Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT

Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT Theo nhà văn M. Xi – xê – rông: “Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”, lịch sử là những gì xảy ra trong quá khứ, cho chúng ta biết được những thế hệ đi trước đã sống và lao động như thế nào. Lịch sử khuyên nhủ con người phải biết ơn những gì đã tạo ra nó, biết quý trọng những thứ mình đang có và nhìn từ quá khứ để hướng tới những điều tốt đẹp hơn. Những điều đó đã tạo ra một sứ mệnh của bộ môn lịch sử trong nhà trường trong việc giáo dục HS. Bộ môn lịch sử trong nhà trường không chỉ nhằm nhiệm vụ giáo dục lòng yêu nước, biết ơn và trân trọng lịch sử của nhân loại mà còn giúp cho HS có cái nhìn khách quan hơn về một hiện tượng, nhân vật và vấn đề lịch sử. Tuy nhiên môn lịch sử hiện nay chưa thực sự có một vị trí xứng đáng trong nhà trường cũng như sự yêu thích và say mê của HS đối với môn học còn rất ít ỏi. Mặc dù là một môn học độc lập trong nhà trường tuy nhiên môn lịch sử vẫn được nhiều ý kiến coi là “môn phụ”. Thực tế, đang có nhiều HS “quay lưng lại với môn Lịch sử”, hiện tượng HS “chán sử”, “sợ sử” trở nên phổ biến. Bản chất của môn Lịch sử nói chung và kiến thức lịch sử nói riêng mang đậm tính hiện thực, không thể suy đoán mà không dựa vào sự thật. Hiện nay DHLS chủ yếu sử dụng cách truyền đạt kiến thức truyền thống hầu hết là rất “nặng” rất “khô khan”. Do vậy HS khi học môn lịch sử đều cảm thấy “sợ” và “nhàm chán”. Hầu hết các em đều cho rằng môn Lịch sử là môn “học thuộc” và chỉ cần “học thuộc” là có thể làm được bài. Trong những giờ học Lịch sử, HS thường không mấy chú tâm đến môn học, thiếu sự say mê, tìm tòi trước một câu hỏi, một vấn đề mà GV đặt ra. Trước tình hình đó, không ít GV cảm thấy mất đi sự nhiệt huyết trong quá trình dạy học, thiếu sức hút và khiến cho bài học ngày càng nhàm chán hơn. Những điều này đã ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp DHLS và bộ môn Lịch sử luôn phải có sự thay đổi không ngừng để tạo ra sự hấp dẫn, thu hút đối với HS. Một trong những “công cụ đắc lực” của người GV có thể sử dụng trong quá trình DHLS để tạo nên hiệu quả của bài học đó là đồ dùng trực quan. Đồ dùng trực quan trong DHLS có nhiều loại. Tranh, ảnh lịch sử là một loại đồ dùng trực quan được sử dụng trong DHLS . Tranh ảnh lịch sử gồm có rất nhiều loại: Tranh cổ động, tranh tuyên truyền, TBH,… Trong thời kì Cận đại có nhiều tác phẩm biếm họa đặc sắc về những nhân vật và sự kiện lịch sử đương thời. Tuy nhiên không nhiều GV biết đến và sử dụng những nguồn TBH đó. TBH đã xuất hiện ít nhiều trong SGK lịch sử và đã tạo ra được những hiệu quả đáng kể. Tuy nhiên nếu GV có sự bổ sung và sử dụng những nguồn tranh mới sẽ là cơ hội để cho bài học thêm sinh động và hấp dẫn hơn. Phương pháp dạy học nói chung và DHLS nói riêng hiện nay đã có sự thay đổi từ dạy học theo hướng tiếp cận kiến thức thành dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực của HS. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, HS được hình thành năm phẩm chất, ba nhóm năng lực chung và sáu nhóm năng lực chuyên biệt của bộ môn lịch sử. Học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học nói chung và DHLS nói riêng. Trong DHLS, hình thức tổ chức học nhóm có thể giúp cho HS phát huy năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thu thập và xử lí thông tin về sự kiện, hiện tượng lịch sử, năng lực xác định mối quan hệ logic giữa các sự kiện và hiện tượng lịch sử. Hiện nay việc GV tổ chức hình thức học nhóm trong tiết học lịch sử là hình thức phổ biến tuy nhiên phần lớn những yêu cầu và vấn đề mà GV đưa ra cho HS chỉ nhằm giải quyết một số nội dung liên quan đến sự kiện, vấn đề lịch sử mà ít cho HS bàn luận về một hình ảnh hay một bức tranh lịch sử. Thay bằng việc GV chủ động giới thiệu về những bức TBH thì GV có thể sử dụng bức tranh đó để làm vấn đề được đưa ra cho HS thảo luận, giúp cho HS chủ động tiếp cận kiến thức và có niềm say mê, yêu thích với môn học hơn. Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành Lí luận và phương pháp DHLS. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Về vấn đề này, chúng tôi phân loại tài liệu liên quan gồm 5 nhóm chính: 2.1. Tài liệu tâm lí học, giáo dục học Trong thời kì Liên Xô cũ, có nhiều công trình nghiên cứu và tác phẩm tiêu biểu: K.D.Usinxki (1976), Giáo dục học Xô viết, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Babanxki Iu.K (1985), Giáo dục học, Nxb Giáo dục Matxcơva; Zancov.L.V ( 1978), Dạy học và phát triển, Nxb Giáo dục; I.E.Kharlamov (1978), Phát huy tính tích cực của HS như thế nào, Nxb Giáo dục,… Theo I. E. Kharlamov trong cuốn Phát huy tính tích cực của HS như thế nào cho rằng: “Trong hệ thống công tác dạy học phải áp dụng rộng rãi những phương pháp và thủ thuật hiệu nghiệm nhất để tổ chức việc học tập của HS, nhằm kích thích và phát triển của các em tính tích cực nhận thức” 30; 120 và “HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác” 30; 121. Theo K. D. Usinxki trong cuốn Giáo dục học cho rằng: “Tính độc lập suy nghĩ của HS là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả” 19; 114. Ở các nước phương Tây cũng xuất hiện nhiều học giả với các tác phẩm tiêu biểu như: All.C Thomas (2010), Chiến lược dạy học có hiệu quả, Ban Đào tạo Đại học Quốc gia Hà Nội dịch; N.C. Đairi (1997), Chuẩn bị giờ học như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Delors.J (2003), Học tập – một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục; John Dewey (1899), The School and Society: Being Three Lectures,… Theo Jonh Dewey trong tác phẩm The School and Society quan niệm “HS là mặt trời xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” 31 và nêu lên khẩu hiệu “Nói, không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS” 31. Không chỉ các nhà nghiên cứu nước ngoài mà các nhà nghiên cứu trong nước cũng đề cập tới vấn đề này và có nhiều giáo trình, các cuốn chuyên khảo, sách tham khảo tiêu biểu như: Hà Thế Ngữ Đặng Vũ Hoạt ( 1987 ), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Giáo dục học, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; Thái Duy Tuyên ( 1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại. Nxb Giáo dục, Hà Nội, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân, (1962), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Viện Khoa học Giáo dục (1975), Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi HS Việt Nam, Hà Nội. Những tài liệu tâm lí học, giáo dục học kể trên đều nghiên cứu và những đặc trưng, đặc điểm của lứa tuổi HS THPT để khẳng định các hoạt động dạy học cần hướng vào người học và tổ chức hoạt động dạy học sao cho phát huy được sự tích cực của HS trong quá trình học tập. 2.2. Tài liệu lí luận và phương pháp dạy học lịch sử về sử dụng đồ dùng trực quan nói chung và tổ chức học nhóm Khi tìm hiểu bất cứ phương pháp dạy học nào cũng cần chú ý đến các công trình lý luận chung về việc sử dụng tài liệu thành văn được trình bày ở các giáo trình phương pháp DHLS ở trường Đại học, Cao đẳng như: GS.TS Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2012), Phương pháp DHLS, tập I, tập II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; GS.TS Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (2011); Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; Trịnh Đình Tùng (Chủ biến), Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ, Trần Văn Cường (2005); Hệ thống phương pháp DHLS ở các trường phổ thông cơ sở, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội,… Các tài liệu trên đề cập tới khái niệm, phân loại, đặc điểm và quy trình sử dụng đồ dùng trực quan và tổ chức học nhóm trong DHLS. 2.3. Tài liệu đề cập về lịch sử ra đời và phát triển của tranh biếm họa TBH là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm không chỉ trên thế giới mà còn ở Việt Nam. Trên thế giới, tiêu biểu là các tác phẩm: Arthur Bartlett Maurice, Frederic Taber Cooper (1904), “The history of the nineteenth Century in Caricature”, New York; James Parton (1877), “Caricature and other comic art in all times and many lands”, Librarian of Congress, Washington; Ritu Gairola Khanduri (2014), “Caricaturing Culture in India: Cartoons and History in the Modern World”, Cambridge University Press, United Kingdom; Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), “A history of Caricuture and Grotesque in literature and art”, London. TBH cũng được đề cập trên các tạp chí và thông tin điện tử: Bài viết “America in a Mirror: Caricature as history” của các tác giả John C. Danm, John D’Arms, Donald Riggs trên tạp chí The Quarto năm 1995; bài viết “La Caricature Un coup de crayon qui vaut tous les discours” trên tạp chí The Chornicles of Herodote năm 2015. Ở trong nước, tiêu biểu là một số tác phẩm, bài viết: Lý Trực Dũng (2011), Biếm họa Việt Nam, Nxb Mỹ Thuật; bài viết Lịch sử sóng gió của TBH trên tạp chí Tia Sáng năm 2014; bài viết Biếm họa – chông gai và hoa hồng trên tạp chí Tia Sáng năm 2006;… Những tài liệu trên đề cập tới sự ra đời, phát triển và ảnh hưởng của TBH trong văn hóa và đời sống. 2.4. Tài liệu về sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử Về vấn đề sử dụng TBH trong DHLS có một số đề tài tiêu biểu có thể kể đến như: TBH trong SGK lịch sử Cộng hòa liên bang Đức kinh nghiệm cho SGK lịch sử mới ở Việt Nam của ThS. Hoàng Thị Nga và ThS. Ninh Thị Hạnh; Khóa luận tốt nghiệp: Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) của Nguyễn Thị Huệ năm 2014. Trong đề tài TBH trong SGK lịch sử Cộng hòa liên bang Đức kinh nghiệm cho SGK lịch sử mới ở Việt Nam của ThS. Hoàng Thị Nga và ThS. Ninh Thị Hạnh phần đầu tiên tác giả đã đề cập tới tính phổ biến và hiệu quả của việc sử dụng, đồng thời cũng nêu được quy trình, cách thức lựa chọn TBH trong SGK lịch sử của Cộng hòa Liên bang Đức. Phần thứ hai tác giả nêu lên tình hình thực tiễn của Việt Nam để thấy được rằng SGK Lịch sử hiện nay đang sử dụng quá ít TBH, từ đó nêu lên những dự đoán về khả năng vận dụng TBH trong SGK Lịch sử mới ở Việt Nam sau năm 2015. Đề tài này có những con số được nêu lên rất đáng suy ngẫm. SGK Lịch sử từ lớp 6 đến lớp 12 ở Việt Nam hiện nay chỉ “sử dụng 7 hình trên tổng số 571 hình dự kiến có thể sử dụng được tức là chỉ sử dụng được 1,2% số hình” 9; 273. Vậy một câu hỏi đặt ra là tại sao không thể sử dụng những hình còn lại? Tuy nhiên SGK không thể chứa quá nhiều TBH vì nếu như vậy sẽ không hiệu quả, do vậy GV trong quá trình dạy học phải chăng cần có sự linh hoạt trong việc tìm kiếm và sử dụng những nguồn TBH khác? Và một câu hỏi nữa được đặt ra là liệu những bức TBH đã được sử dụng để đưa vào SGK Lịch sử hiện nay, với một số lượng ít ỏi như vậy thì liệu đã thực sự “đắt” hay chưa hay vẫn nên tìm kiếm những bức tranh khác hay nên tăng số lượng TBH trong SGK lịch sử? Khóa luận tốt nghiệp Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) của Nguyễn Thị Huệ năm 2014 nghiên cứu tổng thể những vấn đề về TBH và quy trình sử dụng TBH trong DHLS. Đồng thời tác giả cũng đề xuất các biện pháp sử dụng TBH trong DHLS và sưu tầm nhiều bức tranh có thể sử dụng trong dạy học phần Lịch sử Thế giới lớp 10 THPT. 2.5. Tài liệu về tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng Về vấn đề này có nhiều bài viết, nghiên cứu, đề tài tiêu biểu như: Lê Văn Tạc, Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm, Tạp chí giáo dục, số 92002; Võ Minh Tập (2009), DHLS theo nhóm ở trường THPT hiện nay, Khóa luận tốt nghiệp, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; Hoàng Thị Ngọc Anh, Thử nghiệm dạy học theo cách chia nhóm ở đại học , Tạp chí giáo dục, số 8 2002; Lê Vinh Quốc (2008), Chuyên đề đổi mới dạy học: Các yếu tố trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm; Trần Quốc Tuấn (2017), Tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục;… Các tài liệu trên đã đề cập tới khái niệm, phân loại và quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và một số đề tài đã làm rõ vấn đề tổ chức học nhóm trong DHLS diễn ra như thế nào. Những tài liệu trên là những kinh nghiệm rất quý báu của các thế hệ đi trước với những gì mà họ đã nghiên cứu và mở ra những hướng đi mới cho các thế hệ sau tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện hơn nữa. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi chưa tìm được nguồn tài liệu nào đề cập tới vấn đề sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS. Tuy nhiên với những tài liệu trên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tham khảo và kết hợp nghiên cứu để từng bước làm rõ vấn đề Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là quá trình sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Bên cạnh đó đề xuất thêm một số nguồn TBH khác và một số hình thức tổ chức dạy học nhóm có sử dụng TBH để GV và HS có thể linh hoạt sử dụng, lựa chọn thêm trong quá trình dạy và học lịch sử tùy theo mục đích, yêu cầu của bài học. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Thời gian nghiên cứu bắt đầu từ tháng 92017 – 42017, đối tượng điều tra, khảo sát là GV và HS tại hai trường: THPT Nguyễn Du, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình và trường THPT Chuyên Thái Nguyên, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Nội dung nghiên cứu: TBH lịch sử là nguồn tài nguyên rất lớn và phong phú. Thời kỳ Cận đại là thời kỳ TBH được ra đời. Đây cũng là một trong những thời kỳ rực rỡ nhất của những tác giả, tác phẩm TBH. Chương trình Lịch sử Thế giới của lớp 10 THPT đề cập tới giai đoạn Lịch sử Cận đại từ thế kỷ XVI đến đầu thế kỷ XX. Gắn với giai đoạn này có rất nhiều TBH đặc sắc và có thể mang lại hiệu quả cao trong quá trình DHLS. Do vậy đề tài này chỉ đề cập tới các nguồn TBH có thể sử dụng được trong chương trình Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT và sử dụng chúng trong quá trình tổ chức học nhóm. 4. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục tiêu nghiên cứu Đề tài được thực hiện nhằm: Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Tìm hiểu bước đầu thực trạng sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS, góp phần đổi mới PPDH, từng bước nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học bộ môn. 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liên quan đến đề tài, tài liệu liên quan đến sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Thiết kế câu hỏi và tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở một số trường THPT. Từ đó đánh giá và đưa ra những đề xuất cho việc sử dụng hiệu quả sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS. Tìm hiểu chương trình nội dung Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT để sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS. Đề xuất một số biện pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận: Đề tài dựa trên quan điểm phương pháp sử học mácxít, đảm bảo tính đúng đắn, khoa học, tính lôgic và tính hệ thống; dựa trên quan điểm đường lối của Đảng trong công tác giáo dục, dào tạo thế hệ trẻ qua môn lịch sử. Phương pháp nghiên cứu, đề tài tập trung trong ba nhóm nghiên cứu: + Nhóm 1: Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục hoc, PPDH bộ môn, tài liệu có liên quan tới TBH và tổ chức học nhóm trong DHLS + Nhóm 2: Nghiên cứu điều tra, khảo sát: Thiết kế dạng câu hỏi trên phiếu sau đó tiến hành điều tra, khảo sát GV, HS tại trường THPT Nguyễn Du, huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình qua thực tập và tại trường THPT Chuyên Thái Nguyên, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên qua việc chia sẻ các biểu mẫu trên trang cá nhân. + Nhóm 3: Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phần mềm toán học thống kê xử lí các số liệu điều tra, khảo sát đánh giá định lượng. 6. Điểm mới và đóng góp của đề tài Hiện nay, chúng tôi thấy chưa có một đề tài nào nghiên cứu trực tiếp về vấn đề sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Vì thế, đề tài sẽ có đóng góp bước dầu về lí luận, thực tiễn sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT, đề xuất được biện pháp sử dụng qua DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT. 7. Ý nghĩa của đề tài Đề tài góp phần nâng cao trình độ lí luận dạy học nói chung, dạy học bộ môn lịch sử nói riêng cho bản thân, nhất là các phương pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Đề tài giúp bản thân nâng cao trình độ hiểu biết, biết thực tiễn DHLS hiện nay ở trường phổ thông và khả năng vận dụng những kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy lịch sử. Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có thể vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn DHLS ở trường THPT trong quá trình làm nghề sau này. 8. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung đề tài được trình bày trong 2 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT. Chương 2: Nội dung một số TBH và biện pháp sử dụng để tổ chức học nhóm trong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT.

MỤC LỤ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Tài liệu tâm lí học, giáo dục học 2

2.2 Tài liệu lí luận và phương pháp dạy học lịch sử về sử dụng đồ dùng trực quan nói chung và tổ chức học nhóm 3

2.3 Tài liệu đề cập về lịch sử ra đời và phát triển của tranh biếm họa 4

2.4 Tài liệu về sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử 4

2.5 Tài liệu về tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng 5

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

3.1 Đối tượng nghiên cứu 6

3.2 Phạm vi nghiên cứu 6

4 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4.1 Mục tiêu nghiên cứu 6

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Điểm mới và đóng góp của đề tài 8

7 Ý nghĩa của đề tài 8

8 Cấu trúc của khóa luận 8

NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRANH BIẾM HỌA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT .9

1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài 9

1.1.1 Tranh biếm họa 9

1.1.1.1 Quan niệm về tranh biếm họa 9

1.1.1.2 Phân loại tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 15

1.1.1.3 Đặc điểm của tranh biếm họa 16

1.1.2 Học nhóm trong dạy học lịch sử 17

1.1.3 Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm 17

1.2 Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 17

1.3 Các hình thức tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng .20

1.4 Nguyên tắc, điều kiện tổ chức và quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở

trường phổ thông 22

1.4.1 Nguyên tắc tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 22

1.3.2 Điều kiện tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 23

1.3.3 Quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 24

1.4 Ý nghĩa của việc sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 26

1.4.1 Đối với giáo viên 26

1.4.2 Đối với học sinh 27

1.5 Thực trạng của việc sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông 28

Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2: NỘI DUNG CỦA MỘT SỐ BỨC TRANH BIẾM HỌA VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐỂ TỔ CHỨC HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 THPT 39

2.1 Nội dung một số tranh biếm họa trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT .39

2.2 Quy trình sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại, lớp 10 THPT 51

2.3 Biện pháp sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học Lịch sử Thế giới Cận đại, lớp 10 THPT 53

2.3.1 Đối với hình thức thảo luận nhóm và tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận về một bức tranh biếm họa và yêu cầu thực hiện công việc thì như nhau 53

2.3.2 Đối với hình thức thảo luận chung toàn lớp 59

2.4 Thực nghiệm sư phạm 60

2.4.1 Mục đích thực nghiệm 60

2.4.2 Quá trình thực nghiệm 60

2.4.3 Kết quả thực nghiệm 60

Tiểu kết chương 2 62

KẾT LUẬN 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC 1 : MỘT SỐ BỨC TRANH BIẾM HỌA SỬ DỤNG ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ, CHƯƠNG TRÌNH LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 THPT PL1 PHỤ LỤC 2: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM BÀI 31 TIẾT 1, LỊCH SỬ LỚP 10 PL26 PHỤ LỤC 3: CÁC MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA XIN Ý KIẾN GV VÀ HỌC SINH PL43

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo nhà văn M Xi – xê – rông: “Lịch sử là thầy dạy của cuộc sống”, lịch sử lànhững gì xảy ra trong quá khứ, cho chúng ta biết được những thế hệ đi trước đã sống

và lao động như thế nào Lịch sử khuyên nhủ con người phải biết ơn những gì đã tạo ra

nó, biết quý trọng những thứ mình đang có và nhìn từ quá khứ để hướng tới nhữngđiều tốt đẹp hơn Những điều đó đã tạo ra một sứ mệnh của bộ môn lịch sử trong nhàtrường trong việc giáo dục HS Bộ môn lịch sử trong nhà trường không chỉ nhằmnhiệm vụ giáo dục lòng yêu nước, biết ơn và trân trọng lịch sử của nhân loại mà còngiúp cho HS có cái nhìn khách quan hơn về một hiện tượng, nhân vật và vấn đề lịchsử

Tuy nhiên môn lịch sử hiện nay chưa thực sự có một vị trí xứng đáng trong nhàtrường cũng như sự yêu thích và say mê của HS đối với môn học còn rất ít ỏi Mặc dù

là một môn học độc lập trong nhà trường tuy nhiên môn lịch sử vẫn được nhiều ý kiếncoi là “môn phụ” Thực tế, đang có nhiều HS “quay lưng lại với môn Lịch sử”, hiệntượng HS “chán sử”, “sợ sử” trở nên phổ biến Bản chất của môn Lịch sử nói chung vàkiến thức lịch sử nói riêng mang đậm tính hiện thực, không thể suy đoán mà khôngdựa vào sự thật Hiện nay DHLS chủ yếu sử dụng cách truyền đạt kiến thức truyềnthống hầu hết là rất “nặng” rất “khô khan” Do vậy HS khi học môn lịch sử đều cảmthấy “sợ” và “nhàm chán” Hầu hết các em đều cho rằng môn Lịch sử là môn “họcthuộc” và chỉ cần “học thuộc” là có thể làm được bài Trong những giờ học Lịch sử,

HS thường không mấy chú tâm đến môn học, thiếu sự say mê, tìm tòi trước một câuhỏi, một vấn đề mà GV đặt ra Trước tình hình đó, không ít GV cảm thấy mất đi sựnhiệt huyết trong quá trình dạy học, thiếu sức hút và khiến cho bài học ngày càngnhàm chán hơn Những điều này đã ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp DHLS và bộmôn Lịch sử luôn phải có sự thay đổi không ngừng để tạo ra sự hấp dẫn, thu hút đốivới HS Một trong những “công cụ đắc lực” của người GV có thể sử dụng trong quátrình DHLS để tạo nên hiệu quả của bài học đó là đồ dùng trực quan

Đồ dùng trực quan trong DHLS có nhiều loại Tranh, ảnh lịch sử là một loại đồdùng trực quan được sử dụng trong DHLS Tranh ảnh lịch sử gồm có rất nhiều loại:Tranh cổ động, tranh tuyên truyền, TBH,… Trong thời kì Cận đại có nhiều tác phẩmbiếm họa đặc sắc về những nhân vật và sự kiện lịch sử đương thời Tuy nhiên khôngnhiều GV biết đến và sử dụng những nguồn TBH đó TBH đã xuất hiện ít nhiều trongSGK lịch sử và đã tạo ra được những hiệu quả đáng kể Tuy nhiên nếu GV có sự bổ

sung và sử dụng những nguồn tranh mới sẽ là cơ hội để cho bài học thêm sinh động vàhấp dẫn hơn.

Phương pháp dạy học nói chung và DHLS nói riêng hiện nay đã có sự thay đổi từdạy học theo hướng tiếp cận kiến thức thành dạy học tích cực theo hướng phát triểnnăng lực của HS Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, HS được hình thành nămphẩm chất, ba nhóm năng lực chung và sáu nhóm năng lực chuyên biệt của bộ mônlịch sử Học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học nói chung và DHLS nói riêng.Trong DHLS, hình thức tổ chức học nhóm có thể giúp cho HS phát huy năng lực giaotiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thu thập và xử líthông tin về sự kiện, hiện tượng lịch sử, năng lực xác định mối quan hệ logic giữa các

sự kiện và hiện tượng lịch sử

Hiện nay việc GV tổ chức hình thức học nhóm trong tiết học lịch sử là hình thứcphổ biến tuy nhiên phần lớn những yêu cầu và vấn đề mà GV đưa ra cho HS chỉ nhằmgiải quyết một số nội dung liên quan đến sự kiện, vấn đề lịch sử mà ít cho HS bàn luận

về một hình ảnh hay một bức tranh lịch sử Thay bằng việc GV chủ động giới thiệu vềnhững bức TBH thì GV có thể sử dụng bức tranh đó để làm vấn đề được đưa ra cho

HS thảo luận, giúp cho HS chủ động tiếp cận kiến thức và có niềm say mê, yêu thíchvới môn học hơn

Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trongDHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT” làm đề tài khóa luận tốt nghiệp, chuyên ngành

Lí luận và phương pháp DHLS

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Về vấn đề này, chúng tôi phân loại tài liệu liên quan gồm 5 nhóm chính:

2.1 Tài liệu tâm lí học, giáo dục học

Trong thời kì Liên Xô cũ, có nhiều công trình nghiên cứu và tác phẩm tiêu biểu:

K.D.Usinxki (1976), Giáo dục học Xô viết, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Babanxki Iu.K (1985), Giáo dục học, Nxb Giáo dục Matxcơva; Zancov.L.V ( 1978), Dạy học và phát triển, Nxb Giáo dục; I.E.Kharlamov (1978), Phát huy tính tích cực của HS như thế nào, Nxb Giáo dục,…

Theo I E Kharlamov trong cuốn Phát huy tính tích cực của HS như thế nào cho rằng: “Trong hệ thống công tác dạy học phải áp dụng rộng rãi những phương pháp và thủ thuật hiệu nghiệm nhất để tổ chức việc học tập của HS, nhằm kích thích và phát triển của các em tính tích cực nhận thức” [30; 120] và “HS sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách

khác” [30; 121] Theo K D Usinxki trong cuốn Giáo dục học cho rằng: “Tính độc lập suy nghĩ của HS là cơ sở vững chắc duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả” [19;

114]

Ở các nước phương Tây cũng xuất hiện nhiều học giả với các tác phẩm tiêu biểu

như: All.C - Thomas (2010), Chiến lược dạy học có hiệu quả, Ban Đào tạo Đại học

Quốc gia Hà Nội dịch; N.C Đairi (1997), Chuẩn bị giờ học như thế nào, Nxb Giáo

dục, Hà Nội; Delors.J (2003), Học tập – một kho báu tiềm ẩn, Nxb Giáo dục; John Dewey (1899), The School and Society: Being Three Lectures,…

Theo Jonh Dewey trong tác phẩm The School and Society quan niệm “HS là mặt trời xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” [31] và nêu lên khẩu hiệu “Nói, không phải là dạy học, nói ít hơn, chú ý nhiều đến việc tổ chức hoạt động của HS”

Hà Nội, Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân, (1962), Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Viện Khoa học Giáo dục (1975), Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi

HS Việt Nam, Hà Nội.

Những tài liệu tâm lí học, giáo dục học kể trên đều nghiên cứu và những đặc trưng,đặc điểm của lứa tuổi HS THPT để khẳng định các hoạt động dạy học cần hướng vàongười học và tổ chức hoạt động dạy học sao cho phát huy được sự tích cực của HStrong quá trình học tập

2.2 Tài liệu lí luận và phương pháp dạy học lịch sử về sử dụng đồ dùng trực quan nói chung và tổ chức học nhóm

Khi tìm hiểu bất cứ phương pháp dạy học nào cũng cần chú ý đến các công trình lýluận chung về việc sử dụng tài liệu thành văn được trình bày ở các giáo trình phươngpháp DHLS ở trường Đại học, Cao đẳng như: GS.TS Phan Ngọc Liên (Chủ biên)

(2012), Phương pháp DHLS, tập I, tập II, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội; GS.TS Nguyễn Thị Côi (Chủ biên) (2011); Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội; Trịnh Đình Tùng (Chủ biến), Trần Viết Thụ, Đặng Văn Hồ,

Trần Văn Cường (2005); Hệ thống phương pháp DHLS ở các trường phổ thông cơ sở,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội,…

Các tài liệu trên đề cập tới khái niệm, phân loại, đặc điểm và quy trình sử dụng đồdùng trực quan và tổ chức học nhóm trong DHLS

2.3 Tài liệu đề cập về lịch sử ra đời và phát triển của tranh biếm họa

TBH là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm không chỉ trên thế giới mà còn

ở Việt Nam

Trên thế giới, tiêu biểu là các tác phẩm: Arthur Bartlett Maurice, Frederic TaberCooper (1904), “The history of the nineteenth Century in Caricature”, New York;James Parton (1877), “Caricature and other comic art in all times and many lands”,Librarian of Congress, Washington; Ritu Gairola Khanduri (2014), “CaricaturingCulture in India: Cartoons and History in the Modern World”, Cambridge UniversityPress, United Kingdom; Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), “A history ofCaricuture and Grotesque in literature and art”, London TBH cũng được đề cập trêncác tạp chí và thông tin điện tử: Bài viết “America in a Mirror: Caricature as history”của các tác giả John C Danm, John D’Arms, Donald Riggs trên tạp chí The Quartonăm 1995; bài viết “La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours” trêntạp chí The Chornicles of Herodote năm 2015

Ở trong nước, tiêu biểu là một số tác phẩm, bài viết: Lý Trực Dũng (2011 ), Biếm họa Việt Nam, Nxb Mỹ Thuật; bài viết Lịch sử sóng gió của TBH trên tạp chí Tia Sáng năm 2014; bài viết Biếm họa – chông gai và hoa hồng trên tạp chí Tia Sáng năm 2006;

…

Những tài liệu trên đề cập tới sự ra đời, phát triển và ảnh hưởng của TBH trongvăn hóa và đời sống

2.4 Tài liệu về sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử

Về vấn đề sử dụng TBH trong DHLS có một số đề tài tiêu biểu có thể kể đến như:

TBH trong SGK lịch sử Cộng hòa liên bang Đức - kinh nghiệm cho SGK lịch sử mới ở Việt Nam của ThS Hoàng Thị Nga và ThS Ninh Thị Hạnh; Khóa luận tốt nghiệp: Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) của Nguyễn Thị

cũng nêu được quy trình, cách thức lựa chọn TBH trong SGK lịch sử của Cộng hòaLiên bang Đức Phần thứ hai tác giả nêu lên tình hình thực tiễn của Việt Nam để thấyđược rằng SGK Lịch sử hiện nay đang sử dụng quá ít TBH, từ đó nêu lên những dựđoán về khả năng vận dụng TBH trong SGK Lịch sử mới ở Việt Nam sau năm 2015.

Đề tài này có những con số được nêu lên rất đáng suy ngẫm SGK Lịch sử từ lớp 6

đến lớp 12 ở Việt Nam hiện nay chỉ “sử dụng 7 hình trên tổng số 571 hình dự kiến có thể sử dụng được tức là chỉ sử dụng được 1,2% số hình” [9; 273] Vậy một câu hỏi đặt

ra là tại sao không thể sử dụng những hình còn lại? Tuy nhiên SGK không thể chứaquá nhiều TBH vì nếu như vậy sẽ không hiệu quả, do vậy GV trong quá trình dạy họcphải chăng cần có sự linh hoạt trong việc tìm kiếm và sử dụng những nguồn TBHkhác? Và một câu hỏi nữa được đặt ra là liệu những bức TBH đã được sử dụng để đưavào SGK Lịch sử hiện nay, với một số lượng ít ỏi như vậy thì liệu đã thực sự “đắt” haychưa hay vẫn nên tìm kiếm những bức tranh khác hay nên tăng số lượng TBH trongSGK lịch sử?

Khóa luận tốt nghiệp Sử dụng TBH trong DHLS Thế giới lớp 10 THPT (chương trình chuẩn) của Nguyễn Thị Huệ năm 2014 nghiên cứu tổng thể những vấn đề về

TBH và quy trình sử dụng TBH trong DHLS Đồng thời tác giả cũng đề xuất các biệnpháp sử dụng TBH trong DHLS và sưu tầm nhiều bức tranh có thể sử dụng trong dạyhọc phần Lịch sử Thế giới lớp 10 THPT

2.5 Tài liệu về tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng

Về vấn đề này có nhiều bài viết, nghiên cứu, đề tài tiêu biểu như: Lê Văn Tạc,

Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm, Tạp chí giáo dục, số 9/2002; Võ Minh Tập (2009), DHLS theo nhóm ở trường THPT hiện nay, Khóa luận tốt nghiệp, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; Hoàng Thị Ngọc Anh, Thử nghiệm dạy học theo cách chia nhóm ở đại học , Tạp chí giáo dục, số 8 /2002; Lê Vinh Quốc (2008), Chuyên đề đổi mới dạy học: Các yếu tố trong quá trình giáo dục hiện đại và vấn đề đổi mới dạy học ở Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm; Trần Quốc Tuấn (2017), Tổ chức dạy học theo nhóm trong giờ lên lớp môn lịch sử ở trường THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục;

…

Các tài liệu trên đã đề cập tới khái niệm, phân loại và quy trình tổ chức học nhómtrong dạy học nói chung và một số đề tài đã làm rõ vấn đề tổ chức học nhóm trongDHLS diễn ra như thế nào

Những tài liệu trên là những kinh nghiệm rất quý báu của các thế hệ đi trước vớinhững gì mà họ đã nghiên cứu và mở ra những hướng đi mới cho các thế hệ sau tiếptục nghiên cứu và hoàn thiện hơn nữa

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi chưa tìm được nguồn tài liệu nào đề cập tớivấn đề sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS Tuy nhiên với những tài liệutrên, trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tham khảo và kết hợp nghiên cứu đểtừng bước làm rõ vấn đề Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS Thế giớiCận đại lớp 10 THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu trong đề tài này là quá trình sử dụng TBH để tổ chức họcnhóm trong DHLS ở trường THPT Bên cạnh đó đề xuất thêm một số nguồn TBHkhác và một số hình thức tổ chức dạy học nhóm có sử dụng TBH để GV và HS có thểlinh hoạt sử dụng, lựa chọn thêm trong quá trình dạy và học lịch sử tùy theo mục đích,yêu cầu của bài học

tổ chức học nhóm

4 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài được thực hiện nhằm:

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trongDHLS ở trường THPT

- Tìm hiểu bước đầu thực trạng sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ởtrường THPT.

- Đề xuất các biện pháp sư phạm sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS,góp phần đổi mới PPDH, từng bước nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học bộ môn

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Từ mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học có liênquan đến đề tài, tài liệu liên quan đến sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS

ở trường THPT

- Thiết kế câu hỏi và tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng sử dụng TBH để tổchức học nhóm trong DHLS ở một số trường THPT Từ đó đánh giá và đưa ra những

đề xuất cho việc sử dụng hiệu quả sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS

- Tìm hiểu chương trình nội dung Lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT để sửdụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ởtrường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp luận:

Đề tài dựa trên quan điểm phương pháp sử học mácxít, đảm bảo tính đúng đắn,khoa học, tính lôgic và tính hệ thống; dựa trên quan điểm đường lối của Đảng trongcông tác giáo dục, dào tạo thế hệ trẻ qua môn lịch sử

- Phương pháp nghiên cứu, đề tài tập trung trong ba nhóm nghiên cứu:

+ Nhóm 1: Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dụchoc, PPDH bộ môn, tài liệu có liên quan tới TBH và tổ chức học nhóm trong DHLS + Nhóm 2: Nghiên cứu điều tra, khảo sát: Thiết kế dạng câu hỏi trên phiếu sau

đó tiến hành điều tra, khảo sát GV, HS tại trường THPT Nguyễn Du, huyện KiếnXương, tỉnh Thái Bình qua thực tập và tại trường THPT Chuyên Thái Nguyên, thànhphố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên qua việc chia sẻ các biểu mẫu trên trang cá nhân + Nhóm 3: Phương pháp toán học thống kê: Sử dụng phần mềm toán học thống

kê xử lí các số liệu điều tra, khảo sát đánh giá định lượng

6 Điểm mới và đóng góp của đề tài

Hiện nay, chúng tôi thấy chưa có một đề tài nào nghiên cứu trực tiếp về vấn đề sửdụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường THPT Vì thế, đề tài sẽ có đónggóp bước dầu về lí luận, thực tiễn sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ởtrường THPT, đề xuất được biện pháp sử dụng qua DHLS Thế giới Cận đại lớp 10THPT

7 Ý nghĩa của đề tài

Đề tài góp phần nâng cao trình độ lí luận dạy học nói chung, dạy học bộ môn lịch

sử nói riêng cho bản thân, nhất là các phương pháp sử dụng TBH để tổ chức học nhómtrong DHLS ở trường THPT Đề tài giúp bản thân nâng cao trình độ hiểu biết, biếtthực tiễn DHLS hiện nay ở trường phổ thông và khả năng vận dụng những kết quảnghiên cứu vào thực tiễn giảng dạy lịch sử Hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này sẽgiúp chúng tôi có thể vận dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn DHLS ở trườngTHPT trong quá trình làm nghề sau này

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung đề tài đượctrình bày trong 2 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TBH để tổ chức học nhómtrong DHLS ở trường THPT

- Chương 2: Nội dung một số TBH và biện pháp sử dụng để tổ chức học nhómtrong DHLS Thế giới Cận đại lớp 10 THPT

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRANH BIẾM HỌA ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở

TRƯỜNG THPT 1.1 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.1.1 Tranh biếm họa

1.1.1.1 Quan niệm về tranh biếm họa

Trước khi xuất hiện khái niệm TBH, dựa vào các tài liệu khảo cổ ở Ai Cập, Italia,

Hy Lạp, các nhà khảo cổ học đã phát hiện những hình vẽ biếm họa đã ra đời từ sớm

“Các nhà khảo cổ học đã tìm thấy trên các tờ giấy papyrus của người Ai Cập cổ đại có nhiều bức TBH” [8; 3] đề cập tới nhiều đối tượng khác nhau: con người, động

vật, hoạt động sản xuất,…

Hình 1: “Thảm họa của một đám rước” 1

1 Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), A history of Caricuture and Grotesque in literature and art, London.

Hình 2: “Mèo và ngỗng” 2

Hình 3: “Tượng bán thân Pharaon Amenhotep khoảng 3500 năm TCN” 3

Các nhà khảo cổ học cho rằng những “nhà điêu khắc của Ai Cập cổ đã tạo ra một bức tượng biếm họa khi tỉ lệ khuôn mặt và các bộ phân trên khuôn mặt của Amenhotep lớn hơn so với bình thường” [12].

Tại “tàn tích Pompeii - một thành bang La Mã bị chôn vùi một phần gần Napoli Italia hiện nay, các nhà cổ học đã tìm thấy những hình vẽ ngộ nghĩnh trên các bức tường” [12].

2 Thomas Wright, F.W Fairhold (1875), A history of Caricuture and Grotesque in literature and art, London.

3 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,

Hình 6: “Một tác phẩm châm biếm của Hy Lạp” 6

Những bằng chứng khảo cổ nói trên đã chứng minh rằng thời cổ đại, con người đã

có tư duy ít nhiều về TBH, đây là những cơ sở quan trọng đặt nền móng cho sự pháttriển của TBH sau này

“Khái niệm biếm họa, tiếng Latinh là Carrus, tiếng Italia là Caricare do anh em họa sĩ nhà Carracci là Annibale Carracci và Agostino Carracci sử dụng đầu tiên cuối thế kỉ XVI” [9; 273] [11].

6 The Chornicles of Herodote.net (2015), La Caricature - Un coup de crayon qui vaut tous les discours,

Hình 7: “Annibale Carracci (1560 – 1609) và Agostino Carracci (1557 – 1602)” 7

Hình 8: “Những cái đầu biếm họa” 8

“Is not the caricaturist’s task exactly the same as the classical artist’s? Both see the lasting truth beneath the surface of mere outward appearance Both try to help nature accomplish its plan The one may strive to visualize the perfect form and to realize it in his work, the other to grasp the perfect deformity, and thus reveal the very essence of a personality A good caricature, like every work of art, is more true to life

7 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014, https://www.oddonkey.com/odd-blog/a-brief-history-of-caricature/2014/2/3

8 The Odd Donkey blog (2014), A bief history of caricature – chapter 1, Odddonkey.com,3/2/2014, https://www.oddonkey.com/odd-blog/a-brief-history-of-caricature/2014/2/3

than the reality itself” [13] – Annibale Carracci (tạm dịch: Phải chăng công việc chính

xác của các nghệ sĩ biếm họa không giống như các nghệ sĩ cổ điển? Cả hai đều thấyđược sự thật đằng sau vẻ bề ngoài Cả hai đều cố gắng làm cho bản chất của đối tượngđược thể hiện trong công việc của mình Một người gắng sức để hình dung ra các hìnhdạng hoàn mĩ và thực hiện chúng trong tác phẩm của mình, người kia nắm bắt các biếndạng hoàn hảo và như thế sẽ bộc lộ được bản chất của một cá tính Một tác phẩm biếmhọa tốt, giống như mọi tác phẩm nghệ thuật, thật với cuộc sống hơn là so với thực tếbản thân)

Ý kiến trên của Annible Carracci đã cho thấy khái niệm đầu tiên về TBH Đó làbức tranh thể hiện cách nhìn nhận khác về nghệ thuật Cách nhìn nhận đó không hoàn

mĩ như những họa sĩ cổ điển với cái nhìn đẹp đẽ về mọi sự thể mà trong cái nhìn củanhững họa sĩ biếm họa nghệ thuật được thể hiện qua những hình ảnh “biến dạng”nhưng cũng sống động và có hồn không kém so với những tuyệt tác nghệ thuật khác Năm 1665, khái niệm này mới được “nhập khẩu” vào ngôn ngữ Pháp với

chữ Caricature, khi một họa sĩ Italia vẽ chân dung đang ngồi của vua Pháp Louis XIV trình bày về nghệ thuật tranh chân dung Người phiên dịch đã dịch: “Cho phép thần được tâu với Đức vua là những tranh chân dung mà sự giống hệt nhân vật trông hơi xấu và hơi buồn cười chính là biếm họa.” [11].

Người Anh dùng từ Caricature từ năm 1686 Trong cuốn từ điển Oxford có định

nghĩa về “caricature” như sau: “A picture, description or imitation of person in whichcertain striking characteristics are exaggerated in order to create a comic or grotesqueeffect” (tạm dịch: Một hình ảnh, diện mạo hay sự bắt chước về một người trong nhữngđặc điểm nổi bật nào đó được phóng đại để tạo ra một hiệu ứng hài hước hoặc kỳ cục)

Từ Karikature trong tiếng Đức xuất hiện muộn hơn, trong từ điển tiếng Đức của

anh em nhà Grimm năm 1854 Thuật ngữ “karicakur” trong từ điển tiếng Đức gồm 2lớp nghĩa: Thứ nhất “những bức tranh hài hước, phóng đại hoặc tương tự về một ngườihay một vật thông qua sự hài hước hoặc nhấn mạnh châm biếm bằng cách chú trọngvào một số tính chất đặc trưng để chế giễu”, thứ hai đó là sự “nhạo báng” [9; 273]

Ở Việt Nam, người ta thường dùng từ” tranh châm biếm, tranh đả kích, tranh vui,

hí họa” [9; 273] [11] Từ biếm họa mới xuất hiện gần đây Theo Từ điển tiếng Việt,

“biếm họa” được định nghĩa là: “tranh gây cười hoặc chế giễu thói hư tật xấu”

Như vậy có thể hiểu TBH là bức tranh có sự hài hước, đả kích, châm biếm, chếgiễu những thói hư tật xấu TBH lịch sử là một loại đồ dùng trực quan về tranh ảnh

trong DHLS Nó được sử dụng đúng với khái niệm về tên gọi của mình nhằm phêphán, đả kích, châm biếm nhân vật, sự vật, sự kiện hay một vấn đề lịch sử nào đó.1.1.1.2 Phân loại tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Có rất nhiều ý kiến về việc phân loại TBH lịch sử, tiêu biểu là ý kiến của DietrichGrunewald và Wolfgang Marienfen Theo ý kiến của Dietrich Grunewald cho rằng,TBH lịch sử gồm có các loại sau:

Thứ nhất, “xét trên tiêu chí lĩnh vực có các loại: TBH về chính trị; TBH về kinh tế; TBH về quân sự; TBH về văn hóa;…” [9; 274].

Thứ hai, “xét theo cách trình bày có hai loại: TBH hình ảnh và TBH có cả hình ảnh lẫn lời dẫn” [9; 274].

Thứ ba, “xét theo mức độ thể hiện có bốn loại: TBH vắn tắt; TBH kỳ cục – khó hiểu; TBH tự nhiên và TBH sống động” [9; 274].

Còn Wolfgang Marienfend thì cho rằng, TBH gồm có các loại sau: Thứ nhất, “xét theo cấu trúc có ba loại: TBH về sự vật sự việc; TBH một nhóm người, một tổ chức, một quốc gia,… và TBH cá nhân cụ thể” [9; 274].

Thứ hai, “xét theo nội dung có các loại: TBH về một sự kiện lịch sử, TBH về quá trình lịch sử và TBH về trạng thái” [9; 274].

Các ý kiến trên đều có những dẫn chứng lý lẽ dựa trên cơ sở khoa học, có căn cứ.Tuy nhiên đó chỉ là những ý kiến phân loại chung về TBH mà chưa đề cập tới nhữngloại TBH có thể đưa vào để sử dụng trong quá trình giảng dạy Trong quá trình giảngdạy, GV cần lựa chọn và sử dụng TBH có hình thức và nội dung rõ ràng, do vậy khôngnên phân loại TBH trong DHLS dựa trên tiêu chí mức độ thể hiện Đồng thời đối với

bộ môn Lịch sử trong nhà trường hiện nay, có hai học phần rõ rệt là Lịch sử Thế giới

và Lịch sử Việt Nam Với đặc thù đó TBH lịch sử cần phân chia thành TBH Lịch sửthế giới và TBH Lịch sử Việt Nam

Từ những ý kiến trên, TBH trong DHLS ở trường phổ thông được phân loại theobốn tiêu chí sau:

Thứ nhất, dựa vào tiêu chí phân loại theo học phần có TBH Lịch sử Thế giới vàTBH Lịch sử Việt Nam

Thứ hai, dựa vào tiêu chí phân loại theo hình thức có TBH về chân dung nhân vật;TBH về sự vật, sự việc lịch sử

Thứ ba, dựa vào tiêu chí phân loại theo nội dung có: TBH về chính trị, TBH về kinh

tế, TBH về văn hóa – xã hội, TBH về quân sự,…

Thứ tư, dựa vào tiêu chí phân loại theo cách trình bày có: TBH chỉ có hình ảnh vàTBH có cả hình ảnh lẫn lời dẫn, chú thích

Từ các cách phân loại trên cho thấy sự phong phú và đa dạng của tài nguyên TBH.Không chỉ có TBH về lịch sử thế giới mà còn có TBH về lịch sử Việt Nam TBH đềcập tới mọi lĩnh vực, mọi vấn đề lịch sử Nó trở thành một trường phái nghệ thuật màbất kỳ một giai đoạn lịch sử nào cũng có Do vậy, thật đáng tiếc nếu trong quá trìnhDHLS ở trường phổ thông không đề cập tới TBH lịch sử

1.1.1.3 Đặc điểm của tranh biếm họa

TBH là một loại đồ dùng trực quan trong DHLS, chúng có những đặc điểm sau: Thứ nhất, tính xác thực: TBH là một sản phẩm của lịch sử, những sự kiện, nhân vậtlịch sử dưới cái nhìn của các họa sĩ được vẽ nên dựa trên những sự kiện, nhân vật cóthật trong lịch sử Mặc dù TBH thể hiện cái nhìn chủ quan của người nghệ sĩ trướcnhững sự vật, sự việc gây “trướng tai, gai mắt” đương thời nhằm đả kích, châm biếmnhưng nó cũng góp phần thể hiện một góc cạnh nào đó trong lịch sử

Thứ hai, tính thẩm mĩ: Dưới bàn tay của những người nghệ sĩ, những sự vật, sựviệc lịch sự được khắc họa bằng những hình khối và màu sắc Đồng thời những họa sĩkhi vẽ nên những bức tranh của mình cần phối hợp những màu sắc, hình khối đó saocho hài hòa và làm nổi bật lên được nhân vật hay sự kiện mà họ muốn đả kích, châmbiếm Một tác phẩm nghệ thuật tốt là một tác phẩm có tính thẩm mĩ

Thứ ba, tính trực quan sinh động: TBHlà một loại tranh ảnh lịch sử, chúng truyềnđạt những thông điệp của lịch sử thông qua những hình khối, màu sắc Dựa vào bứcTBH, người quan sát có thể hình dung khái quát được rằng trong thời kì lịch sử đóquang cảnh sự vật ra sao, mọi người ăn mặc như thế nào, có những hoạt động hay sinhhoạt kinh tế, chính trị, văn hóa diễn ra như thế nào TBH với mục đích chế giễu, đảkích, gây cười nên những sự vật, sự việc trong bức tranh được thể hiện sinh động vớinhững hành động, diện mạo kì quặc, “không giống ai” Nhưng những điều đó đã tạonên sự thu hút và hấp dẫn kì lạ mà chỉ riêng TBH mới có

Thứ tư, tính khái quát: Khi vẽ một bức TBH, những người họa sĩ sau khi đã cảmnhận chất nghệ thuật cần thể hiện thì họ cần biến đổi nó để trở thành một tác phẩm trêntrang giấy như thế nào Chất nghệ thuật lấy cảm hứng từ sự đả kích, châm biếm cácnhân vật, sự việc lịch sử được các họa sĩ thể hiện bằng những nhân vật có bộ dạng kìquái, những sự việc diễn ra kì quặc Một sự việc hay một nhân vật gây tranh cãi có thể

tốn giấy mặc hàng trăm trang giấy nhưng chỉ với vài đường nét khắc họa mà ngườihọa sĩ đã thể hiện được những điều đó qua tác phẩm của mình Đồng thời việc vẽ TBH

đả kích là một công việc nguy hiểm do vậy các họa sĩ giấu những “ẩn ý” của mìnhtrong những chi tiết kì quặc, lạ lùng của các bức TBH với mong muốn rằng thông qua

đó người xem sẽ thấy được những “ẩn ý” mà tác giả của bức tranh đó muốn nói đến Thứ năm, tính định hướng: TBH trong DHLS nhằm thể hiện và truyền tải một vấn

đề lịch sử GV sử dụng TBH trong tiết học lịch sử để nhằm giáo dục và giúp cho HStiếp cận tri thức của một vấn đề lịch sử trong bài học Đồng thời trong quá trình được

GV hướng dẫn khai thác TBH, HS sẽ có kĩ năng quan sát và sử dụng đồ dung trựcquan mà cụ thể là tranh ảnh lịch sử

1.1.2 Học nhóm trong dạy học lịch sử

Học nhóm là hình thức tổ chức dạy học trong dạy học nói chung và DHLS nói

riêng Với hình thức tổ chức này, GV “chia HS thành từng nhóm nhỏ, đưa ra vấn đề cho các nhóm giải quyết trong một khoảng thời gian nhất định, từ đó giúp HS tiếp thu được một kiến thức nhất định nào đó” [14; 10] Trong DHLS, những vấn đề lịch sử

được đưa ra cho HS thảo luận để làm rõ một phần nào đó của nội dung bài học cần đạt,đồng thời giúp HS tiếp cận kiến thức một cách chủ động hơn

1.1.3 Sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm

Đây là hình thức tổ chức mà GV là người đưa ra bức TBH với những câu hỏi xungquanh bức tranh đó liên quan tới nội dung bài học để cho các nhóm thảo luận từ đóthống nhất và đi đến vấn đề mà nội dung bài học cần đạt

1.2 Nguyên tắc lựa chọn và sử dụng tranh biếm họa trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

TBH nói riêng và tranh ảnh lịch sử nói chung khi được sử dụng trong quá trìnhdạy và học lịch sử phải phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ Nếu sử dụng tùy tiện, không theonguyên tắc thì có thể dẫn đến phản tác dụng hay mang lại kết quả không mong muốn

Do vậy khi lựa chọn và sử dụng TBH lịch sử cần phải tuân theo những nguyên tắc cơbản sau:

TBH cũng là một loại đồ dùng trực quan trong DHLS Do vậy khi sử dụng TBHtrong DHLS cần chú ý các nguyên tắc chung sau:

Thứ nhất, “căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dưỡng, giáo dục của bài học để lựa chọn bức TBH sao cho phù hợp” [4; 54].

Thứ hai, “định rõ phương pháp thích hợp đối với việc sử dụng TBH, tránh việc sử dụng TBH để minh họa cho nội dung kiến thức bài học” [4; 54].

Thứ ba, “phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng TBH, không chỉ cụ thể hóa kiến thức mà còn đi sâu phân tích bản chất sự kiện, để tiếp thị kiến thức, hiểu sâu sắc, làm bài kiểm tra,…” [4; 54].

Thứ tư, “đảm bảo sự kết hợp với việc trình bày đồ dùng trực quan, rèn luyện khả năng của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan Đó là kết hợp chặt chẽ với sử dụng lời nói và tài liệu viết” [4; 54].

Đồng thời cũng cần đảm bảo những nguyên tắc riêng:

Thứ nhất, tính phù hợp:

Đầu tiên, tính phù hợp thể hiện ở mặt hình thức Tài nguyên TBH rất phong phú và

đa dạng Trong phần Lịch sử Thế giới Cận đại, hầu hết TBH có nguồn gốc từ phươngTây Những bức TBH có thời gian ra đời sớm nhất vào thế kỷ XVI, đây là thời điểmphong trào văn hóa Phục hưng đang rất phát triển, tư tưởng tự do, đề cao cao người và

vẻ đẹp của con người rất phổ biến, nó đối nghịch hoàn toàn với tư tưởng phong kiếnkhép kín Do vậy các họa sĩ khi vẽ TBH cũng ảnh hưởng không nhỏ bởi những tưtưởng đó, những gì mà họ vẽ nên và tạo nên nghệ thuật cũng rất tự nhiên và phóngkhoáng Càng tự nhiên và phóng khoáng bao nhiêu thì sự châm biếm và phê phán lạisâu sắc bấy nhiêu Từ đó rất nhiều tác phẩm biếm họa thời kỳ này không có bất kỳ một

sự cấm kỵ nào về mặt hình thức do vậy nhiều bức tranh không phù hợp với thuầnphong mỹ tục khi đưa vào giảng dạy ở Việt Nam Người GV cần phải lưu ý về vấn đềnày

Nội dung và hình thức của TBH cần tránh đả động tới chính trị đương thời Trongchương trình lịch sử Thế giới Cận đại lớp 10 THPT hiện nay, có các bài đề cập tớiphong trào công nhân, Chủ nghĩa Mác - Lê nin,… Đây là những vấn đề luôn được trântrọng và ngợi ca Mặc dù những phần này số lượng TBH không nhỏ tuy nhiên khôngnên sử dụng khi đưa vào giảng dạy

Khi sử dụng TBH trong DHLS cần đảm bảo tính phù hợp với nội dung kiến thức.Khi đó TBH trở thành cầu nối để đưa HS tới gần hơn tới kiến thức của bài học Tuy

nhiên không phải vì thế mà TBH trở thành thứ để “minh họa cho kiến thức lịch sử mà

nó có vai trò giúp khắc sâu kiến thức” [4; 54] Cũng vì lẽ đó mà TBH được sử dụng

trong quá trình giảng dạy kiến thức mới hay sử dụng trong quá trình kiểm tra, đánhgiá

Bên cạnh đó tính phù hợp còn thể hiện về mặt thời gian Khi thiết kế giáo án,người GV cần phải tính toán cẩn thận sao cho khi sử dụng TBH trong phần kiến thứcnào đó cần đảm bảo về mặt thời gian mà không làm ảnh hưởng tới các phần khác củabài học Cũng cần phải chắc chắn rằng trong khoảng thời gian đó có thể cung cấp đủthông tin và kiến thức cho HS về một vấn đề lịch sử.

Tính phù hợp còn thể hiện ở cách thức đề cập tới TBH Nếu phòng học đó có máychiếu thì tạo điều kiện thuận lợi việc quan sát TBH Tuy nhiên hiện nay, tại các trườnghọc đặc biệt là các trường ở vùng sâu vùng sa, thị trấn, thị xã, huyện lị hầu hết làkhông có máy chiếu tại mỗi lớp học Do vậy khi GV cho HS quan sát TBH cần phảiphóng to và treo trên bảng cho HS dễ nhìn, tuy nhiên đối với một số bức tranh cónhiều chi tiết hoặc chú thích phức tạp, kích cỡ quá nhỏ thì GV nên in và phát cho mỗibàn một tờ cho HS tiện quan sát

Khi lựa chọn và sử dụng TBH trong DHLS, GV cần phải đặt mình vào vị trí củangười học để nhìn nhận đánh giá được mức độ phù hợp về mặt nhận thức Do vậynhững bức TBH cần gần gũi với bài học, không nên quá khó hiểu hoặc quá xa vời sovới mục tiêu bài học Làm được như vậy sẽ giúp cho việc sử dụng đồ dụng trực quanhiệu quả hơn và mục tiêu bài học sẽ được đáp ứng tốt hơn

Thứ hai, tính lôgic:

Tính lôgic trong việc sử dụng TBH được thể hiện qua hình thức của bức tranh đó

Đề cập tới điều này, không đồng nghĩa với việc lấy con mắt nghệ thuật ra để bình luậnphê phán mà đó là cái nhìn dưới góc nhìn của một người GV lịch sử Cần lựa chọn mộtbức TBH với các chi tiết được thể hiện trên bức tranh đó rõ ràng, mạch lạc Điều nàyrất quan trọng trong quá trình quan sát cũng như miêu tả về TBH Một bức tranh cónhững chi tiết quá rối sẽ không đạt được hiệu quả mong muốn trong quá trình sử dụng Khi sử dụng TBH lịch sử cần phải có sự kết nối và lôgic với bài học và tư duy lịch

sử Về vấn đề này TBH không chỉ sử dụng trong bài học để khắc sâu kiến thức mà cònđược sử dụng để nêu vấn đề, tạo cho HS sự hứng thú tò mò và mong muốn tìm ra câutrả lời

Thứ ba, tính gợi mở:

Khi lựa chọn một bức TBH cho bài giảng của mình, người GV không chỉ quan tâmtới nội dung của bức tranh đó mà cần quan tâm tới bối cảnh, con người, không gian màbức tranh đó thể hiện Bởi mỗi bức TBH cũng phản ánh về văn hóa, lối sống, phongtục của chủ thể mà nó đề cập, do vậy khi quan sát bức TBH HS có thể hiểu hơn một

phần nào đó về xã hội đương thời được thể hiện qua bức tranh Đồng thời đó cũng làcon đường để HS có sự đồng cảm hoặc thấu hiểu về vấn đề châm biếm trong bứctranh Vì vậy, người GV cũng cần chú ý để lựa chọn bức TBH đáp ứng được tiêu chínày.

1.3 Các hình thức tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng

Dựa vào số lượng HS, có thể tổ chức hình thức tổ chức học nhóm theo bốn cách:thảo luận nhóm, thảo luận ghép đôi, thảo luận chung toàn lớp (nhóm lớn) và phụ đạolẫn nhau

Thứ nhất, thảo luận nhóm trải qua bốn giai đoạn:

Giai đoạn 1: “Chuẩn bị thảo luận Giai đoạn này có năm bước: Chia nhóm: Chia ngẫu nhiên hoặc chủ định (tùy theo mục đích sư phạm hay yêu cầu của vấn đề học tập), số lượng thường từ bốn đến sáu em; Đặt tên nhóm; Phân công trách nhiệm: Nhóm trưởng, thư kí, thành viên (tùy theo đặc thù bộ môn hay yêu cầu của vấn đề mà giao nhiệm vụ); Chỉ định vị trí làm việc của các nhóm; Chuẩn bị dụng cụ học tập: Phụ thuộc vào cơ sở vật chất từng lớp.

Giai đoạn 2: Làm việc chung cả lớp: Trong giai đoạn này GV cần nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, hướng dẫn làm việc nhóm (các chỉ dẫn cần thiết được đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức của HS).

Giai đoạn 3: Làm việc theo nhóm: Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm phân công giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc; Trao đổi ý kiến thảo luận trong nhóm: sôi nổi có trật tự, có ghi chép cẩn thận và chọn lọc, tổng hợp ý kiến, GV cần quan sát, uốn nắn lệch lạc điều chỉnh cho đúng hướng thảo luận.

Giai đoạn 4: Thảo luận, tổng kết trước lớp Giai đoạn này có hai bước: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả, các nhóm khác nhận xét, đánh giá, bổ sung ý kiến của nhóm bạn; GV tổng kết và đặt vấn đề tiếp theo Cứ thế quay vòng các nhóm và chỉ dừng lại khi GV thu nhận tất cả các ý kiến của tất cả các nhóm, tóm tắt lại và đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ và kết quả của từng nhóm và cả lớp GV cần chú ý khen và động viên” [15; 3].

Thứ hai, thảo luận ghép đôi: “Đây là hình thức thảo luận trước hết diễn ra ở hoạt động của hai HS ngồi cạnh nhau Sau khi có kết quả nhóm này sẽ ghép với hai người ngồi đối diện để tạo thành nhóm bốn người, tiếp tục thảo luận rồi sau đó tiếp tục ghép hai nhóm bốn người để có nhóm tám người thảo luận Ghép hai nhóm tám người

thành nhóm mười sáu người thảo luận… Cuối cùng là nhóm lớn nhất (toàn lớp) thảo luận (nếu lớp có số HS lẻ thì linh động có một nhóm ba người)” [15; 4].

Thứ ba, thảo luận chung toàn lớp (nhóm lớn): “Là hình thức do GV chủ trì điều khiển, HS đóng góp ý kiến của mình Trong kiểu thảo luận này, GV nên tập trung giải quyết lần lượt từng vấn đề và chuẩn bị kĩ lưỡng hệ thống câu hỏi gợi mở, định hướng nêu vấn đề để giúp HS thảo luận” [15; 4]

Thứ tư, phụ đạo lẫn nhau: Là “hình thức tổ chức để HS học hỏi nhau, chủ yếu theo nguyên tắc “một kèm một” Hình thức phụ đạo lẫn nhau thừờng có 3 dạng: HS khá phụ đạo cho HS yếu trong cùng một lớp, HS lớp trên phụ đạo cho HS lớp dưới ngoài giờ học và HS cùng trình độ giúp đỡ lẫn nhau để cùng tiến bộ” [17; 48].

Dựa vào nội dung thảo luận, có thể tổ chức học nhóm theo bốn cách:

Thứ nhất, mỗi nhóm tìm hiểu trao đổi về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu

thực hiện thì như nhau: “Hình thức này được thực hiện trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới, trong củng cố, ôn tập Lớp học chia thành 3 đến 4 nhóm, GV phân công cho mỗi nhóm tìm hiểu về một đơn vị kiến thức riêng nhưng có liên quan với nhau”

[18; 114]

Thứ hai, các nhóm trao đổi, thảo luận về một đơn vị kiến thức riêng nhưng yêu cầu

thực hiện thì như nhau: “Hình thức này được sử dụng khi dạy học những bài có hai đơn vị kiến thức khác nhau, nhưng phương pháp tìm hiểu để nhận thức thì giống nhau” [18; 115].

Thứ ba, tất cả các nhóm cùng tìm hiểu, thảo luận về một đơn vị kiến thức và yêu

cầu thực hiện công việc thì như nhau: “Với hình thức này, số lượng nhóm có thể ít hay nhiều tùy theo mức độ phức tạp của nhiệm vụ được giao và nội dung cần làm rõ Tất

cả các nhóm có cùng nhiệm vụ; do đó, sẽ thuận lợi cho HS khi nhận xét, bổ sung, tránh tình trạng cục bộ, chỉ biết đến nhiệm vụ của nhóm mình, có tác dụng phát huy tính cạnh tranh giữa các nhóm Đây là loại hình hoạt động nhóm đơn giản, dễ thực hiện Vấn đề quan trọng là GV phải biết lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm và đưa

ra hệ thống câu hỏi có giá trị để kích thích HS tìm hiểu, thảo luận” [18;116].

Thứ tư, mỗi nhóm trao đổi, thảo luận về một phần trong một đơn vị kiến thức vàyêu cầu thực hiện công việc thì khác nhau

1.4 Nguyên tắc, điều kiện tổ chức và quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

1.4.1 Nguyên tắc tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Thứ nhất, GV đóng vai trò là người định hướng các hoạt động nhóm trong suốtquá trình tỏ chức học nhóm Trước khi tiến hành tổ chức học nhóm, GV cần suy nghĩ

và lựa chọn những nội dung bài học và thời gian phù hợp để đưa ra thảo luận Đồngthời khi tổ chức học nhóm, GV cần lựa chọn và sử dụng những câu hỏi gợi mở xungquanh vấn đề để định hướng cho HS giải quyết vấn đề và đến gần hơn với mục tiêucủa bài học Trong quá trình làm việc nhóm, GV cần chú ý quan sát, nhắc nhở cácnhóm hoạt động theo yêu cầu đưa ra đồng thời có sự điều chỉnh sao cho phù hợp khicần thiết

Thứ hai, GV cần có kĩ năng chia nhóm sao cho phát huy được khả năng của cácnhóm ở mức cao nhất Chia nhóm để học tập trong dạy học nói chung và DHLS nói

riêng “không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau một cách cơ học, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm mà còn ở mức độ cao hơn, đảm bảo năm nguyên tắc sau: Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; tương tác mặt đối mặt trong nhóm; trách nhiệm của cá nhân cao; sử dụng kĩ năng giao tiếp, kĩ năng

xã hội và rút kinh nghiệm tương tác nhóm” [14; 10].

Khi làm việc nhóm, các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tíchcực: Khi làm việc nhóm, các thành viên cần phân công nhiệm vụ và phân công côngviệc để giải quyết vấn đề được đưa ra Trưởng nhóm sẽ là người bao quát chung tất cảcác công việc và thành viên trong nhóm, các thành viên thực hiện công việc mà trưởngnhóm phân công sau đó trưởng nhóm sẽ là người tập hợp để đi đến kết quả thảo luậncuối cùng Bên cạnh đó, các thành viên trong nhóm cần có sự giúp đỡ, hỗ trợ và độngviên lẫn nhau để các thành viên hoàn thành phần việc riêng của mình và hoàn thànhcông việc chung của nhóm

Khi làm việc nhóm, các thành viên trong nhóm tương tác mặt đối mặt trong nhóm:Khi làm việc nhóm, không chỉ dừng lại ở việc các thành viên chỉ thực hiện phần việcriêng của mình do trưởng nhóm phân công mà các thành viên phải có sự tương tác vớinhau Đó là việc thành viên trong nhóm đưa ra ý kiến, quan điểm và những thắc mắccủa mình để các thành viên khác lắng nghe, suy nghĩ, bày tỏ quan điểm và góp ý Từ

đó, thành viên trong nhóm cần thảo luận để đi đến những quan điểm chung, tránh tồntại những tư tưởng bảo thủ và không thống nhất trong nhóm Việc tương tác giữa cácthành viên trong nhóm thể hiện khả năng làm việc nhóm của các thành viên và hiệusuất của công việc

Khi làm việc nhóm, trách nhiệm của cá nhân trong nhóm cao: Khi làm việc nhómmỗi thành viên đều hướng đến mục tiêu chung là làm sao cho công việc đạt được kếtquả tốt nhất có thể Do đó mỗi thành viên trong nhóm đều cần phải ý thức được tráchnhiệm của mình trong phần việc riêng và công việc chung của nhóm với tinh thần làmviệc tích cực nhất có thể Bên cạnh đó, mỗi thành viên thể hiện năng lực của bản thân

để giải quyết vấn đề mà mình được phân công nói chung và vấn đề chung của cảnhóm Đồng thời các thành viên trong nhóm cần có sự động viên, nhắc nhở, quan tâmlẫn nhau để sao cho công việc được hoàn thành đúng tiến độ

Khi làm việc nhóm, các thành viên cần sử dụng kĩ năng giao tiếp và kĩ năng xã hội:

Kĩ năng giao tiếp là kĩ năng cơ bản nhất khi làm việc nhóm Khi các thành viên mongmuốn thể hiện hay biểu đạt ý kiến của mình cần sử dụng lời nói, cử chỉ, nét mặt đểkhiến cho các thành viên khác hiểu được vấn đề mà thành viên đó muốn đề cập Lờinói khi giao tiếp cần rành mạch, ngôn từ dễ hiểu, ngắn gọn, cử chỉ hành động kết hợpvới lời nói đúng mực, tự nhiên Kĩ năng xã hội giúp cho quá trình tương tác và giaotiếp giữa các thành viên dễ dàng và hiệu quả hơn Một số kĩ năng xã hội có thể sửdụng trong làm việc nhóm: lắng nghe, chia sẻ, phản hồi, cư xử đúng mực, có tráchnhiệm, tự tin, kiên nhẫn,…

Sau khi làm việc nhóm, rút kinh nghiệm tương tác nhóm: Sau khi làm việc nhóm,các thành viên cần ngồi lại với nhau bàn bạc, rút kinh nghiệm sau một quá trình làmviệc nhau Việc rút kinh nghiệm trong nhóm để thấy được những điều đã làm được vànhững điều chưa làm được trong quá trình hợp tác giữa các thành viên nói riêng vàhiệu quả công việc nói chung Các thành viên cần trao đổi thẳng thắn với nhau để cảnhóm cùng cố gắng rút kinh nghiệm cho lần là việc sau tốt hơn

1.3.2 Điều kiện tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Điều kiện để tổ chức học nhóm trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng cầnđảm bảo ba điều kiện:

Thứ nhất, GV cần đảm bảo việc tổ chức học nhóm “phải phù hợp với thời gian và nội dung học tập, trình độ học lực và các điều kiện thực tế khác” [15; 3] Thời gian

làm việc nhóm cần căn cứ vào nội dung vấn đề cần giải quyết và thời gian phân bốchung của bài học sao cho vừa đảm bảo hoạt động nhóm của HS diễn ra suôn sẻ màkhông ảnh hưởng tới thời lượng của tiết học Các HS trong nhóm thảo luận không chỉtương đương nhau về trình độ học lực mà còn có thể giúp đỡ, hộ trợ lẫn nhau, bổ sungcho nhau trong quá trình làm việc nhóm Bên cạnh đó các điều kiện cơ sở, vật chất cầnthiết cần đảm bảo và phục vụ trong quá trình làm việc nhóm

Thứ hai, GV cần “xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung của một cuộc thảo luận tại lớp về nội dung của vấn đề mà GV đưa ra cho HS làm việc nhóm” [15; 3]: Mục

đích của việc tổ chức học nhóm nhằm đạt được mục tiêu và yêu cầu cần đạt nào củabài học? Nhiệm vụ của việc thảo luận nhóm này nằm giải quyết mức độ nào của vấn

đề trong bài học? Nội dung của cuộc thảo luận nhằm bàn về vấn đề gì và nó có liênquan như thế nào đến bài học?…Vấn đề đưa ra cho HS làm việc nhóm không quá đơngiản hay không tốn nhiều thời gian vận động suy nghĩ mà cần đưa ra vấn đề có tínhphức tạp và có tính mở để cho HS suy nghĩ và làm việc

Thứ ba, GV cần tạo không khí cởi mở, thoải mái và hào hứng trong quá trình họcnhóm Ngay từ ban đầu khi GV chia lớp thành các nhóm và nêu nhiệm vụ cần tạo rakhông khí tươi vui và hào hứng cho HS GV trong giai đoạn này nên tránh sự áp đặt,căng thẳng vì sẽ khiến cho HS cảm thấy thiếu tinh thần và làm việc không hiệu quả.Trong quá trình làm việc nhóm, GV nên đi đến từng nhóm HS để nắm được tiến trìnhlàm việc nhóm và hiệu quả công việc của nhóm đó, đồng thời động viên, định hướng

HS làm việc và sẵn sàng trả lời những thắc mắc của HS về vấn đề đang bàn luận nếucần thiết

1.3.3 Quy trình tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

Học nhóm trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng khi tổ chức trải qua babước sau:

Bước 1: Đầu tiên, GV tiến hành chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS.“GV dựa trên nội dung các tri thức cần truyền thụ cho HS, đề ra nhiệm vụ nghiên cứu, giải quyết vấn đề, có thể là câu hỏi hoặc yêu cầu hoạt động Các chỉ dẫn cần thiết được đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Bước 2: Thảo luận theo nhóm để giải quyết vấn đề Việc thảo luận này phải đạt được mục đích là mọi thành viên trong nhóm đều phải hiểu được vấn đề và biết giải quyết vấn đề, sao cho khi GV kiểm tra, hoặc nhóm khác kiểm tra, mọi thành viên đều phải trả lời được, trong quá trình thảo luận, các nhóm có thể trao đổi với nhau hoặc với GV.

Bước 3: Kiểm tra, đánh giá thể thức hóa các tri thức thu nhận Đây là công việc của GV Trong các bước này các HS trong lớp có thể đặt ra các vấn đề để cùng nhau giải quyết Cuối buổi học GV có những nhận định, đánh giá về thái độ làm việc, kết quả thu được, và kết luận về những tri thức, cả tri thức sự vật và tri thức phương pháp” [16; 12].

Để tổ chức học nhóm trong DHLS có hiệu quả, GV có thể tiến hành một số hìnhthức làm việc nhóm như sau:

Thứ nhất, HS trả lời câu hỏi trong phiếu học tập: “Đầu tiên, GV sẽ phát phiếu học tập cho từng nhóm, HS nhận phiếu và tiến hành thảo luận nhóm Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV chú ý theo dõi các nhóm làm việc Sau khi thống nhất kết quả thảo luận, các nhóm ghi kết quả vào mặt sau của phiếu Kết thúc thời gian làm việc nhóm, GV chỉ định hoặc cho HS xung phong báo cáo kết quả và yêu cầu các HS khác theo dõi và nhận xét Sau khi các nhóm khác nhận xét, GV sẽ đánh giá và kết luận chung, HS ghi bài” [19; 36].

Thứ hai, HS trả lời câu hỏi do GV trực tiếp đưa ra: “Đầu tiên, GV nêu câu hỏi, HS chú ý lắng nghe câu hỏi và thảo luận nhóm Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV chú ý theo dõi các nhóm làm việc Sau khi thống nhất kết quả thảo luận, các nhóm ghi kết quả vào mặt sau của phiếu học tập Kết thúc thời gian làm việc nhóm, GV chỉ định hoặc cho HS xung phong báo cáo kết quả và yêu cầu các HS khác theo dõi và nhận xét Sau khi các nhóm khác nhận xét, GV sẽ đánh giá và kết luận chung, HS ghi bài”

[19; 36]

Thứ ba, thực hành vấn đề theo nhóm: “Đầu tiên, GV nêu mục đích của vấn đề HS nắm mục đích của vấn đề, quan sát, lắng nghe trứớc khi thảo luận và tiến hành làm việc dưới sự hướng dẫn của GV Kết thúc thời gian làm việc nhóm, GV chỉ định hoặc cho HS xung phong báo cáo kết quả và yêu cầu các HS khác theo dõi và nhận xét Sau khi các nhóm khác nhận xét, GV sẽ đánh giá và kết luận chung, HS ghi bài” [19; 37] Thứ tư, GV và HS cùng nhau nghiên cứu một bài học: “Đầu tiên, GV yêu cầu HS đọc SGK (thực hiện ở tiết học trứơc) và đưa ra vấn đề cần nghiên cứu bằng những câu hỏi Các nhóm nhận nhiệm vụ hay vấn đề cần giải quyết và tiến hành thảo luận theo nhóm Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV chú ý theo dõi các nhóm làm việc Kết thúc thời gian làm việc nhóm, GV chỉ định hoặc cho HS xung phong báo cáo kết quả và yêu cầu các HS khác theo dõi và nhận xét Sau khi các nhóm khác nhận xét,

GV sẽ đánh giá và kết luận chung, HS ghi bài” [19; 37].

Thứ năm, giải bài tập lịch sử theo nhóm: “Đầu tiên, GV đưa ra bài tập cần giải quyết và yêu cầu HS thảo luận nhóm để giải quyết HS suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết và tiến hành thảo luận theo nhóm Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV chú

ý theo dõi và gợi ý các nhóm làm việc Sau khi thống nhất kết quả thảo luận, các nhóm ghi lại đáp án Kết thúc thời gian làm việc nhóm, GV chỉ định hoặc cho HS xung

phong báo cáo kết quả và yêu cầu các HS khác theo dõi và nhận xét Sau khi các nhóm khác nhận xét, GV sẽ đánh giá và kết luận chung” [19; 38].

Thứ sáu, hỏi đáp giữa các nhóm: “Đầu tiên, GV đưa ra vấn đề cần giải quyết và yêu cầu mỗi nhóm chuẩn bị một câu hỏi xung quanh vấn đề được đưa ra Các nhóm lắng nghe và suy nghĩ vấn đề đựợc giao và tiến hành thảo luận theo nhóm để đưa ra câu hỏi Kết thúc thời gian thảo luận, các nhóm lần lượt đặt và trả lời câu hỏi cho nhau GV theo dõi quá trình hỏi đáp giữa các nhóm sau đó yêu cầu nhóm đưa ra câu hỏi nhận xét để hoàn thiện câu trả lời của các nhóm khác Nhóm đặt câu hỏi nhận xét, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các nhóm bạn Cuối cùng, GV sẽ đánh giá và kết luận chung” [19; 38].

1.4 Ý nghĩa của việc sử dụng tranh biếm họa để tổ chức học nhóm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

1.4.1 Đối với giáo viên

TBH nói riêng và các loại đồ dùng trực quan nói chung là một trong số những

“công cụ đắc lực” phục vụ trong quá trình dạy và học lịch sử Để phát huy tính hiệuquả của đồ dùng trực quan hơn nữa, người GV phải luôn có sự tìm kiếm, tìm tòi nhiềuhơn nũa để làm phong phú nguồn tài liệu học tập Đặc biệt đối với môn lịch sử, cùngvới quá trình đổi mới cả về phương pháp và hình thức dạy học sẽ là những động lực cóthể làm cho các em HS có cái nhìn khác về môn lịch sử, yêu thích và có niềm đam mêvới môn học

TBH lịch sử với những điều lý thú ẩn sâu sau mỗi hình vẽ, lời dẫn sẽ làm cho HScảm thấy tò mò thích thú, gợi mở nhiều thắc mắc và tìm kiếm câu trả lời Người GVlúc này sẽ là người giải đáp những thắc mắc, trả lời câu hỏi và khắc sâu kiến thức bàihọc thông qua những bức TBH TBH nếu được người GV sử dụng đúng lúc, đúng chỗ,đúng quy trình sẽ tạo ra hiệu quả trong quá trình giảng dạy cũng như việc tiếp thu kiếnthức của HS

Việc GV tổ chức học nhóm trong tiết học lịch sử của mình là điều kiện giúp cho

GV thấy được khả năng làm việc nhóm cũng như năng lực của HS Với việc sử dụngTBH và những câu hỏi xung quanh nó làm vấn đề để đưa ra cho các nhóm HS thảoluận giúp cho GV biết được HS suy nghĩ như thế nào về vấn đề châm biếm trong bứctranh, từ đó dẫn dắt, định hướng cho HS đạt được yêu cầu của mục tiêu bài học

Đồng thời việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS góp phần hìnhthành và rèn luyện cho GV khả năng linh hoạt khi tổ chức DHLS nói chung và dạy họcnhóm nói riêng Qua đó, GV sẽ rút ra được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân

1.4.2 Đối với học sinh

Sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS sẽ giúp HS đạt được mức độ đốivới các tiêu chí của mục tiêu nội dung bài học:

Về kiến thức, so với kênh chữ thì việc sử dụng kênh hình sẽ giúp HS “hiện thựchóa” kiến thức một cách dễ dàng hơn, HS có thể đến gần hơn với nội dung kiến thứccần đạt Đồng thời TBH với những chi tiết châm biếm sẽ tạo ra ấn tượng sâu sắc đốivới HS và cùng với quá trình định hướng khai thác của GV HS sẽ hiểu được vì sao bứctranh đó lại vẽ như vậy và vấn đề biếm họa bức tranh có mối quan hệ như thế nào vớikiến thức bài học Từ đây, các em có thể ghi nhớ và khắc sâu kiến thức Đồng thờinhững bức TBH cũng phản ánh một phần của phong tục tập quán, lối sống, văn hóatrong bối cảnh mà nó thể hiện vì vậy cũng cung cấp không ít kiến thức hữu ích choHS

Về thái độ, tư tưởng: “TBH mang đến cho HS sự hấp dẫn và cuốn hút đối với HS bởi yếu tố hài hước của chính nó” [9; 276] HS sẽ cảm thấy tò mò, hiếu kì về những

yếu tố đặc biệt trong bức tranh và đặt ra những câu hỏi và muốn tìm ra câu trả lời Saukhi được GV khai thác bức tranh và giải đáp thắc mắc, các em sẽ thể hiện thái độ củamình là đồng tình không đồng tình với vấn đề được đề cập Với việc tiến hành làmviệc theo nhóm, HS sẽ có sự chủ động trong quá trình làm việc, tương tác và hỗ trợ lẫnnhau Mỗi thành viên trong nhóm đều ý thức được vai trò cá nhân và sự đóng góp vàocông việc chung của nhóm Trong quá trình đó, tinh thần đoàn kết giữa các thành viên

và sự say mê học tập được nâng cao Điều này cũng góp phần giúp HS có ý thức họctập môn học, năng động hơn và dần có cái nhìn khác về môn lịch sử

Về mặt kĩ năng, đó là những kĩ năng cần đạt đối với đồ dùng trực quan nói chung

Kĩ năng phân tích cũng là một kĩ năng thể hiện khi khai thác TBH HS sẽ phân tíchtừng chi tiết trong bức tranh đồng thời kết hợp với kênh chữ (nếu có) để giải đápnhững thắc mắc cũng như làm rõ vấn đề được đề cập Bắt đầu từ những đặc điểm củanhân vật này và mối quan hệ của các nhân vật với nhau và tại sao các nhân vật lại có

sự tương tác với nhau như vậy, từ đó tìm ra mối liên quan tới kiến thức bài học

Kĩ năng đánh giá, sau khi làm rõ vấn đề được đề cập trong bức TBH, HS sẽ có sựđánh giá của mình về bức tranh này Đó chính là cấp độ thể hiện của bức tranh này cóliên quan hay làm nổi bật nội dung bài học hay không và có đồng tình với sự thể hiện

Bên cạnh đó, việc sử dụng TBH để dạy học nhóm trong DHLS góp phần địnhhướng và phát triển một số năng lực sau cho HS:

Thứ nhất, năng lực chung: năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn

Trong bài 31: “Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỉ XVIII”, SGK lịch sử lớp 10chương trình cơ bản có đề cập tới bức tranh sau:

Hình 9: “Tình cảnh nông dân Pháp trước cách mạng” 9 Trong bức tranh có ba người đàn ông đại diện cho các đẳng cấp khác nhau trong xãhội Pháp trước cách mạng Hai người đàn ông ngồi trên lưng là đại diện cho nhữngđẳng cấp cao trong xã hội Pháp: Người đàn ông đeo trên cổ sợi dây chuyền có hìnhcây thánh giá, trong túi có nhiều văn tự, khế ước đó là đại diện cho đẳng cấp thứ nhất –đẳng cấp tăng lữ, người đàn ông ngồi ở phía sau, đội mũ lông và đeo cây kiếm bênsườn đó là đại diện cho đẳng cấp thứ hai – đẳng cấp quý tộc Hai người đàn ông nàyđều rất béo tốt, ăn mặc bảnh chọe, nét mặt đầy vui tươi và thỏa mãn Người đàn ôngthứ ba phải cúi gập người xuống trước sức nặng của hai người đàn ông ngồi trên lưngmình, ăn mặc rách rưới, vẻ mặt đau khổ, trong túi có rất nhiều văn tự, khế ước, đóchính là người nông dân – đại diện cho đẳng cấp thứ ba trong xã hội Pháp trước cáchmạng Sức nặng mà người nông dân phải gồng mình chống đỡ đó chính là sự áp bức,bóc lột của hai đẳng cấp trên Người nông dân phải tựa vào một chiếc cuốc đã mòn vẹt– tượng trưng cho công cụ lao động cũ kĩ lạc hậu trong sản xuất nông nghiệp Dướichân người nông dân là những loài động vật phá hoại mùa màng Bức tranh gửi đếnthông điệp: Không ở đâu người nông lại khổ đến như vậy, phải chịu hai tầng áp bứcbóc lột Người nông dân chỉ nhờ cậy duy nhất vào năng suất nông nghiệp tuy nhiêncông cụ lao động đã trở nên cũ kĩ lạc hậu khiến năng suất thấp, đồng thời sự phá hoạimùa màng của các loài động vật khiến việc mất mùa và đói kém xảy ra thường xuyên.

9 Phan Ngọc Liên (Tổng Chủ biên), Lương Ninh – Trương Hữu Quýnh (Chủ biên) (2016), Lịch sử 10, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Trong bài 30: “Các nước tư bản chuyển sang giai đoạn đế quốc chủ nghĩa” trongSGK lịch sử lớp 11 chương trình nâng cao có đề cập tới bức tranh sau:

Hình 10: “Tranh đương thời nói về quyền lực của các tổ chức độc quyền ở Mĩ” 10

Trong bức tranh là người phụ nữ và con rắn khổng lồ đang mặt đối mặt với nhau.Người phụ nữ tượng trưng cho nước Mỹ được thể hiên trên bộ trang phục gần tựa nhưquốc kỳ của nước Mỹ, khuôn mặt của người phụ nữ biểu hiện sự hoảng hốt và lo lắng,phẫn nộ Con rắn khổng lồ dữ tợn đang mở to miệng, trực cắn người phụ nữ, trên cổ códòng chữ “monopoly” (tạm dịch: độc quyền) với chiếc đuôi dài quấn quanh nhà Trắng– tòa nhà làm việc của Tổng thống thể hiện cho tầm ảnh hưởng và sự quyền lực Đây

là nguy cơ lớn đối với nền kinh tế Mĩ nói riêng và chính phủ Mĩ nói chung Với bứctranh này, GV có thể giúp HS hiện thực hóa và khắc sâu kiến thức về sự chi phối mạnh

mẽ của các tổ chức độc quyền đối với nước Mỹ và nảy sinh nhiều mẫu thuẫn dẫn đếnnhiều cuộc đấu tranh

Trong bài 17: “Trung Quốc” trong SGK lịch sử lớp 11 chương trình nâng cao có

đề cập tới bức tranh sau:

Hình 11: “Các nước đế quốc xâu xé cái bánh ngọt Trung Quốc” 11

Sự phân chia lãnh thổ Trung Quốc được thể hiện rất rõ trong bức tranh đồng thờithái độ các nước đế quốc cũng được bộc lộ rõ Cái bánh ngọt mang tên “China” đượcchia thành nhiều miếng Hình ảnh sáu vị nguyên thủ quốc gia ngồi xung quanh cáibánh với sáu chiếc dĩa nhọn hoắt trong tay Kể từ trái sang phải là Hoàng đế Đức,Tổng thống Pháp, Nga hoàng, Nhật hoàng, Tổng thống Mĩ và Thủ tướng Anh đươngthời Khi sử dụng bức tranh có thể khắc sâu kiến thức về tình cảnh của Trung Quốc lúcbấy giờ

Trong bài 5: “Châu Âu từ Chiến tranh Na – pô – lê – ông đến hội nghị Viên” SGKlịch sử lớp 11 chương trình nâng cao có đề cập tới bức tranh sau:

11 Phan Ngọc Liên (Tổng Chủ biên) (2016), Lịch sử 11 nâng cao, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Hình 12: “Bộ trưởng Ngoại giao Áo Mét – téc – ních (đứng giữa, cầm cân) trong Hội

nghị Viên 1815 (tranh biếm họa đương thời)” 12

Bức tranh khắc họa rõ nét âm mưu của các nước đế quốc trong hội nghị Viên(1815) để phân chia lại bản đồ châu Âu, giành phần có lợi cho mình

Mặc dù ít ỏi nhưng những bức TBH trên được sử dụng có nhiều chi tiết rất đắt vàtạo được hiệu quả trong quá trình dạy và học Tuy nhiên để đưa những bức tranh đóvào trong SGK phục vụ cho quá trình giảng dạy thì những bức tranh đó phải đạt đượcnhững yêu cầu cần đạt về hình thức, nội dung, phù hợp với mức độ nhân thức của HS

và mức độ hiệu quả đạt được mục tiêu kiến thức Những điều này được thể hiện rõtrong các nguyên tắc lựa chọn và sử dụng TBH trong DHLS

Để thấy được thực trạng của việc sử dụng và hiệu quả của việc sử dụng TBH trongDHLS ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra, khảo sát đối vớicác GV dạy lịch sử và một số lớp HS tại trường THPT Nguyễn Du, huyện KiếnXương, tỉnh Thái Bình trong thời gian thực tập tại đây và tại trường THPT ChuyênThái Nguyên, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên qua các biểu mẫu chia sẻ trêntrang cá nhân Quá trình khảo sát có sự tham gia của 12 GV và 80 HS Qua đó, chúngtôi thu được những kết quả như sau:

Bảng 1: Kết quả điều tra về vấn đề sử dụng và hiệu quả của việc sử dụng TBH trong DHLS ở trường phổ thông của GV

0 (%)

12

Thầy (cô) có thường xuyên sử

dụng TBH trong bài dạy của

mình không?

Thườngxuyên

0 (%)

Đôi khi

12 (100%)

Chưa baogiờ

0 (%)

12

Ngoài những bức tranh biếm

hoa được đề cập trong SGK,

thầy (cô) có sử dụng/sưu tầm

(cô) lấy được chúng từ những

nguồn tài liệu nào?

Tài liệusách, báo,…

Nội dung kiến thức lịch sử

nào mà thầy (cô) thường sử

dụng TBH để dạy học?

Lịch sử Thếgiới

12 (100%)

Lịch sử ViệtNam

0 (%)

Lịch sử địaphương

0 (%)

12

Khi sử dụng TBH trong

DHLS, thầy (cô) nhận thấy

thái độ của học sinh như thế

nào?

Thích thú,hào hứng

Những khó khăn nào mà thầy

(cô) gặp phải khi sử dụng

TBH trong bài học của mình?

Hạn chế vềmặt thờigian

10 (83,33%)

Dễ chệchhướng, saivấn đề

Như vậy, từ kết quả của hai bảng trên cho thấy:

Về phía GV: Hầu hết các GV trong quá trình điều tra khảo sát đã sử dụng TBHtrong dạy học môn lịch sử Tuy nhiên phần lớn các thầy cô chỉ sử dụng và khai thácnhững bức tranh có sẵn trong SGK và không sưu tầm, không sử dụng những bức tranhkhác từ bên ngoài Chỉ có một số ít GV có sự tìm tòi và sưu tầm thêm TBH ở ngoàiSGK và trên internet Đa số các thầy cô đều nhận thấy được không khí lớp học thayđổi khi HS được tiếp cận với những bức TBH và nhận thấy được những khó khăn vềmặt thời gian, điều kiện để sử dụng TBH trong DHLS

Về phía HS: Đa số HS có phản hồi tích cực về việc sử dụng TBH trong DHLS

Để thấy được thực trạng của việc tổ chức học nhóm và sử dụng TBH để tổ chứchọc nhóm trong DHLS ở trường phổ thông, chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra,khảo sát đối với các GV dạy lịch sử và một số lớp HS tại trường THPT Nguyễn Du,huyện Kiến Xương, tỉnh Thái Bình trong thời gian thực tập tại đây và tại trường THPTChuyên Thái Nguyên, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên qua các biểu mẫuchia sẻ trên trang cá nhân Quá trình khảo sát có sự tham gia của 12 GV và 80 HS Qua

đó, chúng tôi thu được những kết quả như sau:

Bảng 3: Kết quả điều tra về vấn đề tổ chức học nhóm và sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS ở trường phổ thông của GV

thầy (cô) nhận thấy

thái độ của học sinh

như thế nào?

Thích thú, hàohứng

Những khó khăn nào

mà thầy (cô) gặp phải

khi tổ chức học nhóm

trong bài học của

mình?

Hạn chế vềmặt thời gian

10 (83,33%)

Dễ chệchhướng, saivấn đề

Như vậy, từ kết quả của hai bảng trên cho thấy:

Về phía GV: Hầu hết các GV trong diện điều tra, khảo sát đã tổ chức học nhómtrong tiết học lịch sử của mình nhằm tạo cho HS sự tích cực và chủ động học tập Tuynhiên khi được hỏi về việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS, hầu hếtcác thầy cô đều cho rằng đây là một vấn đề mới Bên cạnh đó một số ít thầy cô chorằng việc sử dụng TBH để tổ chức học nhóm trong DHLS là chưa phù hợp vì gặp khókhăn về thời gian và đây là kiến thức mới

Về phía HS: Hầu hết HS đều có phản hồi tích cực về tổ chức học nhóm trongDHLS Bên cạnh đó, mặc dù các thầy cô chưa từng sử dụng TBH để tổ chức học nhómnhưng nếu điều này diễn ra, hầu hết các em sẽ chủ động đón nhận và phối hợp với GVtrong quá trình học tập