duy càng trở nên khẩn thiết hơn bao giờ hết Điều này thực sự quan trọng với trẻ em, đặc biệt là học sinh lứa tuổi tiểu học, bởi đây là cấp học nền tảng để định hướng cho sự phát triển của trẻ tron tương lai

So với trước đây, ngày nay, các nhà khoa học đã nghiên cứu và đưa ra một cách rõ ràng về các loại hình tư duy khác nhau như tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện,… Việc phát triển loại hình tư nào cũng vô cùng cần thiết cho cuộc sống của trẻ Trong đó, phát triển tư duy phản biện là một mục tiêu mà các các nhà giáo dục cần lưu tâm và hướng đến

Bởi tư duy phản biện giúp trẻ đào sâu, xem xét các vấn đề ở nhiều góc

độ khác nhau, trẻ liên tục đặt câu hỏi “Tại sao?” tạo ra ở trẻ những ý nghĩ mới, không đi theo suy nghĩ lối mòn của xã hội mà có những chính kiến riêng của mình Cụ thể hơn trong học tập, tư duy phản biện giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cực hơn Thay vì đọc chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúc tìm tòi, khám phá kiến thức bổ ích và cần thiết, việc học trở nên thú vị và hấp dẫn hơn hẳn Bên cạnh đó, do bản thân

luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ, các kĩ năng sáng tạo, lập luận, phân tích cũng trở nên nhạy bén và xuất sắc hơn Và theo như tổ chức giáo dục phi lợi nhuận “Partnership for 21st Century” gồm các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục hàng đầu tại Mỹ đã nghiên cứu và chỉ ra 4 nhóm kỹ năng cần thiết (viết tắt là 4Cs) dành cho trẻ thế kỷ 21 bao gồm: Kỹ năng giao tiếp (Communication) ; Tư duy phản biện (Critical Thinking) ; Tính sáng tạo (Creativity) & Kỹ năng hợp tác (Collaboration) Như vậy ta thấy rằng “tư duy phản biện” là một trong 4 kĩ năng vô cùng quan trọng và cần thiết cho trẻ trong thời đại toàn cầu hiện nay Do vậy việc phát triển tư duy cho học sinh nói chung và tư duy phản biện cho học sinh tiểu học nói riêng là một yêu cầu cấp bách

Trên thực tế, trong hệ thống giáo dục của nhiều nước phát triển, cụ thể là

hệ thống giáo dục Anh coi tư duy phản biện như một môn học chính quy Còn

ở nước ta, đa số các trường học ở mọi cấp học vẫn chưa thực sự chú trọng tới việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh mà chủ yếu là cố gắng truyền thụ cho học sinh càng nhiều kiến thức càng tốt Vì thế mà gây cho học sinh nhiều áp lực, đặc biệt là học sinh tiểu học, ở độ tuổi nhỏ như vậy các em đã phải đua nhau đi học thêm, khiến cho thời gian chơi bị hạn chế thậm chí là không có Thật là thiệt thòi khi các em không có thời gian vui chơi, giải trí bởi chính trong lúc chơi là lúc mà các em học hỏi được nhiều nhất, khám phá bản thân và môi trường xung quanh giúp phát triển tối đa tư duy phản biện Đó là

lí do khiến phần nhiều học sinh hiện nay trở nên thụ động, không biết cách giải quyết khi đứng trước một vấn đề hay không biết cách đưa ra chính kiến của riêng mình

Trong cuộc sống hằng ngày, trẻ phải đối mặt với rất nhiều sự việc xảy ra, mỗi sự việc xảy đến với trẻ đều là một cơ hội mới mẻ cho trẻ khám phá Đó

có thể là những vấn đề liên quan tới những sự việc vật lí, ví dụ như sự xuất

hiện của một chiếc cầu vồng sau cơn mưa cũng có thể kích thích trí tò mò của trẻ, trẻ có thể đặt ra câu hỏi: Tại sao cầu vồng chỉ xuất hiện sau cơn mưa? Hay các mối quan hệ xã hội như gia đình, thầy cô, bạn bè, Hoặc là sự hiểu biết

về những kĩ năng trong cuộc sống Dù đó là một vấn đề nhỏ nhưng là cơ hội tuyệt vời để cho trẻ thực hành kĩ năng phản biện Những điều này trẻ đều có thể học tập và khám phá trong môn TN&XH Bởi môn học này mang lại cho trẻ môi trường học tập gần gũi và thiết thực về các mối quan hệ trong xã hội;

về các hiện tượng tự nhiên quen thuộc và thú vị; về thế giới thực vật, động vật phong phú, đa dạng và đầy tính mới mẻ;… Hơn nữa, những kiến thức trong môn học không chỉ giúp ích cho trẻ ở thời điểm hiện tại mà còn có ích cho tương lai Chính vì vậy, việc phát triển TDPB cho học sinh trong dạy học môn TN&XH là điều thích hợp

Hiện nay, xu thế trong nước và thế giới đang nghiên cứu nhiều về các lí thuyết dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại vào trong quá trình dạy học để nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập cho học sinh Trong đó việc

nghiên cứu, vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trong quá trình dạy học đang

được nhiều nước thừa nhận và áp dụng rộng rãi Lý thuyết này đề cao việc xây dụng kiến thức cho HS dựa trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có, đưa HS

đi hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình nhận thức Mặt khác,

sự phát triển tư duy cũng được phân thành các tầng bậc khác nhau, đi từ tư duy trực quan, cụ thể đến tư duy khái quát, trừu tượng và cao nhất là tư duy sáng tạo Như vậy có thể thấy sự tương tương đồng giữa việc phát triển tư duy

và dạy học theo quan điểm kiến tạo là đều giúp HS lần lượt vượt qua từng bậc thang trong quá trình nhận thức

Mặt khác cho tới nay vẫn chưa có một công trình nào nghiên cứu về việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và

Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

Chính vì các lí do trên tôi quyết định lựa chọn và nghiên cứu đề tài

“Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm nghiên cứu việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo, qua đó đề xuất biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

3 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tự nhiên & Xã hội lớp 3

4 Giả thiết khoa học

Nếu đề xuất được biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo phù hợp với đặc điểm môn học và đặc điểm nhận thức của HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

- Đề xuất biện pháp “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên & Xã hội theo lý thuyết kiến tạo”

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung chính của khóa luận bao gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển tư duy phản biện cho học

sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

Chương 2: Thực trạng của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh

tiểu học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

Chương 3: Biện pháp phát triển tư duy phản biện cho học sinh lớp 3

trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo lý thuyết kiến tạo

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

CHO HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN

TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

1.1 Tư duy và tư duy phản biện

1.1.1 Tư duy

1.1.1.1 Khái niệm về tư duy

Tư duy con người là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục Theo từ điển Tiếng Việt: “Tư duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và phát hiện

ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí” [1] Tư duy xuất hiện trong quá trình sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những quan hệ của thực tại Theo tâm lí học: Tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết Theo triết học Mác - Lênin: Tư duy là sản phẩm cao nhất của cái vật chất được tổ chức đặc biệt là não bộ con người, phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, suy luận

Tư duy là quá trình nhận thức, hoạt động của chỉ riêng não người Theo cách hiểu đơn giản nhất, tư duy là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra khi có sự kích thích Những kích thích này nhận được thông qua bất kì giác quan nào trong năm giác quan: xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác hay vị giác Như vậy có thể hiểu: Tư duy là một quá trình nhận thức bậc cao ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào bộ não con người dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận, Tư duy nảy sinh trong hoạt động xã hội, khởi

động và làm việc khi con người phải giải quyết vấn đề nào đó, bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu: Phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa Kết quả của quá trình tư duy là các ý nghĩ (ý tưởng) giải quyết vấn đề

1.1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Tư duy có một số đặc điểm sau:

a Tính có vấn đề của tư duy

Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống “có vấn đề” Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta Không phải cứ có tình huống có vấn đề là làm nảy sinh quá trình tư duy, mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng

b Tính trừu tượng và khái quát của tư duy

Khác với nhận thức cảm tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ Tư duy có khả năng trừu xuất (gạt bỏ) khỏi sự vật, hiện tượng những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu không cần thiết và chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho nhiều

sự vật hiện tượng Trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật hiện tượng riêng

lẻ, những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù Nói cách khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát

Trừu tượng và khái quát có mối liên hệ mật thiết với nhau ở mức độ cao Không có trừu tượng thì không thể tiến hành khái quát, nhưng trừu tượng mà không khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức

c Tính gián tiếp gián tiếp của tư duy

Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện ở chỗ nó được phản ánh gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính và thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội) Tư duy phản ánh cái bên trong, cái bản chất những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật Những cái này không thể phản ánh trực

tiếp bằng các giác quan Vì vậy, quá trình tư duy phải dựa vào nguyên liệu do nhận thức cảm tính cung cấp Không có nguồn nguyên liệu này thì tư duy không thể tiến hành được Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác

d Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Đề các nói: Không có ngôn ngữ thì chẳng có tư duy Theo quan điểm của tâm lí học duy vật biện chứng thì tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Cụ thể là, nếu không có ngôn ngữ thì sản phẩm của tư duy không có gì để biểu đạt và người khác không thể tiếp nhận, các thao tác của tư duy cũng không thể diễn ra được Ngược lại, nếu không có tư duy (với sản phẩm của nó) thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có nội dung, giống như những tín hiệu âm thanh của thế giới động vật Như vậy, để rèn luyện khả năng tư duy nói riêng và khả năng nhận thức nói chung, chúng ta phải rèn luyện ngôn ngữ trong sáng, khúc chiết vì nó là công cụ, là phương tiện của tư duy Ngược lại, ngôn ngữ muốn trong sáng, khúc chiết thì tư duy phải rõ ràng, minh bạch, vì ngôn ngữ biểu đạt kết quả của tư duy

e Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính

Như V.I Lê nin đã từng khẳng định: Không có cảm giác thì không có nhận thức nào cả Rõ ràng nhận thức cảm tính là cơ sở, là nơi cung cấp nguyên liệu cho tư duy Tư duy dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn đề Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn

và có ý nghĩa hơn Nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức Như vậy,

để rèn luyện tư duy, chúng ta cần đi vào thực tế cuộc sống, phải rèn luyện năng lực quan sát, trí nhớ

1.1.1.3 Các thao tác của tư duy

Quá trình tư duy được diễn ra bằng cách chủ thể tiến hành các thao tác tư duy, có các thao tác tư duy cơ bản sau: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa

a Phân tích và tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn (nói như vậy để khẳng định phân tích không phải là quá trình băm nhỏ hay đập nát đối tượng)

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời trong quá trình phân tích thành một chỉnh thể thống nhất hoàn chỉnh, giúp ta nhận thức được bao quát hơn

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất Phân tích là cơ sở để tổng hợp; được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp Tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích Không có quá trình phân tích thì không thể tiến hành tổng hợp được Ngược lại, phân tích không có tổng hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức

b So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và tổng hợp và rất quan trọng trong việc nhận thức thế giới K.D.Usinxki từng nói:

So sánh là cơ sở của moi sự hiểu biết và tư duy, hay như Sêchênốp cũng nói:

So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con người Nhờ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết

c Trừu tượng hoá và khái quát hóa

Trừu tượng hoá là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu

tố cần thiết cho tư duy

Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất, giống nhau đặc trưng cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại

Mối quan hệ giữa trừu tượng hóa và khái quát hoá cũng giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn Không có trừu tượng hoá thì không thể tiến hành khái quát hoá Nhưng trừu tượng hóa mà không khái quát hoá thì hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hoá trở nên vô nghĩa

Tóm lại: Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định Trong thực tế tư duy, các thao tác trên đan chéo vào nhau, tương tác lẫn nhau Tuỳ theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất

cả các thao tác Để rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy nói trên

1.1.2 Tư duy phản biện

1.1.2.1 Khái niệm TDPB

Trong quá trình tìm hiểu về “critical thinking” chúng tôi nhận thấy có một số tác giả sử dụng thuật ngữ “tư duy phản biện” cho cụm từ “critical

thinking” thay vì dùng cụm từ “tư duy phê phán” Thuật ngữ TDPB được dùng thay cho TDPP vì các nhà nghiên cứu cho rằng phê phán chỉ xem xét mặt tiêu cực của vấn đề mà không đánh giá những mặt tốt: Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch ra, chỉ ra cái sai trái để

tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án [1, tr.1205] Với quan điểm TDPB không chỉ phê phán ở mặt tiêu cực, mà còn phê phán tích cực, chúng tôi dùng thuật ngữ “tư duy phản biện” cho cụm từ “critical thinking”

Sự nhận thức về TDPB đã qua một chặng đường phát triển lịch sử khá lâu dài, khởi đầu từ các học thuyết ở phương Tây như phương pháp tư duy theo lối Socrates của triết gia cổ đại Socrates hay ở phương Đông như trong kinh Vệ Đà của nhà Phật với những triết lí sơ khai nổi tiếng như: Đừng tin bất

cứ điều gì nếu đơn giản là bạn chỉ nghe về điều đó Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản là chỉ vì điều đó đã được nói ra và do nhiều người đồn đại… Đừng tin bất cứ điều gì nếu đơn giản vì các điều đó dựa trên thẩm quyền của thầy cô giáo hoặc những người lớn tuổi hơn bạn” (Đức Phật Thích Ca) Đây chính là những tư tưởng manh nha khởi nguồn cho TDPB

Mặc dù Socrates đã tiếp cận vấn đề TDPB từ cách đây hơn 2000 năm, nhưng định nghĩa của John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ – về TDPB mới được biết đến một cách rộng rãi J Dewey gọi

TDPB là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

Định nghĩa của John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của TDPB Khi một người TDPB, họ tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan, hơn là học hỏi thụ động từ người khác J Dewey cũng nhấn mạnh đến tính liên tục của TDPB TDPB đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định Quan trọng nhất, định nghĩa của J

Dewey nói rằng niềm tin của chúng ta bị chi phối bởi sự suy luận Suy luận có vai trò quan trọng to lớn trong TDPB, cả suy luận và đánh giá suy luận đều có

ý nghĩa tích cực Trong TDPB, khả năng suy luận là yếu tố then chốt

Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm TDPB được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là WatsonGlaser CriticalThinking Appraisal phát biểu

về TDPB như sau:

“(1) Là thái độ sẵn lòng quan tâm suy nghĩ chu đáo về những vấn đề và chủ

đề xuất hiện trong cuộc sống cá nhân; (2) là sự hiểu biết về phương pháp điều tra và suy luận có lý; và (3) là một số kỹ năng trong việc áp dụng các phương pháp đó Tư duy phản biện đòi hỏi sự nỗ lực bền bỉ để khảo sát niềm tin hay giả thuyết bất kỳ có xem xét đến các bằng chứng khẳng định nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến”

Ý tưởng của E Glaser rất giống với ý tưởng của J Dewey E Glaser đề cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tưởng” trong một câu tương tự như phát biểu của J Dewey E Glaser nhìn nhận rằng kỹ năng tư duy là một thành phần tất yếu của TDPB

Một người rất nổi tiếng trong nghiên cứu về TDPB là Robert Ennis Alec Fisher cho rằng định nghĩa của R Ennis về TDPB đã được sử dụng rộng rãi

trong nhiều lĩnh vực: “Tư duy phản biện là sự suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm, thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành động”

Các tác giả trước đó đã đề cập đến “sự suy nghĩ sâu sắc”, nhưng chính R Ennis đã nhấn mạnh “để quyết định hành động” Do đó, ra quyết định là một yếu tố của TDPB theo định nghĩa của R Ennis

Richard Paul phát biểu về TDPB từ một góc nhìn khác biệt so với các tác

giả trước ông: “Tư duy phản biện là một mô hình tư duy – về một chủ đề, một vấn đề, một nội dung bất kỳ – trong đó chủ thể tư duy cải tiến chất lượng tư duy của mình bằng việc điều khiển một cách thành thạo các cấu trúc nền tảng

có sẵn của tư duy và áp đặt các tiêu chuẩn của hành động trí tuệ lên quá trình

tư duy của mình”

Phát biểu này thú vị bởi nó lôi cuốn người ta quan tâm đến một đặc điểm của TDPB được các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực đồng ý rộng rãi, đó là: Cách thức có ý nghĩa thực tế duy nhất để phát triển khả năng TDPB của một ai đó là thông qua “tư duy về tư duy của chính họ” (thường được gọi là “siêu nhận thức” (metacognition)), với mục tiêu được quan tâm là cải tiến nó bằng cách tham khảo một số mô hình tư duy thành công trong cùng lĩnh vực

Michael Scriven thì cho rằng TDPB là “một năng lực học vấn cơ bản,

tương tự như là đọc và viết vậy”, và phát biểu như sau: “Tư duy phản biện là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá được những dữ liệu thu thập được thông qua quan sát, giao tiếp, truyền thông, và tranh luận”

Hành động phân tích để thấu hiểu và diễn đạt lại nội dung đã tiếp thu bằng ngôn ngữ của mình hoặc bằng một hình thức khác (viết, vẽ, làm film ảnh, ngôn ngữ cơ thể), và hành động đánh giá (ước đoán giá trị, khả năng, độ tin cậy của các tuyên bố) là những hành động được xem là đòi hỏi phải sử dụng các kỹ năng TDPB TDPB cần được hiểu là một loại tư duy để đánh giá,

nó bao gồm sự phê phán và cả tư duy sáng tạo Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát hiện lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ Điều quan trọng là những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững chắc Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố

có liên quan, tìm kiếm thêm những thông tin mới, chứ không chỉ là những gì

đã được phơi bày Hơn nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả năng tư duy sáng tạo

Tác giả tiếp theo mà chúng tôi muốn giới thiệu là Mathew Lipman (2003) có một hành động tóm lược một cách vắn tắt một số phát biểu của các tác giả khác về TDPB như sau:

- Tư duy để giải quyết vấn đề và ra quyết định (Sternberg)

- Tư duy nỗ lực để đưa ra một phán đoán sau khi đã tìm cách thức đáng tin cậy để đánh giá thực chất về mọi phương diện của các bằng chứng và các luận cứ (Hatcher)

- Là khả năng của người tư duy phát triển các tiêu chuẩn năng lực hoạt động trí tuệ và vận dụng vào quá trình tư duy của chính họ (Paul)

- Sự nỗ lực tìm kiếm một cách có hệ thống những nguyên nhân và lý lẽ giải thích những điều mà có thể đã được người khác cho là đúng

- Là loại tư duy bảo vệ chúng ta không bị người khác lừa phỉnh và không

tự lừa phỉnh chính mình (Paul)

- Là sự đánh giá đúng các phát biểu (Ennis)

- Là sự vận dụng các lý thuyết về tư duy vào thực tiễn và các tình huống

có vấn đề - Hiểu được nguyên nhân và tiến trình của các sự kiện

- Xem xét các cách giải thích khác nhau về kết quả khảo sát từ các tình huống, lý thuyết, và quan điểm khác nhau

Và Diane F Halpern (2003) đã phát biểu một nhận định rất khái quát như sau: Có thể tập hợp được rất nhiều phát biểu của các nhà tâm lý học và các nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác về thuật ngữ “tư duy phản biện” Tuy nhiên, các phát biểu này có khuynh hướng giống nhau về nội dung Tác giả này cũng dẫn nguồn tài liệu từ Fischer và Spiker cho rằng phần lớn các định nghĩa về thuật ngữ “tư duy phản biện” có dùng các từ như là suy luận (reason)/logic, phán đoán (judgment), siêu nhận thức (metacognition), phản ánh (reflection), đặt vấn đề (questioning), và quá trình nhận thức (mental processes)

D Halpern cũng cho biết theo trong một nghiên cứu của Jones và các đồng nghiệp đã công bố thì có 500 nhà hoạch định chính sách, nhà giáo dục,

người sử dụng lao động đã đồng ý rằng: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề”

TS B.Bloom có đưa ra sáu mức độ nhận thức, đó là: ghi nhớ, thấu hiểu,

áp dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo Theo ông TDPB tương đương với mức độ đánh giá, TDST tương đương với mức độ sáng tạo

Theo như tài liệu tập huấn về Kỹ Năng Sống của tổ chức World Vision Việt Nam, thì có hai định nghĩa về TDPB:

“Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề Lập luận phản biện phải rõ ràng, logic, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm”

“Tư duy phê phán là hoạt động nhận thức của trí óc có đặc điểm nhìn vấn đề một cách hoài nghi tích cực, nhiều chiều, lật lại vấn đề/không xuôi chiều để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lí, chỉ ra chỗ không hợp lí Sau đó sử dụng lí lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết phục để bảo vệ chính kiến/chân lí, lẽ phải, các quan điểm khác nhau” Theo tôi, TDPB là khả năng phân tích và đánh giá về vấn đề nào đó theo các cách nhìn khác bằng những lập luận có căn cứ để đi tới một kết luận cuối cùng mang tính thuyết phục hợp với quy luật logic Trong đó:

- Phân tích là việc chia nhỏ sự vật, hiện tượng hay vấn đề nào đó thành từng bộ phận, thành các yếu tố hay thành các khía cạnh khác nhau

- Đánh giá là sự nhận định về giá trị của một vấn đề nào đó

- Có cách nhìn khác: thể hiện cách nhìn đa chiều đối với sự vật, hiện tượng, xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ các quan điểm khác nhau

- Quy luật logic gồm 4 phần:

+ Quy luật đồng nhất: hiểu một cách đơn giản là khi nói về một điều gì thì trong suốt quá trình lập luận đều phải nói về nó

+ Quy luật mâu thuẫn: nghĩa là không thể có điều gì vừa khẳng định lại vừa phủ định được

+ Quy luật triệt tam: có nghĩa là một cái gì đó chỉ có giá trị đúng hoặc sai, không có giá trị thứ ba

+ Quy luật nhân quả: có nguyên nhân thì mới có kết quả

- Lập luận có căn cứ: là những lập luận dựa trên những tiền đề đúng, có thể đo đạc và kiểm chứng được

1.1.2.2 Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH

* Một số dấu hiệu của năng lực TDPB

Trên cơ sở tham khảo các tài liệu, theo chúng tôi một nhà tư duy phản biện sẽ có những dấu hiệu sau:

- Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ

- Biết nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực, sống còn, phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác

- Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng với thái

độ hoài nghi tích cực

- Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẵn sàng tranh luận

- Tập hợp và đánh giá những thông tin có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu tượng để lý giải chúng một cách hiệu quả

- Có khả năng loại bỏ các thông tin sai lệch và không có liên quan Liên hệ một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp

- Đi đến những kết luận và giải pháp có lí lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp

- Tư duy một cách cởi mở bên trong những hệ thống tư tưởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ luận thực hành của chúng

* Một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong TN&XH:

Từ việc nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn TN&XH và năng lực TDPB, chúng tôi cho rằng năng lực TDPB trong TN&XH được thể hiện qua một số dấu hiệu sau:

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi về những mối quan hệ, sự vật, hiện tượng trong cuộc sống

- Lắng nghe tích cực, tôn trọng ý kiến của mọi người

- Biết phê phán, đánh giá các ý kiến, hành động, lời nói, việc làm, các hiện tượng trong đời sống hằng ngày

- Biết tìm kiếm nhiều nguồn thông tin khác nhau để giải quyết vấn đề

- Có khả năng đưa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, phù hợp với những kiến thức đã học

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa TDPB và TDST

Khi giải quyết vấn đề, cần phải xem xét trước sau, đưa ra những giải pháp, các cách giải quyết khác nhau, cân nhắc, xem xét kết quả của các giải pháp đó Sáng tạo không chỉ là tìm ra những ý tưởng mới, những giải pháp mới cho vấn

đề đặt ra mà hơn thế phải tìm ra những giải pháp tốt hơn và vì vậy đòi hỏi phải

có những đánh giá, phê bình Mục đích của TDPB và TDST đều hướng tới việc giải quyết hiệu quả các vấn đề được đưa ra Theo như W Edgar Moore: TDST

bao giờ cũng gắn bó chặt chẽ với TDPB, chúng là “hai mặt của một đồng tiền”,

có nghĩa là không thể có mặt này mà lại thiếu mặt kia được

Như vậy, sáng tạo và phản biện luôn luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau TDST là để tạo ra những ý tưởng, giải pháp mới còn TDPB là để đánh giá những ý tưởng, giải pháp đó TDST tạo điều kiện cho TDPB phát triển Kết hợp giữa TDPB và TDST sẽ làm cho quá trình tư duy của HS hiệu quả hơn

1.1.2.4 Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HSTH

Theo diễn đàn Kinh tế Thế giới (2015) về “Tầm nhìn mới cho giáo dục: Phát triển các tiềm năng của kỹ nghệ”, để đáp ứng được yêu cầu nguồn nhân lực trong thời đại toàn cầu, người học phải có 16 kỹ năng thiết yếu [5, Phụ lục 2], trong đó kỹ năng TDPB đóng một vai trò chính yếu, cốt lõi, là nhân tố kết nối các kỹ năng còn lại Chính vì vậy, việc phát triển TDPB là vô cùng cần thiết đối với HS và nó cần được thực hiện ngay ở cấp tiểu học, việc này đem đến một số lợi ích sau:

Về khả năng quan sát:

Nhờ có TDPB nên việc quan sát ở đây không có nghĩa là chỉ nhìn mà

còn hiểu HS sẽ có thể nhìn nhận, xem xét vấn đề ở nhiều góc độ, nhiều khía cạnh Từ đó có thể có thể nhìn ra một hướng đi mới, thoát khỏi suy nghĩ lối mòn mà nhiều người vẫn thường nghĩ

Về khả năng ra quyết định:

Sống là hành động Và trước khi hành động phải ra quyết định Cuộc sống là những kết quả vô tận đến từ những quyết định Những quyết định đúng đắn sẽ đem lại cho ta cơ hội và có thể thay đổi cuộc đời ta theo chiều hướng tốt Khi HS có TDPB thì đứng trước nhiều tình huống khó khăn nó sẽ giúp HS đưa ra những cân nhắc, những suy xét về các giải pháp một cách toàn diện HS sẽ biết phân tích, so sánh những lợi ích hay bất lợi của từng lựa chọn

để từ đó có thể đưa ra quyết định hợp lí

Về việc loại bỏ tư tưởng “lấy cái tôi làm trung tâm”:

Con người chúng ta tự bản tính thường không suy xét đến các quyền hạn

và nhu cầu của người khác Ta thường dễ dàng chấp nhận những ý kiến, quan điểm của bản thân mà khó tiếp nhận những ý kiến, quan điểm của người khác

Có TDPB sẽ giúp HS biết lắng nghe tích cực, biết tôn trọng ý kiến kiến của người khác, có ý thức về sự cần thiết phải đối xử “công bằng” đối với mọi góc nhìn, mà không phiến diện, chủ quan, không viện đến những tình cảm và lợi ích cá nhân của mình Vậy nên, việc phát triển TDPB sẽ giúp các em giảm bớt vấn đề của tư duy “lấy cái tôi làm trung tâm” mà có những cái nhìn khách quan, công bằng

1.2 Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.1 Lịch sử ra đời của LTKT

Lý thuyết kiến tạo (constructivism) ra đời cuối thế kỉ XVIII nhưng được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX, đặc biệt được chú ý từ cuối thế kỉ XX

Thuật ngữ “constructivism” được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực như: xây dựng, nghệ thuật, triết học, tâm lí học, xã hội học, giáo dục, Trong lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ “constructivism” được sử dụng với nhiều nghĩa như là: chủ nghĩa kiến tạo, tư tưởng học tập, quan điểm học tập,

lý thuyết học tập, Đôi khi còn dùng để mô tả hoạt động dạy học hiện đại so sánh với dạy học truyền thống

LTKT ra đời cuối thế kỉ XVIII, xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Để học bất cứ điều gì, con người cần có thông tin Đối với G Vico thông tin này chỉ tồn tại bên trong kinh nghiệm mỗi cá nhân Trong lối suy nghĩ này Vico là người đầu tiên sử dụng từ “Construction” để mô tả quá trình mỗi con người thu nhận kiến thức

Tuy nhiên, người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo một cách rõ ràng và áp dụng vào việc dạy học đó là J Piaget Đến thế kỉ XX, những đóng góp của Piaget đối với sự phát triển của LTKT là rất lớn Theo ông, nền tảng của việc học là khám phá và các cấu trúc nhận thức phải có lịch

sử phát sinh và phát triển nằm trong một quá trình kép: đồng hóa và điều ứng Qua quá trình nghiên cứu về lý luận và vận dụng nó trong giáo dục, Piaget đã xây dựng nền tảng LTKT trong giáo dục

Cũng như J Piaget, L.S Vygotsky mô tả sự phát triển nhận thức chủ yếu như là một chức năng của sự tương tác văn hóa, lịch sử và xã hội hơn là quá trình xây dựng riêng lẻ Một khái niệm nổi tiếng của ông là “vùng phát triển gần nhất” (ZPD: Zone of Proximal Development) Trong các tác phẩm của mình, Vygotsky đã làm sáng tỏ và bổ khuyết những mặt còn thiếu của J Piaget Jean Piaget, nhà bác học Thụy Sĩ, nhà tâm lí học vĩ đại nghiên cứu về sự phát sinh nhận thức và trí tuệ trẻ em L.S Vygotsky, nhà tâm lí học, giáo dục học vĩ đại Xô Viết có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển giáo dục thế kỉ XX Tiếp tục phát triển dựa trên nền tảng được xây dựng bởi Piaget và Vygotsky, các nhà khoa học khác như: John Dewey, Maria Montessori, Jerome Bruner, đã tạo nên những nhánh phát triển mới, hoàn thiện lí luận và áp dụng nó vào thực tiễn đạt được những thành công nhất định Với sự đóng góp của nhiều nhà khoa học, LTKT tiếp tục phát triển mạnh mẽ cuối thế kỉ XX, đầu thế kỉ XXI

1.2.2 Khái niệm LTKT

Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là một động từ, có nghĩa là “xây dựng nên”[1] Đây là hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm làm thay đổi nó theo nhu cầu của bản thân

Theo Books (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó Học sinh

thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng ”

Vào năm 1999 M Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức mới đang tồn tại trong trí óc”

Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc

nó được nhận được từ một người khác”

Như vậy có thể hiểu, LTKT là lý thuyết xem quá trình thay đổi nhận thức của người học là quá trình người học tự xây dựng nên kiến thức mới từ những kiến thức, kinh nghiệm đã có

1.2.3 Cơ sở khoa học của LTKT

Cơ sở khoa học của LTKT đó là “Thuyết phát sinh nhận thức” của Piaget và “Thuyết vùng phát triển gần nhất” của Vygotsky

Thuyết phát sinh nhận thức của Piaget gồm có hai nội dung chính là: Quá trình phát sinh nhận thức và các thời kì của sự phát triển nhận thức Theo ông, quá trình mà mỗi cá nhân sử dụng để nhận thức về môi trường xung quanh diễn ra theo hai cơ chế tác động qua lại, thống nhất với nhau đó là đồng hóa và điều ứng

Đồng hóa là quá trình tiếp nhận thông tin mới bằng sự hợp nhất nguồn thông tin mới với các cấu trúc có sẵn mà không làm thay đổi chúng Về lí thuyết, đồng hóa không làm thay đổi hay phát triển nhận thức, nó chỉ mở rộng hay tăng cường cái đã biết Điều ứng là sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu thông tin mới vào Thực chất, đó là quá trình thích nghi của chủ thể với

những đòi hỏi đa dạng của môi trường Vì vậy khi mà một tình huống học tập mới được giải quyết thì chủ thể cũng thu nhận thêm cho mình những kiến thức mới vào hệ thống kiến thức đã có Đây chính là cơ sở, nền tảng cho LTKT trong dạy học

Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển nhận thức của trẻ thường xuyên diễn ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất Theo ông, mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất - vùng phát triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ mà trẻ có thể đạt được với sự giúp đỡ của cha mẹ, thầy cô hoặc bạn bè Trình độ này sau đó lại trở thành vùng hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Quá trình cứ lặp lại như vậy và trẻ cứ leo hết bậc thang này đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển Vygotsky tin rằng trẻ em là những người tích cực xây nên kiến thức và những kỹ năng của chính chúng Ông tin rằng sự phát triển của trẻ

em là kết quả của sự tương tác giữa đứa trẻ và môi trường xã hội của nó

Các quan điểm của Piaget và Vygotsky chính là nền móng vững chắc cho các nhà khoa học khác tiếp tục phát triển và mở rộng học thuyết này

1.2.4 Một số luận điểm cơ bản của LTKT

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhận thức

và các công trình nghiên cứu chuyên sâu về LTKT Là một trong những người tiên phong vận dụng LTKT vào dạy học, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh một số quan điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT:

Thứ nhất, tri thức được kiến tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận

thức, không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này đã khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn hoạt động nhận thức GV cần làm cho HS thấy được sự cần thiết của những tri thức đó để các em hứng thú, tích cực học tập Bởi tri thức chỉ thật sự có ý nghĩa sâu sắc với HS nếu các em tích cực, tự lực

hoạt động xây dựng nên: “Nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người học được đặt trong một môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với môi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo”

Thứ hai, nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới

quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể Về cơ bản quá trình nhận thức của

HS cũng giống quá trình nhận thức về tự nhiên và xã hội của các nhà khoa học nhưng độc đáo vì được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định, không nhằm tìm ra cái mới mà là nhận thức cái mới cho bản thân rút ra

từ kho tàng hiểu biết chung của loài người Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo lại tri thức của nhân loại cho chính bản thân mình, hơn nữa quá trình này lại được diễn ra trong môi trường đặc biệt, có sự hướng dẫn của người thầy

Thứ ba, học là một quá trình mang tính xã hội, trẻ em phải tự hòa mình

vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học, HS không chỉ tham gia vào việc tái tạo tri thức của nhân loại mà còn tham gia vào quá trình hợp tác với bạn học và với cả GV để giải thích, trao đổi, đàm phán

và đánh giá vấn đề Luận điểm này đã khẳng định vai trò quan trọng của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá trình dạy học Bởi học tập không phải là một hoạt động chỉ diễn ra trong đầu óc con người, hay là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà còn được hình thành bởi những tác động bên ngoài

Thứ tư, những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều

chỉnh lại thế giới quan của họ Thế giới quan đó cần phải đáp ứng được những

yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra Như vậy, LTKT mặc dù đề cao vai trò chủ thể nhận thức nhưng vẫn không được xa rời mục tiêu giáo dục phổ thông, phù hợp với lứa tuổi, tri thức khoa học và những yêu cầu mà thực tiễn xã hội đặt ra

Bên cạnh những luận điểm cơ bản trên, nhiều nhà nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học các môn khoa học tự nhiên, nhất là môn toán học đã sơ

đồ hóa chu trình hình thành tri thức của HS như sau: Tri thức đã có – Dự đoán – Kiểm nghiệm – (Thất bại) – Thích nghi – Tri thức mới Chu trình dạy

học trên đã phản ánh sự sáng tạo không ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập Việc học một tri thức mới phải xuất phát từ tri thức đã có, xây dựng và giải quyết các tình huống học tập, dần dần hình

thành tri thức mới

1.2.5 Quy trình dạy học theo LTKT

Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là GV hướng dẫn để

HS tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập, từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân

Trong dạy học, HS được khuyến khích sử dụng các phương pháp riêng của họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận lối tư duy của người khác Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Trong môi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là LTKT coi trọng vai trò chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập Vai trò trung tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trò là người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những

hiểu biết và việc học của mình Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn xem kiến thức là một cấu trúc động Quy trình dạy học theo LTKT có cấu trúc như sau:

Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức mới không phải bắt đầu từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh hội HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến Qua lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất ngờ hoặc khác thường, GV tôn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức Kết quả của hoạt động đó,

HS có được một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm ra được con đường chiếm lĩnh tri thức

Dạy học theo mô hình trên đã chứa đựng sự thay đổi quan điểm là dạy học phải luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của HS, đó là một trong những tiền đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới

1.2.6 Các loại kiến tạo trong dạy học

Trong dạy học, quan điểm kiến tạo được phân thành 2 loại hình: Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism) và Kiến tạo xã hội (Social constructivism)

1.2.6.1 Kiến tạo cơ bản

Kiến tạo cơ bản nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho

bản thân trong quá trình học tập tri thức là kết quả hoạt động của chính chủ

thể Kiến tạo cơ bản lấy kinh nghiệm đã có của cá nhân làm nền tảng để hình

thành thế giới quan khoa học, đồng thời quan tâm đến quá trình chuyển hóa nhận thức bên trong của mỗi người học

Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là đã chỉ ra cách thức người học xây dựng nên tri thức cho mình trong quá trình học tập, nhưng nếu đề cao quá mức vai trò chủ động của mỗi cá nhân thì người học sẽ bị đặt trong tình trạng cô lập về

tổ chức nhận thức Do đó, kiến thức xây dựng nên sẽ thiếu tính xã hội

1.2.6.2 Kiến tạo xã hội

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của cá nhân được hình thành trong mối quan hệ tương tác với người khác Như vậy, kiến tạo xã hội đã nhấn mạnh vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và vai trò của sự tương tác, cùng nhau xây dựng kiến thức của trẻ trong quá trình phát triển

Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò các yếu tố xã hội bên ngoài chủ thể nhưng cũng có nhược điểm là chưa đề cao, phát huy vai trò của chủ thể tích cực trong quá trình nhận thức

Nếu như kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân trong việc tự xây dựng nên tri thức cho bản thân thì kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến tác động của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức Do vậy, trong quá trình dạy học phải kết hợp hài hòa giữa hai loại kiến tạo này vì nếu coi trọng quá mức vai trò của cá nhân hay các yếu tố xã hội tác động đến chủ thể nhận thức sẽ rất phiến diện

1.2.7 Vai trò của người dạy và người học trong dạy học theo LTKT

1.2.7.1 Vai trò của GV trong dạy học theo LTKT

GV có vai trò quan trọng trong dạy học theo quan điểm của LTKT, đó là:

- Thứ nhất, GV là người tổ chức, điều khiển, xây dựng nên các tình huống học tập chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội để HS tự mình khám phá

- Thứ hai, GV cần phải hiểu rõ những kiến thức mà HS đã có trong từng giai đoạn học tập khác nhau để có thể đưa ra những hướng dẫn phù hợp

- Thứ ba, GV cần tạo một môi trường học tập hứng thú, cởi mở để cuốn hút HS tham gia vào các hoạt động học tập

1.2.7.2 Vai trò của người học trong dạy học theo LTKT

LTKT là lí thuyết về việc học nhấn mạnh tới vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, điều này được thể hiện ở những điểm sau:

- Thứ nhất, người học phải chủ động và tích cực trong việc tiếp nhận tình huống học tập mới, chủ động huy động các nguồn kiến thức, kinh nghiệm đã

có để khám phá, giải quyết tình huống học tập mới

- Thứ hai, khi gặp khó khăn trong việc giải quyết tình huống học tập mới thì cần phải chủ động bộc lộ quan điểm của bản thân Nghĩa là chủ động thảo luận, trao đổi thông tin với bạn bè và giáo viên để nhận sự giúp đỡ để có thể tiếp tục giải quyết vấn đề

- Thứ ba, người học cần chủ động trong việc điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội, tiếp thu được các tri thức mới

Kết luận:

Như vậy, theo quan điểm của LTKT thì việc học không phải là việc tiếp thu một cách kỹ lưỡng các kiến thức được đóng gói, được GV truyền thụ một cách áp đặt mà nó nhấn mạnh đến sự chủ động trong lĩnh hội tri thức của người học Dạy học theo quan điểm của LTKT là lối dạy học dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS để xây dựng nên tri thức mới Đây là lối dạy học phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay

1.3 Môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3

1.3.1 Mục tiêu môn TN&XH lớp 3

Mục tiêu của môn TN&XH lớp 3 là:

- Tên, chức năng và cách giữ vệ sinh của cơ quan hô hấp, cơ quan tuần hoàn, cơ quan bài tiết nước tiểu và cơ quan thần kinh Cách phòng một số bệnh đường hô hấp, bệnh tim mạch và bệnh đường tiết niệu

- Mối quan hệ họ hàng nội, ngoại (cô dì, chú bác, cậu và các anh chị em họ); Cách phòng tránh cháy khi ở nhà; Những hoạt động chính ở nhà trường tiểu học, vai trò của giáo viên và học sinh trong các hoạt động đó; Cách giữ

an toàn khi ở trường (không chơi các trò chơi nguy hiểm) Biết tên một số cơ

sở hành chính, giáo dục, y tế, kinh tế, ; Biết cách giữ gìn vệ sinh nơi công cộng; Biết một số quy tắc khi đi xe đạp

- Biết được sự phong phú và đa dạng của các loài thực vật, động vật trên Trái Đất; Biết được đặc điểm bên ngoài, chức năng của cây xanh (rễ, thân, lá, hoa, quả) và một số con vật, từ đó nhận biết được những đặc điểm chung và riêng của cây xanh và một số con vật; Biết được ích lợi của cây xanh và các con vật mang lại cho cuộc sống của con người; Nhận biết về hình dạng, đặc điểm bề mặt và sự chuyển động của Trái Đất; Vai trò của Mặt Trời đối với sự sống trên Trái Đất

Về kĩ năng: Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng:

- Tự chăm sóc sức khỏe cho bản thân, ứng xử hợp lí trong đời sống để phòng tránh một số bệnh tật và tai nạn

- Quan sát, nhận xét, mô tả, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, thảo luận, thực hành

- Phân tích, so sánh và đánh giá một số mối quan hệ của các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống xung quanh

Về thái độ: Hình thành và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:

- Có ý thức thực hiện các quy tắc giữ vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng động

- Khơi dậy và bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, gia đình, trường học, quê hương, đất nước và con người

Qua phần trình bày ở trên ta thấy rằng, việc phát triển TDPB là phù hợp với mục tiêu dạy học môn TN&XH lớp 3 bởi ngay trong mục tiêu về kĩ năng của môn học đã nêu rõ: Thông qua môn học hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng như: nêu thắc mắc, đặt câu hỏi; phân tích, so sánh và đánh giá một số mối quan hệ của các sự vật, hiện tượng mà việc “nêu thắc mắc, đặt câu hỏi” là một trong những bước đầu tiên để trẻ phát triển TDPB Vì câu hỏi giúp con người ta gợi ra nhiều vấn đề, xem xét nó ở nhiều chiều, nhiều khía cạnh khác nhau Cho nên, người không bao giờ đặt câu hỏi là người sẽ không bao giờ có TDPB

1.3.2 Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 3

Chương trình môn TN&XH lớp 3 gồm 70 bài học được chia thành 3 chủ đề: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên Nội dụng cụ thể được trình bày trong bảng bên dưới

2 Vệ sinh phòng bệnh

2.1 Vệ sinh hô hấp, phòng một số bệnh đường hô hấp 2.2 Vệ sinh cơ quan tuần hoàn, phòng một số bệnh tim mạch

2.3 Vệ sinh cơ quan bài tiết nước tiểu, phòng một số bệnh đường tiết niệu