Luận văn Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận pisa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Bài tập theo hướng tiếp cận pisa nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Năm 2012 lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA với mục tiêu. PISA tập trung vào ba lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu. Mỗi kì sẽ tập trung đánh giá sâu vào một lĩnh vực, năm 2012 tập trung vào Toán, năm 2015 sẽ là lĩnh vực Khoa học. Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này đến mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”, bao gồm: Năng lực làm toán phổ thông; Năng lực đọc hiểu phổ thông; Năng lực khoa học phổ thông; Kĩ năng giải quyết vấn đề. Với những mục tiêu trên của PISA cho thấy đây là cách kiểm tra, đánh giá rất phù hợp và cần thiết với học sinh THPT nước ta hiện nay, làm cho việc day và học gắn với thực tiễn cuộc sống. Từ những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần cơ sở hóa học chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THÚY

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC 10 PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG THEO TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI - 2016

HÀ NỘI - 2016

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung Ninh, người đã

trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để Tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các

em học sinh trường THPT Nguyễn Công Trứ, trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm –Huyện Krong Pak, tỉnh Đắk Lắkak Lak đã tạo điều kiện cho tôi điều tra, khảo sát,thực nghiệm để có dữ liệu viết luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ, tạo điềukiện và giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Người thực hiện

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THÚY

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu .4

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .4

5 Giới hạn của đề tài 5

6 Giả thuyết khoa học .5

7 Đóng góp mới của luận văn 5

8 Phương pháp nghiên cứu .6

9 Cấu trúc của luận văn .7

CHƯƠNG 1 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10 8

1.1 Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực .8

1.1.1 Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD 8

1.1.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực 14

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 15

1.1.3.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 17

1.1.3.2 Công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 18

1.2 Câu hỏi và bài tập Hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT .19

1.2.1.Ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT 19

1.2.2 Phân loại các dạng câu hỏi và bài tập dùng trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT

20

1.2.3 Xu hướng phát triển của câu hỏi và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

24

1.3 Tổng quan về PISA .25

1.3.1 Một số nét khái quát về PISA 25

1.3.2 Những năng lực được đánh giá trong PISA 26

27Đặc điểm

27

27Ghi nhớ, tái hiện

27

h nghĩa và tính cấto- Thực hiện được một cách làm quen thuộc .27

Cấp độ 2 .27

- Kêt nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn để đơn giản .27

- Đọc và giải thích được các kí hiệu và ngôn ngữ hình thức (Toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên 27

Khái quát hoá, .27

- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề phải giải quyết 27

- Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát hoá trong chứng minh toán học 27

- Khả năng hiểu, vận dụng, phản ánh và kết nối các thông tin với các văn bản của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu, xây dựng kiến thức và hiểu biết cùng tiềm năng của họ và nhằm thích ứng với xã hội .28

- PISA tập trung vào đọc hiểu để học tập hơn là học cách đọc hiểu Vì vậy, HS không được đánh giá theo năng lực đọc cơ bản nhất .28

Định dạng tài liệu đọc hiểu: .28

- Văn bản không liên tục: gồm cả bảng biểu, các mẫu biểu, danh sách 28

- Văn bản phức hợp: gồm cả văn bản độc lập ( có cùng hoặc khác định dạng) bên cạnh những mục đích cụ thể .28

Dạng nhiệm vụ hoặc quy trình: .28

- Tích hợp và diễn giải 28

- Phức hợp: tìm kiếm, đánh giá và tích hợp thông tin từ các văn bản điện tử phức hợp .28

Văn bản được xây dựng nhằm mục đích sử dụng: 28

- Giáo dục 28

- Phổ thông 29

, đối tượng đánh giá của PISA 30

1.3.5 Tiếp cận đánh giá năng lực khoa học phổ thông của OECD/ PISA 33

1.4 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong dạy học môn hóa học 10 ở trường THPT .33

1.4.1 Mục đích điều tra 34

1.4.2 Nội dung điều tra 34

1.4.3 Đối tượng điều tra 34

1.4.4 Phương pháp điều tra 34

1.4.5 Kết quả điều tra 34

36Câu hỏi và bài tập dựa trên việc đọc hiểu văn bản, nghiên cứu sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh

có liên quan 36

đề xã hội, kinh tế, sức khỏe, khoa học, công nghệ, môi trường 36Câu hỏi và bài tập hóa học về thế giới tự nhiên, khoa học, công nghệ cần vận dụng kiến thức liên môn của nhiều lĩnh vực: Toán học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí … 36

Câu hỏi và bài tập hóa học nhằm phát triển tư duy phê phán, tính sáng tạo ở HS: bài tập mở, nhiều hướng giải, HS được trình bày ý kiến của cá nhân về các vấn đề kinh tế, xã hội, sức khỏe, khoa học công nghệ và môi trường trên cơ sở những lập luận mang tính khoa học 37

Câu hỏi và bài tập hóa học mà HS được thể hiện thái độ của mình đối với các vấn đề của khoa học hóa học: Sự hứng thú với khoa học; Sự ủng hộ nghiên cứu khoa học; Trách nhiệm với môi

trường và sử dụng tài nguyên thiên nhiên .37

CHƯƠNG 2 38

CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10 382.1 Phân tích chương trình hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung 38

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 phần cơ sở Hóa Học chung 38

2.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung 40

4038 tiết, chiếm tỉ lệ 54%

40

15 tiết, chiếm tỉ lệ 21% .40

6 tiết, chiếm tỉ lệ 8,5% 40

5 tiết, chiếm tỉ lệ 7,5% 40

6 tiết, chiếm tỉ lệ 8,5% 40

iếp cận PISA và định hướng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung 43

2.2.1 Cơ sở và nguyên tắc 43

2.2.1.1 Cơ sở 43

2.2.1.2 Nguyên tắc 44

2.2.2 Quy trình xây dựng 46

2.2.2.1 Lựa chọn đơn vị kiến thức phù hợp với các mục tiêu giáo dục 46

2.2.1.2 Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức 47

472.2.1.3 Thiết kế hệ thống bài tập theo mục tiêu

47

Từ các bài tập hóa học và các bài tập của PISA đã có, cũng như các ý tưởng, nội dung kiến thức hóa học, thiết kế hệ thống bài tập hóa học theo các hướng như: 47

Khi một bài tập có nhiều tác dụng đối với HS, ta có thể dựa vào bài tập đó để tạo ra những bài tập khác tương tự theo các cách như: 47

- Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi chất tham gia phản ứng .47

- Từ một bài toán ban đầu, ta có thể đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã cho như: khối lượng, số hạt, số khối 47

- Chọn những chi tiết hay ở các bài tập để phối hợp lại thành bài mới 47

Thông thường, có hai cách xây dựng bài tập mới là: 47

- Lấy những ý tưởng, nội dung, những tình huống hay và quan trọng ở nhiều bài, thay đổi nội dung, cách hỏi, số liệu để phối hợp lại thành bài mới .48

482.2.1.5 Chỉnh sửa

48

Thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống trong bài tập sau khi đã cho kiểm tra thử sao cho hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tế, và phù hợp với đối tượng HS, với mục tiêu kiểm tra - đánh giá, mục tiêu giáo

dục của Môn Hóa học ở trường THCS 48

2.3 Hệ thống bài tập Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung theo hướng tiếp cận PISA và định hướng phát triển năng lực 49

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học phần cơ sở hóa học chung lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 84

2.4.1 Sử dụng khi dạy bài mới 85

2.4.2 Sử dụng khi luyện tập, ôn tập 85

2.4.3 Sử dụng khi tự học ở nhà 86

2.4.4 Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 86

CHƯƠNG 3 88

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 88

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 88

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .89

3.2.1 Kế hoạch thực hiện 89

3.2.2 Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng 89

3.2.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 91

3.3.1 Xác định hiệu quả của hệ thống bài tập bằng cách so sánh LTN và LĐC 91

3.3.2 Xác định độ khó, độ phân biệt của bài tập đã cho HS làm trong bài kiểm tra 91

3.3.2.1 Độ khó (hoặc độ dễ) 91

3.3.2.2 Độ phân biệt 93

3.3.3 Thái độ của của HS đối với bài tập PISA 93

3.3.4 Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề của HS 96

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .97

3.4.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 97

3.4.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 97

3.4.3 Xử lí kết quả 106

3.4.3.1 Mô tả dữ liệu 107

3.4.3.2 So sánh dữ liệu 107

3.4.3.3 Liên hệ dữ liệu 108

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 109

3.4.4.1 Phân tích kết quả qua phiếu điều tra ý kiến 109

3.4.4.2 Phân tích kết quả qua bài kiểm tra 113

TIỂU KÊT CHƯƠNG 3 114

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

4 Mục đích nghiên cứu 5

5 Giới hạn của đề tài 6

6 Giả thiết khoa học 6

7 Đóng góp mới của luận văn 6

8 Phương pháp nghiên cứu 7

9 Cấu trúc của luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10 9

1.1 Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực 9

1.1.1 Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD 9

1.1.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực 16

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 17

1.2 Câu hỏi và bài tập Hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT 19

1.2.1.Ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT

19

1.2.2 Phân loại các dạng câu hỏi và bài tập dùng trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT .21

1.2.3 Xu hướng phát triển của câu hỏi và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực .25

1.3 Tổng quan về PISA 26

1.3.1 Một số nét khái quát về PISA .26

1.3.2 Những năng lực được đánh giá trong PISA .27

1.3.3 Nội dung, phương pháp, đối tượng đánh giá của PISA 31

1.3.4 Những quốc gia đã tham gia PISA và kết quả đạt được .34

1.3.5 Tiếp cận đánh giá năng lực khoa học phổ thông của OECD/ PISA .36

1.4 Thực trạng việc sử dụng câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong dạy học môn hóa học 10 ở trường THPT 37

1.4.1 Mục đích điều tra .37

1.4.2 Nội dung điều tra .37

1.4.3 Đối tượng điều tra 37

1.4.4 Phương pháp điều tra .37

1.4.5 Kết quả điều tra 38

TIỂU KÊT CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10 42

2.1 Phân tích chương trình hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung 42

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương trình hóa học lớp 10 phần cơ sở Hóa Học chung .42

2.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung .43

2.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng tiếp cận PISA và định hướng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung 47

2.2.1 Cơ sở và nguyên tắc .47

2.2.2 Quy trình xây dựng .50

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 52

2.3.1 Xác định hiệu quả của hệ thống bài tập bằng cách so sánh LTN và LĐC 52

2.3.2 Xác định độ khó, độ phân biệt của bài tập đã cho HS làm trong bài kiểm tra .52

2.3.3 Thái độ của của HS đối với bài tập PISA .55

2.4 Hệ thống bài tập Hóa học 10 phần cơ sở Hóa Học chung theo hướng tiếp cận PISA và định hướng phát triển năng lực 57

2.5 Sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học phần cơ sở hóa học chung lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS 96

2.5.1 Sử dụng khi dạy bài mới 96

2.5.2 Sử dụng khi luyện tập, ôn tập .97

2.5.3 Sử dụng khi tự học ở nhà 98

2.5.4 Sử dụng khi kiểm tra, đánh giá .98

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 99

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 100

3.1.Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 100

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm .100

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .100

3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 101

3.2.1 Kế hoạch thực hiện .101

3.2.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm .101

3.3 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 103

3.3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm .103

3.4.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 103

3.4.3 Xử lí kết quả .113

3.4.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .116

TIỂU KÊT CHƯƠNG 3 121

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 122

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

PHỤ LỤC

BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các nước đứng đầu về Khoa học từ 2000 - 2006 .34

Bảng 1.2 Các nước đứng đầu về Đọc hiểu từ 2000 - 2006 .35

Bảng 1.3 Các nước đứng đầu về Toán từ 2000 - 2006 .35

Bảng 1.4 Kết quả PISA năm 2009 của một số nước đứng đầu .35

Bảng 1.15 Mức độ hiểu biết cơ bản và vận dụng PISA của Giáo viên trong quá trình dạy học ở trường THPT 38

Bảng 1.26 Mức độ biết, hiểu và sử dụng các dạng câu hỏi và BTHH theo tiếp cận PISA của GV trong dạy học Hóa học 39

Bảng 32.1 Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 53

Bảng 32.2 Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ 54

Bảng 32.3 Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm 55

Bảng 3.4 Bảng đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm (GV đánh giá – HS tự đánh giá)………55

Bảng 3.5 Bảng đánh giá NLGQVĐ của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ (GV đánh giá – HS tự đánh giá) ………55

Bảng 3.61 Số học sinh đạt điểm Xi trước khi thực nghiệm 103

Bảng 3.72 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trường THPT nguyễn Bỉnh Khiêm 104

Bảng 3.83 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 của trường THPT nguyễn Công Trứ 105

Bảng 3.94 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 106

Bảng 3.105 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 của trường THPT nguyễn Công Trứ 107

Bảng 3.116 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3

của trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 108

Bảng 3.127 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 của trường THPT Nguyễn Công Trứ 109

Bảng 3.138 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 110

Bảng 3.149 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 4 của trường THPT Nguyễn Công Trứ 111

Bảng 3.150 Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 112

Bảng 3.161 Bảng tổng hợp phân loại kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ 112

Bảng 3.172 Tổng hợp các tham số đặc trưng 115

Bảng 3.183 Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến HS sau thực nghiệm 117

Bảng 3.1194 Bảng tổng hợp thăm dò ý kiến GV sau thực nghiệm 119

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 104

Hình 3.2 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường THPT Nguyễn Công Trứ 105

Hình 3.3 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 106

Hình 3.4 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường THPT Nguyễn Công Trứ 107

Hình 3.5 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 3 - trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 108

Hình 3.6 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 3 - trường THPT Nguyễn Công Trứ 109

Hình 3.7 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 4 - trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 110

Hình 3.8 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 4 - trường THPT Nguyễn Công Trứ 111

Hình 3.9 Đồ thị cột biểu diễn kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm 112

Hình 3.10 Đồ thị cột biểu diễn kết quả 4 bài kiểm tra của HS trường THPT Nguyễn Công Trứ 113

MM Ở ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mụctiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nướccông nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi củacông cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồnnhân lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặtbằng dân trí được nâng cao Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông Đại

hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng ta đã khẳng định: “Đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” Đặc biệt thủ tướng chính phủ đãvừa phê duyệt

“chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” với mục tiêu tổng quát đến năm 2020nền giáo dục Việt Nam được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa,hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế Mục tiêu giáo dục phổthông là giúp cho học sinh phát triển toàn diện, chuẩn bị cho học sinh nghiên cứusâu hơn ở đại học, cao đẳng hoặc đi vào cuộc sống lao động

Tuy nhiên, rất tiếc là hiện nay giáo dục Việt Nam đang coi trọng kiến thức lýthuyết hơn là kỹ năng thực hành Do đó, vấn đề đang đặt ra cho giáo dục hiện naylà: Làm thế nào để nội dung kiến thức gắn kết với kỹ năng hành động, môn học trởnên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập nhằm đếnmục đích là triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp trong thực tiễn cuộcsống cho học sinh?

Đối với việc dạy học bộ môn Hóa học, vai trò của việc vận dụng kiến thức vàogiải quyết các vấn đề thực tiễn là cấp thiết và mang tính thời sự Cần thay đổi thựctrạng các câu hỏi và bài tập hóa học còn nặng kiến thức hàn lâm mà chưa chú trọngnhiều đến việc học sinh vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề họctập và các vấn đề thực tiễn

Năm 2012 lần đầu tiên Việt Nam tham gia PISA với mục tiêu: Tích cực hộinhập quốc tế về giáo dục;  So sánh “mặt bằng” giáo dục quốc gia với giáo dục quốc

tế; Góp phần Đổi mới phương pháp đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về dạy, học,thi và đánh giá; Chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới giáo dục sau năm 2015.PISA là viết tắt của cụm từ “Programme for International Student Assessment –Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

“Organization for Economic Cooperation and Development” ( viết tắt là OECD)khởi xướng và chỉ đạo Chương trình bắt đầu từ năm 2000, đến năm 2012 đã có 70nước tham gia PISA là khảo sát giáo dục mang qui mô toàn cầu, có chu kì ba nămmột lần, đánh giá năng lực học sinh ở độ tuổi 15- độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắtbuộc, chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của cuộc sống sau này PISA tập trungvào ba lĩnh vực Toán,  Khoa học, Đọc hiểu Mỗi kì sẽ tập trung đánh giá sâu vàomột lĩnh vực, năm 2012 tập trung vào Toán, năm 2015 sẽ là lĩnh vực Khoa học.Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai đoạn giáodục bắt buộc, học sinh đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau nàyđến mức độ nào Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên cáckiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai Đây chính là điều mà PISAgọi là “năng lực phổ thông”, bao gồm: Năng lực làm toán phổ thông; Năng lực đọchiểu phổ thông; Năng lực khoa học phổ thông; Kĩ năng giải quyết vấn đề

Với những mục tiêu trên của PISA cho thấy đây là cách kiểm tra, đánh giá rấtphù hợp và cần thiết với học sinh THPT nước ta hiện nay, làm cho việc day và họcgắn với thực tiễn cuộc sống Việc sử dụng các câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trongcác môn học nói chung và Hóa học nói riêng giúp học sinh phát triển các năng lựccần thiết để thích ứng với cuộc sống xã hội hiện đại Tuy nhiên chúng ta lại đang rấtthiếu những câu hỏi và bài tập có thể đáp ứng được những mục tiêu này Từ những lý

do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần cơ

sở hóa học chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bàiviết… liên quan đến việc việc sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung và

môn Hóa học nói riêng và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:

- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình học không gian lớp 12 – Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương – lớp Cao học lý luận

và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trường đại học Giáo dục, đại học Quốcgia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn

Quốc Trịnh – lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 – Trườngđại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội

- Luận văn thạc sĩ: “Khai thác những tư tưởng, bài toán của PISA vào dạy học môn Toán (bậc Trung học) theo hướng tăng cường liên hệ toán học với thực tiễn” của Trần Thanh Nga – chuyên nghành lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K19 – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9” của Trần Thị Nguyệt Minh - lớp cao

học lý luận và dạy học môn Hóa học –K6 – Trường đại học giáo dục, đại học Quốcgia Hà Nội, 2012

Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần phi

kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT” của

Hoàng Thị Phương – chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa họcK21 – Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2013

- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học

Quốc gia Hà Nội số 25/2000

- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của

Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010

- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu

Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011 …

- Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa

(“Rèn luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA” của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số

4/2010…

- Ngô Thị Chinh, Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học 11 phần phi kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 –

Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2014

- Thiều Thị Nga, Luận văn thạc sĩ: “xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần cơ sở hoá học chung lớp 10” -

chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học K22 – Trường đại học

Sư phạm Hà Nội, 2014

Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng cáccâu hỏi và bài tập hHóa học theo cách tiếp cận của PISA nhằm phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh THPT

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu:

Quá trình dạy học hHóa học ở trường phổ thông Việt Nam

- Đối tượng nghiên cứu:

+ Quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập hHóa học trong dạy và học môn Hóa học

lớp 10 phần cơ sở Hóa Học chung đã và đang tiến hành ở trường THPT.

+ Hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy họchHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học định hướng phát triển năng lực Quytrình dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề cho HSTHPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc sử dụng câu hỏi và bài tập hHóa học trongdạy học Hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu về chương trình đánh giá năng lực theo PISA

- Tiến hành điều tra, khảo sát, lấy ý kiến … của GV, HS về hệ thống câu hỏi

và bài tập Hóa học đang sử dụng ở trường THPT

- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trongdạy học hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận củaPISA trong dạy học hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để nhằm đánh giá chất lượng của hệ thốngcâu hỏi và bài tập, tính khả thi, hiệu quả của những cách sử dụng đã đề xuất trongluận văn

- Nghiên cứu và đánh giá việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếpcận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung

5 Giới hạn của đề tài

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học 10 phần cơ sởhHóa hHọc chung theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đềcho HS (Gồm: Chương I: Cấu tạo nguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng vàcân bằng hoá học)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được và sử dụng một hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách

tiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung thì sẽlàm cho việc dạy học Hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn,nhằm phát triển

được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, góp phần nâng cao hiệu quảdạy học môn Hóa học ở trường THPT.

7 Những đĐ óng góp mới của luận văn

- Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập hHóa học lớp 10 phần cơ sở hHóahHọc chung theo cách tiếp cận của PISA và định hướng phát triển năng lực giảiquyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hHóa học (Gồm: Chương I: Cấu tạonNguyên tử và Chương VII: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học)

- Đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận củaPISA trong dạy học hóa học lớp 10 phần cơ sở hHóa hHọc chung để làm cho việcdạy học hHóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mêhọc tập môn hHóa học, từ đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinhTHPT phù hợp với điều kiện giáo dục nhà trường và định hướng đổi mới phươngpháp dạy học

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận :

+ Nghiên cứu các vấn đề lý luận dạy học, chủ trương, chính sách giáo dụccủa Đảng và nhà nước có liên quan đến đề tài

+ Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tậptrong dạy học Hóa học ở trường THPT

+ Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tậpmới trong dạy học Hóa học ở trường THPT

+ Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA

+ Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học lớp 10

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn :

8.2.1 Phương pháp quan sát :

- Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học có sử dụng bài tập hóa họctiếp cận PISA tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu

8.2.2 Phương pháp đàm thoại :

- Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan niệm, thái độ của họ vềviệc sử dụng bài tập hóa học trong dạy và học ở trường THPT, cũng như những thuậnlợi và khó khăn mà GV và HS đã gặp phải Phương pháp điều tra:

8.2.3 Phương pháp điều tra :

- Điều tra thực trạng về mức độ biết, hiểu và vận dụng PISA của GV trongquá trình dạy học môn Hoá học lớp 10

8.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia :

- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và GV có nhiều kinhnghiệm về việc sử dụng bài tập trong giảng dạy hóa học trước kia và hiện nay

8.2.5 Phương pháp thực nghiệm:

- Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến hành thực nghiệm ở một sốtrường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập theo cáchtiếp cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 10 đã được xây dựng

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học

- Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được quađiều tra và thực nghiệm

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của luậnvăn gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thốngbài tập theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinhtrong dạy học Hóa Học phần cơ sở Hóa Học chung lớp 10

Chương 2 sử dụng hệ thống bài tập phần cơ sở Hóa Học chung tiếp cậnPISA theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

HÓA HỌC PHẦN CƠ SỞ HÓA HỌC CHUNG LỚP 10

1.1 Năng lực và quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Mô hình cấu trúc năng lực theo OECD

Năng lực là một khái niệm được đề cập đến trong nhiều tài liệu nghiên cứu

về giáo dục trong và ngoài nước theo những cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert(2001) cho rằng “ Năng lực của HS

là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” Theo ông, năng lực gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng

lực xã hội, năng lực cá thể

Khái niệm năng lực và những đặc trưng của nó theo OECD như sau: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các thành tố: Kiến thức, kĩ năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động của cá nhân được thể hiện thông qua giải quyết có trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong những bối cảnh và tình huống khác nhau.”

Trong khái niệm năng lực của OECD, năng lực là một thuộc tính tâm lý phứchợp của cá nhân con người Năng lực bao trùm cả kiến thức, kỹ năng, thái độ trong

việc giải quyết những vấn đề trong bối cảnh xác định, luôn biến động của cuộcsống.

Năng lực có một số đặc điểm cơ bản:

- Chỉ có thể quan sát qua hoạt động của cá nhân trong tình huống nhất định

- Được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường

- Được cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời mỗi con người

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm nănglực được sử dụng như sau:

 Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành.;

 Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đượcliên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực.;

 Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

 Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp.;

 Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống ;

 Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học.;

 Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêuchuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được nhữnggì?

Mô hình năng lực: Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau,

tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn

là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vìvậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân vànhững đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy cácnhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trongtiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo

đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi

hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lựchành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giákết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyênmôn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá,khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu

theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả nănglực phương pháp chuyên môn.

- Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đíchtrong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm nănglực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương phápnhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày trithức

- Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũngnhư trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ vớinhững thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng nhưnhững giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chiphối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lựcnày

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay

của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,

phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên môn.

Nhóm năng lực chung bao gồm:

• Khả năng hành động độc lập thành công;

• Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ.;

• Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Hóa Học bao gồm các năng lựcsau đây:

 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóahọc, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấutrúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học)

Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ

và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân

Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đócđúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày vàvận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa củachúng

 Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụngthí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm

và rút ra những kết luận về tính chất của chất

Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Cá

em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tácdụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và

thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật.

Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm Mô

tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượngthí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được nhữngkết luận cần thiết

 Năng lực tính toán

Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh.Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng,bảo toàn điện tích, bảo toàn electron ) trong việc tính toàn giải các bài toán hóahọc

Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học

và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sửdụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

 Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, pháthiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất

và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phùhợp

Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau Lậpđược kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạohoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra

Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyếtvấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vậndụng trong bối cảnh mới

 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phânloại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa

học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợpvới mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp vàkhi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đóđược ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn

đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất côngnghiệp, nông nghiệp và môi trường

Đòn thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên vàcác ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựavào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thứcgiải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóahọc liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoahọc để giải quyết các vấn đề đó

 Năng lực sáng tạo

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn

đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏinghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyếtnghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáokết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu vàban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kếchương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

1.1.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra,một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạyhọc của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực.

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn

trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm pháttriển các lĩnh vực năng lực:

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú

ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyếtvấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạtđộng trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trongnhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằmphát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻcủa các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm pháttriển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trongnhững tình huống ứng dụng khác nhau

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Để hiểu được năng lực GQVD, chúng ta cần hiểu khái niệm “vấn đề” trongDHHH Vấn đề là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết(Hoàng Phê – Từđiển Tiếng Việt)Trong hóa học người ta hiểu vấn đề như sau:

 HS chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động

 HS chưa được học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi đóhay thực hiện được hành động đó

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là bài tập Nếu bài tậpchỉ yêu cầu HS áp dụng một quy tắc để giải thì không gọi là vấn đề Chẳng hạn yêucầu HS tính khối lượng chất sau khi biết giá trị mol và công thức tính khối lượngtheo số mol thì không gọi là vấn đề

Vấn đề chỉ có tính tương đối ở thời điểm này nó là vấn đề nhưng ở thời điểmkhác thì nó không phải là vấn đề Ví dụ yêu cầu HS tính toán theo mol và khốilượng sẽ là vấn đề đối với HS lớp 8 nhưng khi học xong bài này rồi thì nó khôngcòn là vấn đề nữa

Từ đó, ta có thể hiểu: Năng lực GQVD là khả năng của học sinh nhận ra cácmâu thuẫn nhận thực trong các vấn đề học tập hoặc các vấnán đề trong cuộc sống vàtìm ra được phương pháp để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trởngại, từ đó học sinh tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc GQVD trong thựctiễn

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA năm 2012).

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là năng lực phát hiện

và làm rõ vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, đề xuất và lựa chọn giải pháp giải quyết phù hợp, thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ”

 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

 Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

 Thu thập và làm rõ các thông tin liên quan đến vấn đề

 Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau

 Lập được kế hoach để GQVD đặt ra và thực hiện kế hoach một cáchđộc lập, sáng tạo, hợp lý

 Thực hiện và đánh giá giả pháp GQVD, suy ngẫm về cách thức vàtiến trình GQVD để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.1.3.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Cấu trúc của NL GQVĐ được mô tả cụ thể bằng sơ đồ sau [11]:

Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc NLGQVĐ

Theo sơ đồ trên NLGQVĐ có 4 NL thành phần:

a) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin

ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác.

b) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin

với kiến thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả,…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động.

c) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch: thiết lập tiến

trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp, ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện,…).

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi; tổ chức

và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp.

d) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện;

phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những VĐ tương tự.

Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực chuyênmôn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Ta có thể xác địnhnăng lực GQVD là sự tổng hòa của các năng lực sau:

 Năng lực nhận thức

 Năng lực tư duy độc lập

 Năng lực hợp tác làm việc nhóm

 Năng lực tự học

 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống

Như vậy năng lực GQVD có cấu trúc chung và sự tổng hòa của các năng lựctrên đồng thời nó còn là sự hỗ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung vànăng lực chuyên biệt khác, được biểu hiện qua các mặt sau:

 Tư duy toàn diện: Xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau

 Thường xuyên so sánh các sự vật hiện tượng xảy ra Dễ dàng phát hiệnđược sự khác biệt, câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học

 Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau

 Suy nghĩ nhanh: việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câuhỏi có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

 Phát biểu suy nghĩ: Nêu lên những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng vàmạch lạc

Để rèn luyện năng lực GQVD của HS cần chú ý các biện pháp sau:

 Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kỹ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa họcthành kiến thức HS

 Làm cho HS hiểu về năng lực GQVD

 Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

 Hướng dẫn cho HS phương pháp chung để GQVD

 Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVD thôngqua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

1.1.3.2 Công cụ đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo [14], việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà

là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.

Theo [5], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách

khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.

Cũng theo [14], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phươngpháp đánh giá khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xáccàng cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giánăng lực nói chung và năng lực GQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giátruyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bàikiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:

- Đánh giá bằng quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVD trongmột tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:+ Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện củacác năng lực cần đánh giá

+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quansát và đánh giá

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (power point, tập san, )

- Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

- Sử dụng tự đánh giá (HS tự đánh giá) và đánh giá đồng đẳng (bạn họcđánh giá nhau)

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiệnvới các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cánhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điều cần thay đổi để hoàn thiện bảnthân

Tuy nhiên, tất cả các phương pháp đánh giá trên đều phải chú trọng đánh giákhả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thựctế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS

1.2 Câu hỏi và bài tập Hóa học trong dạy học Hóa học ở trường THPT

1.2.1.Ý nghĩa của việc sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học trong dạy học Hóa học

ở trường THPT

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, câu hỏi và bài tập hóa học có

vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung và mục tiêu riêngcủa môn Hóa học Câu hỏi và bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lạivừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con

đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìmtòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt, câu hỏi và bài tập hoá học còn manglại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức.

Câu hỏi và bài tập hóa học có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặtcho nên được sử dụng rộng rãi trong dạy học hóa học

 Ý nghĩa trí dục

+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiếnthức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vàoviệc giải bài tập HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng được các kiến thức đã học, hiếnnhững kiến thực tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chínhmình Khi vận dụng được kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ được nhớ lâu

+ Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tínhtoán theo CTHH và PTHH… nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thựchành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao độngsản xuất, bảo vệ môi trường

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

 Ý nghĩa phát triển:

Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập,thông minh, sáng tạo, rèn trí thông minh cho HS Một bài tập có nhiều cách giải cócách giải thông thường theo các bước quen thuộc nhưng cũng có cách giải độc đáo,thông minh, ngắn gọn mà lại chính xác Đưa ra một bài tập rồi yêu cầu HS giải bằngnhiều cách, tìm những cách giải ngắn nhất hay nhất là một cách rèn luyện trí thôngminh cho các em

 Ý nghĩa giáo dục:

Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa họchóa học

Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động: lao động có

tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc

Thông qua việc vận dụng bài tập hóa học vào việc giải quyết một số vấn đềcủa thực tế như: vệ sinh môi trường, chống biến đổi khí hậu, tiết kiệm năng lượng,nước sạch các em sẽ có ý thức trách nhiệm hơn với xã hội, cộng đồng

1.2.2 Phân loại các dạng câu hỏi và bài tập dùng trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT

Bài tập hóa học dùng trong dạy học môn hóa học ở trường THPT có thể phânchia thành nhiều loại phụ thuộc vào nội dung, hình thức, kiến thức, mục đích, yêucầu kiểm tra - đánh giá

 Bài tập trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm)

TNKQ là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏiTNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thống cho điểm hoàn toàn khách quan không phụthuộc vào người chấm Khi làm bài HS chỉ lựa chọn đáp án đúng trong số các phương

án đã cho Thời gian dành cho mỗi câu chỉ từ 1- 2 phút

* Các dạng câu hỏi TNKQ:

Câu hỏi TNKQ có 4 dạng chính được trình bày trong sơ đồ sau:

Dạng 1 : Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.

Phần câu dẫn : Là những câu hay phương trình hoá học còn bỏ trống

Phần trả lời : Là những từ, những cụm từ, công thức hoá học… phải lựa chọnđiền vào chỗ trống cho thích hợp

 Ưu điểm: HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm racâu trả lời Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn

 Nhược điểm: Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạnthường trích nguyên văn các câu từ SGK Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới

Câu TNKQ

Câu điền khuyết Câu ghép đôi Câu đúng sai Câu nhiều lựa chọn

hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơnnhững dạng câu hỏi TNKQ khác.

Dạng 2 : Câu trắc nghiệm “ghép đôi.”

Phần câu dẫn : ở cột I gồm một phần của câu (Câu chưa hoàn chỉnh) hay một yêucầu

Phần trả lời : ở cột II gồm phần còn lại của câu hoặc một đáp số mà ta phảichọn để ghép với cột I cho phù hợp

 Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với HS cấpTHCS Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó đặc biệthữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan

 Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việcthẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, để soạn loại câu hỏinày để đo mức trí nâng cao đòi hỏi nhiều công phu Hơn nữa tốn nhiều thời gianđọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi của HS

Dạng 3: Câu trắc nghiệm "đúng, sai"

Phần câu dẫn : Là một câu có nội dung cần phải xác định đúng hay sai

Phần trả lời : Gồm chữ Đ và S, phải khoanh tròn khi xác định

 Ưu điểm: trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệmkiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạmlỗi, mang tính khách quan khi chấm

 Nhược điểm: HS có thể đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiệncho HS học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi

Dạng 4 : Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn

Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựachọn) là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất Một câu hỏi nhiều câutrả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời

có sẵn, các khả năng, các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (haycòn gọi là các câu nhiễu) Gồm hai phần

Phần câu dẫn : Là một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn thành Câu dẫn phải

đặt được câu hỏi, đưa ra yêu cầu với HS hoặc đặt ra vấn đề cho HS giải quyết.

Phần các khả năng, lựa chọn : Gồm 4 đến 5 phương án trả lời , phải chọnphương án đúng (hay đúng nhất, đầy đủ nhất) Khi soạn nên sắp xếp các lựa chọntheo một cách có nghĩa (theo kích thước, thời gian, số thứ tự ,chữ cái vv )

 Ưu điểm:

 GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu dạy học khácnhau Chẳng hạn như: Xác định mối tương quan nhân quả, nhận biết các điều sailầm, ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

 Dạng nhiều lựa chọn có độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay mayrủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên,

HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời câu hỏi

 Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có thể

đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật… rất có hiệu quả

 Thật sự khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộcvào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của người chấm

 Nhược điểm:

 Loại câu này khó soạn và phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn nhữngcâu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý Ngoài ra phải soạn câu hỏi sao cho

có thể đo được các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu

 Không thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ranhững câu trả lời hay hơn đáp án

 Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh

vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo kéo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loạicâu TNTL soạn kỹ

 Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi

 Bài tập trắc nghiệm tự luận (câu hỏi tự luận)

Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sửdụng công cụ đo lường là các câu hỏi, khi làm bài HS phải viết câu trả lời, phải lýgiải, lập luận chứng minh bằng ngôn ngữ của mình