Ứng dụng lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của h gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 tại trường tiểu học tô hiệu thành phố sơn la

Các loại hình trí tuệ theo cách tiếp cận của H.Gardner Xu thế ngày nay xem trí tuệ là sự bao gồm nhiều thứ năng lực và bằng sự giáo dục đúng đắn có thể thay đổi trọng tâm nghiên cứu từ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ CỦA H.GARDNER VÀO VIỆC TÌM HIỂU CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU,

THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành: Tâm lý học

Sơn La, tháng 5 năm 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRÍ TUỆ ĐA NHÂN TỐ CỦA H.GARDNER VÀO VIỆC TÌM HIỂU CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU,

THÀNH PHỐ SƠN LA

Nhóm ngành: Tâm lý học

Sinh viên thực hiện: Lò Thị Tuyết Nữ Dân tộc: Thái

Nguyễn Hà Trang Nữ Dân tộc: Kinh

Nguyễn Thị Thương Nữ Dân tộc: Mường

Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B Khoa: Tiểu học – Mầm non Năm thứ: 03 /Số năm đào tạo:04

Ngành học: Giáo dục Tiểu học

Sinh viên chịu trách nhiệm: Lò Thị Tuyết

Người hướng dẫn: ThS Đoàn Anh Chung

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Khoa: Tiểu học – Mầm non

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài:Ứng dụng lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm

hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 tại Trường Tiểu học Tô Hiệu- Thành phố Sơn La

- Sinh viên thực hiện:

1) Lò Thị Tuyết

2) Nguyễn Hà Trang

3) Nguyễn Thị Thương

- Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B Khoa: Tiểu học – Mầm non Năm thứ: 03

Số năm đào tạo: 04

- Người hướng dẫn: ThS Đoàn Anh Chung

2 Mục tiêu đề tài:

Đánh giá được mức độ các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3, trường tiểu học

Tô Hiệu, thành phố Sơn La

3 Tính mới và sáng tạo:

Ứng dụng được lý thuyết trí tuệ đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lóp 3 Trường Tiểu học Tô Hiệu Thành phố Sơn La

4 Kết quả nghiên cứu:

Hoàn thành mục tiêu đề tài

5 Đóng góp về mặt kinh tế - xã hội,giáo dục và đào tạo, an ninh, quốc phòng và khả năng áp dụng của đề tài:

Đóng góp về mặt giáo dục và đào tạo

6.Công bố khoa học của sinh viên từ kết quả nghiên cứu của đề tài (ghi

rõ tên tạp chí nếu có) hoặc nhận xét, đánh giá của cơ sở đã áp dụng các kết

quả nghiên cứu (nếu có):

Ngày tháng năm 201

Sinh viên chịu trách nhiệm chính

(Ký và ghi rõ họ, tên)

Nhận xét của người hướng dẫn về những đóng góp khoa học của sinh

viên thực hiện đề tài (phần này do người hướng dẫn ghi):

Ngày tháng năm 201

Xác nhận của Khoa Người hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ, tên)

ThS Đoàn Anh Chung

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

Khoa : Tiểu học – Màm non

THÔNG TIN VỀ SINH VIÊN CHỊU TRÁCH NHIỆM CHÍNH THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

I SƠ LƯỢC VỀ SINH VIÊN:

Họ và tên: Lò Thị Tuyết Sinh ngày: 16tháng 12 năm 1997

Nơi sinh: Bản Lọng Nghịu – Mường Chanh – Mai Sơn – Sơn La

Lớp: K56 ĐHGD Tiểu học B Khóa: 2015 - 2019

Khoa : Tiểu học – Mầm non

Địa chỉ liên hệ: Bản Lọng Nghịu – Mường Chanh – Mai Sơn – Sơn La

Điện thoại: 01669386396 Email: tuyet97ms@gmail.com

II QUÁ TRÌNH HỌC TẬP (kê khai thành tích của sinh viên từ năm thứ 1

Ngành học: Giáo dục tiểu học Khoa: Tiểu học – Mầm non

Kết quả xếp loại học tập: Giỏi

Sơ lược thành tích : Tham gia các hoạt động của lớp, khoa

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 4

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về trí tuệ 4

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Trí tuệ và sự phát triển trí tuệ của trẻ em 6

1.2.1 Khái niệm trí tuệ 6

1.2.2 Cấu trúc của trí tuệ 7

1.3 Các loại hình trí tuệ theo cách tiếp cận của H.Gardner 9

1.3.1 Trí tuệ ngôn ngữ 9

1.3.2 Trí tuệ lôgic-toán 12

1.3.3 Trí tuệ không gian 15

1.3.4 Trí tuệ âm nhạc 17

1.3.5 Trí tuệ vận động 20

1.3.6 Trí tuệ giao tiếp 22

1.3.7 Trí tuệ nội tâm 23

1.4 Đặc điểm trí tuệ của học sinh tiểu học 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 32

2.1 Tổ chức nghiên cứu 32

2.1.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 32

2.1.2 Chọn mẫu khách thể 32

2.1.3 Các giai đoạn nghiên cứu 32

2.2 Phương pháp nghiên cứu 33

2.2.1 Quan điểm tiếp cận 33

2.2.2 Hệ thống phương pháp nghiên cứu 34

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 41

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG CÁC LOẠI HÌNH TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRƯỜNG TIỂU HỌC TÔ HIỆU THÀNH PHỐ SƠN LA 42

3.1 Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 42

3.1.1 Đánh giá chung 42

3.1.2 Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 45

3.2 Mối quan hệ giữa các loại hình trí tuệ 61

3.3 Đề xuất một số biện pháp phát triển các loại năng lực trí tuệ cho học sinh lớp 3 63 3.3.1 Trí tuệ ngôn ngữ 63

3.3.2 Trí tuệ logic - toán 64

3.3.3 Trí tuệ hình ảnh- không gian 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 68

KẾT LUẬN 69 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Phụ lục

Lời cảm ơn

Chúng em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến

ThS Đoàn Anh Chung người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ chúng em trong

suốt quá trình nghiên cứu cho đến khi đề tài được hoàn thành

Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Quản lý Khoa học và

Quan hệ Quốc tế, Phòng Đào tạo, Thư Viện, Ban chủ nhiệm khoa Tiểu học –

Mầm non trường Đại học Tây Bắc, các bạn sinh viên lớp K56 ĐHGD Tiểu

học B đã tạo điều kiện cho chúng em thực hiện và nghiên cứu để hoàn thành

đề tài này

Lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học giáo dục nên đề

tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Chúng em rất mong nhận được những ý

kiến đóng góp của các thầy, cô giáo trong Hội đồng khoa học, Phòng Quản lý

Khoa học và Quan hệ Quốc tế cùng các bạn sinh viên để đề tài của chúng em

thêm hoàn thiện hơn

Chúng em xin chân thành cảm ơn!

Lí thuyết “Trí thông minh đa dạng”(Multiple Intelligences) của Giáo sư Howard Gardner là lí thuyết được các nhà tâm lí giáo dục đánh giá là một lí thuyết nhân văn, là nền tảng cở sở của việc đánh giá theo cách tiếp cận mới, tiếp cận năng lực Theo thuyết này: Mỗi người đều có những khả năng đặc biệt cần phải được phát hiện và bồi dưỡng Cốt lõi trong lý thuyết của Ông là sự thừa nhận nhiều thành phần trí tuệ trong một năng lực người Những dạng trí tuệ đó là: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic – toán, trí tuệ không gian, trí tuệ vận động, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ về năng lực tương tác và trí tuệ về năng lực tự nhận thức bản thân hay trí thông minh nội tâm Theo H.Gardner thì mỗi người đều có những trí tuệ đó nhưng ở dạng tiềm ẩn hoặc không được khai thác hay những năng lực này phát triển không đúng cách Nếu biết khai thác, phát huy những khả năng còn tiểm ẩn đó thì chắc chắn chúng ta sẽ gặt hái được nhiều thành tựu trong học tập và sự nghiệp Nếu hiểu rõ và áp dụng lí thuyết này trong việc đánh giá học sinh tiểu học sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học nói chung và đánh giá nói riêng Theo lý thuyết này, giáo viên ( GV) và phụ huynh sẽ phát hiện kịp thời những năng lực trong mỗi các nhân HS từ đó có những biện pháp can thiệp phù hợp để phát triển năng lực mà các em có đồng thời bồi dưỡng những năng lực còn yếu kém, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Cũng theo lý thuyết của Gardner mà GV và phụ huynh sẽ có cách đánh giá năng lực của con em mình theo nhiều phương diện khác nhau chứ không tập trung vào một số năng lực như trước đây Hiện nay, mặc dù trong giáo dục đã có những thay đổi về việc đánh giá năng lực

của các em Trong việc đánh giá học sinh tiểu học một số giáo viên và phụ huynh chỉ tập trung vào đánh giá năng lực Toán và Tiếng Việt, những HS học tốt hai môn này thường được đánh giá là giỏi và ngược lại, mà không chú ý đến việc bồi dưỡng các năng lực trí tuệ khác ở các em Từ đó dẫn đến giáo dục và đánh giá không phù hợp đối với học sinh tiểu học Bên cạnh đó việc không hiểu năng lực trí tuệ của học sinh dẫn đến giáo viên có những đánh giá sai lầm gây tổn thương tâm lý cho các em Đồng thời việc chưa hiểu hết và chưa tìm hiểu các loại hình trí tuệ ở mỗi cá nhân học sinh dẫn đến việc giáo viên có những đánh giá sai lầm gây tổn thương tâm lý của các em cho nên chưa có biện pháp giáo dục phù hợp

Ở bậc học tiểu học, học sinh khối lớp 3 về cơ bản đã có sự phát triển đáng kể về trí tuệ Các em không còn gặp nhiều khó khăn trong việc nhận thức về thế giới khách quan như HS các lớp đầu tiểu học Sự phát triển trí tuệ của HS lớp 3 được thể hiện qua quá trình nhận thức của các em như các hoạt động tri giác, ghi nhớ, tưởng tượng các hoạt động này đều trọng giai đoạn phát triển mạnh dưới sự tác động của những hoạt động trong quá trình học tập Đây là lứa tuổi thích hợp nhất giáo viên và phụ huynh có thể tìm hiểu về các năng lực trí tuệ của các em từ đó kịp thời có những định hướng giáo dục sớm để giúp các em phát triển một cách toàn diện Vì thời điểm này các em

đã bắt đầu bộc lộ những thiên hướng về năng lực các loại hình trí tuệ Nếu đến các lớp cuối tiểu học chúng ta mới thực hiện việc tìm hiểu và phát triển trí tuệ cho các em thì khó có thể đạt được kết quả cao

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài: Ứng dụng lý thuyết trí tuệ

đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ của học sinh lớp

3 tại Trường Tiểu học Tô Hiệu- Thành phố Sơn La, làm đối tượng nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu và đánh giá thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 trường Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài xác định hai nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận

Xây dựng cơ sở lý luận về trí tuệ và các loại năng lực trí tuệ của HS lớp 3

3.2 Nghiên cứu thực tiễn

Tìm hiểu thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 trường Tiểu học Tô

Hiệu thành phố Sơn La

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3, trường Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn

La, tỉnh Sơn La

4.2 Khách thể nghiên cứu

50 học sinh lớp 3A1 và 3A2 trường tiêu học Tô Hiệu thành phố Sơn La

2 giáo viên tham gia giảng dạy tại trường Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La

5 Giả thuyết khoa học

Năng lực trí tuệ của học sinh lớp 3, trường Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La không đồng đều, các em bước đầu bộc lộ năng lực các loại hình trí tuệ

Có thể phát triển năng lực các loại hình trí tuệ ở các em bằng việc tìm hiểu và phát hiện các loại năng lực này Từ đó có những định hướng giáo dục sớm giúp các em phát triển trí tuệ toàn diện

6 Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn phạm vi nghiên cứu;

* Giới hạn về đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu 4 loại hìnhtrí tuệ của học sinh lớp 3

* Giới hạn về địa bàn nghiên cứu:

Trường Tiểu học Tô Hiệu, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu

7.2 Phương pháp quan sát

7.3 Phương pháp phỏng vấn

7.4 Phương pháp thống kê toán học

7.5 Phương pháp trắc nghiệm

8 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo,

phần nội dung của luận văn được kết cấu như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận về trí tuệ của học sinh tiểu học

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Thực trạng các loại hình trí tuệ của học sinh lớp 3 Trương Tiểu học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CỦA HỌC SINH LỚP 3 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về trí tuệ

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ của trẻ em của các nhà tâm lí học trong và ngoài nước về vấn đề trí tuệ của trẻ em theo những góc độ và xu hướng khác nhau Có thể tóm lược một số xu hướng sau:

Thứ nhất: Nghiên cứu quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ qua các giai đoạn lứa tuổi

Theo hướng này, trước hết chúng ta phải kể đến những công trình nghiên cứa của J.Piaget, B.Inhelder và các cộng sự Trong các công trình nghiên cứu của mình và cộng sự, J.Piaget đã phân tích và mô tả quá trình hình thành các thao tác trí tuệ của trẻ em Chỉ ra được những đặc trưng của sự hình thành và phát triển các cấu trúc đó của trẻ em qua mỗi lứa tuổi khác nhau, từ sơ sinh đến trưởng thành, dưới ảnh hưởng tự phát của các điều kiện xã hội

Thứ hai: Nghiên cứu quá trình hình thành các thao tác trí tuệ theo cơ chế chuyển “cái tâm lý” từ bên ngoài vào bên trong

Những nhà tâm lý học nghiên cứu trí tuệ theo hướng này phát triển theo quan điểm của C.Mác: “ý niệm chẳng qua chỉ là cái vật chất được chuyển vào trong đầu óc mỗi người và được cải biến trong đó.” Đại diện cho hướng nghiên cứu này phải kể đến tên tuổi các nhà tâm lí học như: L.X.Vugotxky, A.N.Leonchiev, P.Ia.Galperin, và một số nhà tâm lí học khác cùng xu hướng, đã nghiên cứu quá trình hình thành hành động trí tuệ trẻ em, nhờ đó phát hiện ra cơ chế chuyển từ hành động vật chất bên ngoài thành hành động trí tuệ (ở bên trong) và đặc điểm của các giai đoạn đó

Thứ ba: Nghiên cứu các loại hình trí tuệ: Đại diện là Gardner

Tiên phong cho lĩnh vực nghiên cứu này là Gardner Ông nhận thấy có 7

loại hình trí tuệ khác biệt và độc lập với nhau trong một con người Đó là: Thứ

nhất, Trí thông minh về ngôn ngữ: Đặc điểm phổ biến của trí thông minh này là

khả năng về ngôn ngữ và khả năng viết tốt Thứ hai, trí thông minh logic toán

học: Đó là khả năng xác định nguyên nhân, chuỗi các sự kiện, cách tư duy theo

dạng nguyên nhân – kết quả Thứ ba, trí thông minh về không gian: Liên quan

đến việc suy nghĩ bằng hình ảnh, hình tượng và khả năng cảm nhận, chuyển đổi

và tái tạo những góc độ khác nhau của thế giới không gian trực quan Thứ tư, trí

thông minh về âm nhạc: Đặc điểm cơ bản của trí thông minh này là khả năng

cảm nhận, thưởng thức và tái tạo ra các tiết tấu nhịp điệu.Thứ năm, khả năng vận

động thân thể: Đây là loại thông minh của chính bản thân cơ thể Nó bao gồm tài năng trong việc điều khiển các hoạt động thân thể của con người và cả trong

thao tác nắm các vật thể một cách khéo léo.Thứ sáu, trí thông minh về tương tác: Đây là năng lực hiểu và làm việc được với những người khác Thứ bảy, trí thông

minh nội tâm: Là khả năng dễ dàng tiếp cận và nhìn rõ được những cảm xúc của bản thân mình, phân biệt được giữa nhiều trạng thái tình cảm bên trong bản thân Không thể kể hết những công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em Nhờ những công trình này cho chúng ta một cái nhìn toàn cảnh các khía cạnh, các góc độ khác nhau về trí tuệ trẻ em Đặc biệt, giúp chúng ta hiểu quá trình hình thành trí tuệ ở trẻ em bao gồm nhiều loại trí tuệ khác nhau để có thể ứng dụng trong việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ khác nhau ở trẻ em giúp giáo viên có nội dung phương pháp giáo dục phù hợp

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề trí tuệ và các vấn đề có liên quan cũng đã được các nhà tâm lý học nghiên cứu từ rất lâu Chúng ta có thể kể đến một số nhà tâm lý học tiêu biểu như: Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Thạc, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Lê Đức Phúc, Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh,

Những nghiên cứu của các nhà khoa học: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Ánh Tuyết…đã phân tích sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi, phát hiện những đặc trưng về sự phát triển của các quá trình nhận thức ở trẻ các công trình của GS.TS Hồ Ngọc Đại đã nghiên cứu áp dụng thành công lí thuyết hình thành hành động trí tuệ của P.Ia.Galperin vào việc hình thành hành động học tập cho học sinh lớp một và được ông khái quát trong tác phẩm như Công nghệ giáo dục

Các công trình nghiên cứu của PGS.TS Phan Trọng Ngọ nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 1 dưới ảnh hưởng của việc thay đổi cơ sở định hướng trong dạy học, ngoài ra còn các công trình khác nữa như về tâm lí học trẻ em và tâm lí

của trẻ em trước tuổi học hay công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Lệ Hằng về tư duy khoa học của trẻ em lớp 1 trong công nghệ dạy học

Tuy có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em nhưng việc tìm hiểu đặc điểm, các loại hình trí tuệ của tưng đối tượng học sinh ở từng vùng miền vẫn chưa được nghiên cứu chuyên sâu, đặc biệt là trên địa bàn thành phố Sơn La, vấn đề này còn khá mới Cho nên nhóm đề tài chúng tôi hi vọng sẽ đóng góp một nghiên cứu để giúp giáo viên và phụ huynh hiểu được đặc điểm, năng lực và các loại hình trí tuệ của từng học sinh từ đó có biện pháp giáo dục và đánh giá hiệu quả hơn với từng em

1.2 Trí tuệ và sự phát triển trí tuệ của trẻ em

1.2.1 Khái niệm trí tuệ

Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ Song một cách chung nhất, có thể thể thấy rõ ba nhóm quan niệm khác nhau về trí tuệ Nhóm thứ nhất: Coi trí tuệ là năng lực học tập; nhóm thứ hai: đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá

nhân; nhóm thứ ba: coi trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân

Nhóm quan niệm thứ nhất các nhà tâm lí học tìm hiểu trí tuệ trong mối quan hệ với hoạt động học tập của học sinh Chẳng hạn: theo nhà tâm lí học Nga B.G.Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó

Nhóm quan niệm thứ hai hiểu trí tuệ là năng lực phát triển tư duy trừu tượng Đại diện cho nhóm này là các nhà tâm lí học như: X.L.Rubinstein, L.Terman, N.A.Menchinxcaia Những nhà tâm lí học này đã chỉ ra mối quan hệ giữa trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng và coi tư duy là thành phần cốt lõi của trí tuệ Tuy nhiên, nhóm này đã quy hẹp khái niệm trí tuệ ở nội hàm và phạm vi thể hiện nó, gần như đồng nhất trí tuệ và tư duy, không thấy được trí tuệ còn có trong cả hoạt động

Nhóm quan niệm thứ ba coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân Đây là quan niệm phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn như: J.Piaget, U.Sterner, D.Wechsler Theo J.Piaget bất kì trí tuệ nào cũng đều là sự thích ứng và sự thích ứng ở đây gồm có hai mặt vừa đối lập, vừa bổ sung cho nhau: sự đồng hoá, trong quá trình này con người tích luỹ tri thức và biến nó thành vốn kinh nghiệm sống của mình, sự điều ứng là quá trình thay đổi các cấu trúc đồng hoá tạo ra sự thích ứng với môi trường Đ.Wechsler cho rằng: Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách

có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh Tác giả F.Raynal, A.Rieunier cho rằng: Trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân Trí tuệ

là một hình thức của trạng thái cân bằng mà toàn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới Trí tuệ là một dạng thích nghi của cơ thể (J.Piaget)

Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn có nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, tuỳ thuộc vào cách tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu Các quan điểm này không loại trừ lẫn nhau Mỗi quan điểm chỉ lấy một dấu hiệu nào đó được đề cao và nghiên cứu Nói cách khác mỗi quan điểm chỉ lấy một mặt nào đó của trí tuệ làm trọng tâm Vì vậy, để hiểu được một cách bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến đặc trưng của nó:

+ Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yêu tố tâm lí khác của

cá nhân

+ Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

+ Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

+ Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu

sự chế ước của các yếu tố văn hoá – xã hội

Theo lập trường trên, V.M Blâykhe và L.Ph Burơlachuc đưa ra định nghĩa sau:

“Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những điều kiện văn hoá – lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy Trong nghiên cứu thực tiễn trí tuệ, người ta thường sử dụng khái niệm trên Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này chúng tôi cũng sử dụng khái niệm trên của V.M Blâykhe và L.Ph Burơlacchuc

1.2.2 Cấu trúc của trí tuệ

Để hiểu rõ bản chất của trí tuệ cần xác định cấu trúc của nó Nghĩa là phải vạch

ra được các yếu tố cấu tạo và mối quan hệ giữa chúng Trong lĩnh vực này, tâm lí học thế giới đã có nhiều thành tựu to lớn và bộc lộ nhiều quan điểm khác nhau nhưng có thể chia làm hai xu hướng chính: cấu trúc hai thành phần và các thuyết đa nhân tố

a Thuyết hai nhân tố

- Người đầu tiên sáng lập ra thuyết hai nhân tố là nhà tâm lí học Anh C.Spearman

nào đó – yếu tố G (General) mà chủ yếu là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương Ngoài yếu tố G còn có yếu tố riêng của mỗi người – yếu tố S (Special) bao gồm những yếu tố tâm lí, xã hội Giữa hai yếu tố này không phụ thuộc vào nhau, trong cấu trúc đó yếu tố G giữ vai trò chủ đạo Như vậy, C.Spearman cho rằng mỗi cá nhân có một trí tuệ tổng quát, định hướng chung cho các hoạt động của

họ và khả năng riêng Mặc dù lí thuyết của ông có ít giá trị thực tiễn, nhưng đóng góp khoa học to lớn ở chỗ mở ra một phương hướng mới để nghiên cứu trí tuệ: Phương pháp phân tích nhân tố

- Theo N.A.Menchinxkaia và E.N.Canbanova – Mele thì trí tuệ cũng gồm hai thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ (phương thức phản ánh) Tri thức là kết quả của quá trình nhận thức, là sự lĩnh hội sản phẩm văn hoá – xã hội của chủ thể Thành phần thứ hai – phương thức phản ánh (thủ thuật trí tuệ) thực chất là một hệ thống các thao tác, được hình thành một cách đặc biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định Tuy nhiên nó mới chủ yếu quan tâm tới các thao tác trí óc còn hàng loạt các thao tác khác (kể cả thao tác vật chất) chưa được

đề cập đến Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt là J.Watson, J.Piaget, P.Ia.Galperin đã cho thấy không thể tách riêng rẽ giữa tri thức và thao tác trí tuệ P.Ia.Galperin đã chứng minh qua thực nghiệm tính hai mặt (khái niệm và thao tác) của cùng một hành động trí tuệ ở trẻ em Vì vậy, theo J.Piaget vấn đề cốt lõi của trí tuệ

là ở chỗ sự hình thành và phát triển các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ thao tác đó Hơn nữa, J.Piaget và P.Ia.Galperin cho rằng trong mỗi

hành động trí tuệ không chỉ có thao tác trí óc mà còn có cả thao tác vật chất, bên ngoài

b, Các quan niệm đa nhân tố về cấu trúc trí tuệ

Phương pháp phân tích nhân tố đã thực sự kích thích các nhà tâm lí học đi sâu vào các tầng vi mô của trí tuệ Vì vậy đã có vô số mô hình cấu trúc trí tuệ đa thành phần ra đời, trong đó có thuyết đa trí tuệ của Howord Gardner

Theo ông trí tuệ cá nhân gồm 7 thành tố, đó là:

Trí tuệ giao tiếp

Trí tuệ nội tâm

Theo cấu trúc này đã có sự thừa nhận ngữ cảnh văn hóa của trí tuệ, đã tính đến nhiều năng lực của con người Đề cập được các chức năng tâm lý khác nhau

Hiện nay, có rất nhiều cấu trúc trí tuệ khác nhau, cho đến nay chưa có cấu trúc nào thoả mãn hoàn toàn các nhà nghiên cứu Mỗi một cấu trúc có những thành phần được đề cập nhiều, dưới tên gọi khác nhau Đồng thời mỗi cấu trúc có những khía cạnh riêng phù hợp với quan điểm của mỗi người

Có thể thấy được rằng việc vạch ra các thành phần cấu tạo nên trí tuệ không hề đơn giản, vì vậy để thấy được những nhân tố chung của cấu trúc trí tuệ cần phân tích quá trình hình thành các thao tác tạo nên cấu trúc đó

1.3 Các loại hình trí tuệ theo cách tiếp cận của H.Gardner

Xu thế ngày nay xem trí tuệ là sự bao gồm nhiều thứ năng lực và bằng sự giáo dục đúng đắn có thể thay đổi trọng tâm nghiên cứu từ việc cố gắng xác định xem những nhóm người đặc biệt nào là thông minh hơn một cách tự nhiên so với những nhóm người khác Việc cố gắng khám phá ra những con đường giúp cho mọi người tiếp cận được tiềm năng trí tuệ của họ đã được Howard Gardner chỉ ra trong nhiều nghiên cứu của ông, đặc biệt là trong thuyết trí tuệ đa nhân tố

Đó là học thuyết về nhiều loại trí thông minh khác nhau được Ông xây dựng và phát triển Học thuyết này đã thách thức các định kiến cũ về quan niệm như thế nào là

sự khôn khéo, thông minh Gardner tin tưởng rằng, nền văn hóa của chúng ta đã quá chú trọng vào lối tư duy lô-gic và tư duy bằng lời nói - những năng lực chủ yếu được đánh giá trong một bài kiểm tra trí thông minh, trong khi bỏ qua những dạng khác của trí tuệ và sự hiểu biết

Cốt lõi của lí thuyết này là sự thùa nhận nhiều năng lực trí tuệ trong một hoặc những năng lực trí tuệ của con người Theo H.Gardner, có ít nhất bảy loại trí thông minh khác nhau, đều xứng đáng được coi như những cách thức quan trọng của suy nghĩ và tư duy Bảy loại trí thông minh đó là: Năng lực trí tuệ ngôn ngữ; năng lực trí tuệ âm nhạc; năng lực trí tuệ lôgic-toán; năng lực trí tuệ không gian; trí thông minh vận động cơ thể; năng lực trí tuệ nội tâm; năng lực trí tuệ giao tiếp Những năng lực trí tuệ đó không nhất thiết bộc lộ hết ở một con người Một dạng kỹ năng, kỹ xảo nào đó của con người có khi không huy động hết mọi năng lực trí tuệ đó

1.3.1 Trí tuệ ngôn ngữ

Đó là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Đây là trí thông

cũng chính là những thí dụ rõ nhất về trí tuệ ngôn ngữ Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm với những chức năng khác nhau của ngôn ngữ Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở phần não trái Thùy trán kiểm soát các khả năng nói, còn thùy thái dương trái điều khiển sự hiểu biết về ngôn ngữ Đại diện cho những người có năng lực tư duy ngôn ngữ là các nhà văn, nhà thơ vì vậy H.Gardner lấy thơ ca làm ví

dụ về trí tuệ ngôn ngữ và đưa ra các đặc điểm cơ bản về trí tuệ ngôn ngữ

* Các thao tác nhân lõi của ngôn ngữ

Đối với các nhà thơ, nhà văn, khi họ sáng tác lên một tác phẩm chính là lúc họ đang hoạt động với một độ sáng tỏ đặc biệt những thao tác nhân lõi của ngôn ngữ: Một

sự mẫn cảm trước nghĩa của các từ, nhờ đó họ đánh giá được những sắc thái tinh tế khác nhau của ngôn ngữ Họ có một sự mẫn cảm với các từ - khả năng theo đúng các quy tắc ngữ pháp, và trong những dịp được lựa chọn cẩn thận, khả năng vi phạm các quy tắc ấy Trên một cấp độ cảm giác nào đó cao hơn nữa – một sự mẫn cảm trước âm thanh, vần, biến tố ngắn dài của từ - cái khả năng thậm chí có thể khiến thi ca của một ngôn ngữ xa lạ trở nên đẹp đẽ khi đến tai người nghe Và một sự mẫn cảm trước các chức năng khác nhau của ngôn ngữ- tiềm năng của nó khi gợi hứng, khi thuyết phục, khi kích thích, khi vận chuyển thông tin hoặc có khi đơn giản là chỉ làm ta thích thú H.Gardner cho rằng đối với những người không phải là nhà văn, nhà thơ thì nên

sử dụng ngôn ngữ theo cách sau:

Trước hết, có mặt tu từ của ngôn ngữ - Đó là khả năng dùng ngôn ngữ để thuyết

phục người khác trong tiến trình hoạt động Những người có khả năng này ở mức cao nhất là các nhà lãnh đạo chính trị và các chuyên gia pháp luật Nhưng chúng ta cũng có thể thấy rằng những em bé ba tuổi muốn có thêm một miếng bánh ngọt nữa cũng đã bắt đầu trau giồi

Thứ hai là tiềm năng nhớ ngôn ngữ - Đó là khả năng sử dụng công cụ ấy để giúp

chúng ta nhớ lại những thông tin, kể từ những danh mục các vật sở hữu đến những luật trò chơi, từ những hướng tìm đến những thao tác một cỗ máy mới

Thứ ba, vai trò diễn giải của ngôn ngữ - phần lớn việc dạy và học diễn ra thông

qua ngôn ngữ- có một thời gian dài hoạt động dạy học diễn ra thông qua những hướng dẫn bằng lời nói, dùng ca dao, tục ngữ còn bây giờ càng ngày càng gia tăng thông qua ngôn ngữ viết Các môn khoa học là ví dụ chứng minh cho mặt này của ngôn ngữ Bất

kể trong các lập luận logic của toán học và hệ thống biểu trưng thì ngôn ngữ vẫn là

phương tiện tối ưu để thể hiện những khái niệm cơ bản trong sách giáo khoa Mặt khác ngôn ngữ còn cung cấp các ẩn dụ cực kì cần thiết trong việc tung ra và diễn giải một

sự phát triển mới trong khoa học

Cuối cùng là tiềm năng của ngôn ngữ để diễn giải chính những hoạt động của

ngôn ngữ - khả năng dùng ngôn ngữ để phản ánh ngôn ngữ, để tham gia vào việc phân tích “ siêu ngôn ngữ”

* Sự phát triển các kỹ năng ngôn ngữ

Có thể tìm thấy gốc gác của ngôn ngữ trong tiếng bi bô bập bẹ của đứa trẻ trong những tháng đời đầu tiên, điều này chúng ta có thể thấy được một cách dễ dàng Ngay

cả ở những đứa trẻ khuyết tật thính giác cũng bắt đầu bập bẹ Và trong những tháng đầu tiên tất cả các trẻ em đều phát ra những âm thanh có trong kho tàng ngôn ngữ xa xôi với tiếng mẹ đẻ Đến khi 2 hoặc 3 tuổi hoạt động ngôn ngữ này đã khác đi, ngôn ngữ của trẻ bắt đầu có nhấn âm các từ đơn ( VD: Mẹ, bà, gà…) Đợi một năm nữa qua

đi và em bé lên ba phát ra được các dãy tiếng với mức độ phức tạp hơn Rồi đến khi lên 4 hoặc 5 tuổi, đứa trẻ đã sữa được những lỗi cú pháp nho nhỏ trong ngôn ngữ của mình và có thể nói năng tương đối lưu loát như người lớn

Tóm lại, các kỹ xảo ngôn ngữ của đứa trẻ lên bốn hoặc lên năm bắt đầu phát triển

và đạt được một mức độ nhất định Theo các tiêu chuẩn đưa ra về mặt trí khôn ta có thể nói rằng cú pháp và ngữ âm gắn bó hơn với hạt nhân của trí khôn ngôn ngữ trong khi ngữ nghĩa và dụng pháp thì có cả những đầu vào từ các trí khôn khác Cho dù tiến trình mô tả ở đây gắn với mọi trẻ em nhưng vẫn có những khác biệt rất lớn giữa các cá nhân Ví dụ như trong các ngôn ngữ đầu tiên mà các em phát ra, có em gọi tên đồ vật,

có em lại chỉ nói những từ cảm thôi Như vậy trộng tốc độ và kỹ xảo trẻ em chiếm lĩnh những mặt trung tâm của ngôn ngữ

* Bộ não vào ngôn ngữ:

Nhiều trẻ em bộc lộ những khó khăn chọn lọc khi học ngôn ngữ Đôi khi khó khăn chủ yếu do sự phân biệt bằng tai nghe Do chỗ này các e khó giải mã một chuỗi

âm vị phát ra nhanh, chúng không những gặp khó khăn về khả năng hiểu mà cả trong công việc phát ngôn cũng không đầy đủ Khả năng tạo ra nhanh chóng các thông báo ngôn ngữ - điều kiện tiên quyết để hiểu lời nói thông thường – dường như phụ thuộc vào sự nguyên vẹn của thùy não thái dương bên trái Và do đó các chấn thương hoặc

sự phát triển không bình thường của vùng tế bào thần kinh này thường tạo ra những rắc rối về ngôn ngữ

Bộ não có ảnh hưởng rất lớn đến năng lực trí tuệ ngôn ngữ của trẻ, với các cá nhân bị lệ thuộc vào các cơ chế phân giải cảu bán cầu não phải, họ tiến hành công việc hoàn toàn dựa trên ngữ nghĩa: họ giải mã các câu theo các nghĩa của các yếu tố từ vựng chính yếu và tỏ ra không có khả năng sử dụng các yếu tố cú pháp Với các cá nhân mà ngôn ngữ sử dụng các cấu trúc của bán cầu trái mới tỏ ra có khả năng chú ý đến các đầu mối cú pháp cũng như trật tự các từ Như vậy cả hai bán cầu não đều có khả năng nhận biết các câu mà nghĩa của nó có thể dễ đàng suy ra do chỗ đã biết các nghĩa của các danh từ

Trong mỗi con người ai cũng có năng lực tư duy ngôn ngữ, ở mỗi cá nhân riêng biệt năng lực tư duy ngôn ngữ được thể hiện dưới các mức độ khác nhau Muốn phát triển năng lực này, mỗi cá nhân không có cách nào khác là phải luyện tập và rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo ngôn ngữ hằng ngày tìm ra mặt mạnh và mặt yếu trong kỹ năng ngôn ngữ của bản thân để tìm cách khắc phục những ký năng yếu và phát triển một cách tối ưu nhất những kỹ năng ngôn ngữ nổi trội của bản thân [5]

1.3.2 Trí tuệ lôgic-toán

Là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc Là khả năng làm việc với các con số, khả năng lập luận tốt Bao gồm những mô hình có tính logic và rõ ràng, các mối liên hệ và phân loại hiệu quả, tính toán các thông tin và dữ liệu Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà toán học và các nhà khoa học nói chung Những nhà khoa học lớn có tài nhìn thấu suất vấn đề phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra bằng chứng Trí tuệ này nằm trong bán cầu não bên trái, nhưng không có liên hệ chuyên biệt với một vùng nào cả Cho nên, nó dễ bị ảnh hưởng do sự suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn thương, tai biến não Trường hợp những người chậm phát triển trí tuệ lại có thể thực hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh đã chứng tỏ sự tự trị của loại trí tuệ này

* Đặc điểm của trí tuệ logic-toán

Để mô tả sự phát triển ban đầu của các năng lực ngôn ngữ H.Gardner rút ra từ nhiều công trình của nhiều nhà bác học Khi nói đến đặc điểm của trí tuệ logic-toán H.Gardner đã dự trên những nghiên cứu theo đường lối phát triển của nhà Tâm lý học Thụy Sĩ, Jean Piaget để phác họa về trí tuệ logic toán

Theo quan điểm của Piaget, mọi tri thức – và nói riêng là sự hiểu biết logic-toán, tiêu điểm cơ bản của Ông – được bắt đầu sinh ra từ các hành động của con người tác động lên thực tại Theo Piaget, tư duy logic-toán là chất keo gắn toàn bộ nhận thức lại với nhau

Jean Piaget đã đặt ra được vấn đề đúng đắn và đã nhìn ra được những điều vô cùng quan trọng về những nhân tố chủ yếu tham gia vào sự phát triển năng lực trí tuệ logic-toán Ông phân biệt một cách sâu sắc những nguồn gốc của trí tuệ logic – toán thông qua các hành động của một đứa trẻ tác động lên các đồ vật, vật chất, ví dụ: Nhận thức về sự tồn tại thường trực của đồ vật, khả năng nhóm gộp các đồ vật….; về tầm quan trọng cơ bản của sự khám phá ra số; về sự chuyển tiếp tuần tự mó máy các đồ vật bằng chân tay sang sự dịch chuyển vào trong tâm lý ; về ý nghĩa của các quan hệ hành động với nhau và về bản chất đặc biệt các lớp bậc cao của sự phát triển ở đó các cá nhân bắt đầu hoạt động với các tuyên bố mang tính giả thiết đó

Tiêu biểu cho loại trí tuệ lôgic-toán là các nhà toán học và các nhà khoa học nói chung Vậy đặc điểm của những nhà toán học tài ba là gì? Một trrong những công trình nghiên cứu của Adler về vấn đề này đã khẳng định: Đặc điểm nổi bật của các nhà toán học là tình yêu cái trừu tượng, là “dưới sức ép của những lực bùng nổ mạnh mẽ

mà khám phá ra những vấn đề hóc búa mới thấy được giá trị và tầm quan trọng” Nhà toán học phải là người tuyệt đối nghiêm khắc và suốt đời hoài nghi: không có sự việc nào lại có thể chấp nhận được trừ khi nó đã được chứng minh qua những bước đã được rút ra từ những nguyên lý cơ bản được chấp nhận rộng rãi

Bằng cách trừu tượng hóa và tổng hợp hóa trước nhất các khái niệm số, sau đến khái niệm biến số, và cuối cùng là khái niệm hàm có thể đạt tới tư duy cực kỳ trừu tượng và tổng quát

Các nhà toán học trở nên tài năng hơn có lẽ vì họ có một sự thích thú hiển nhiên

đi kèm với việc giải một bài toán từ lâu đã được coi như không thể giải được Phát minh ra được một trường phái toán học mới, tìm ra một yếu tố trong nền tảng của toán học, hoặc tìm thấy những mối liên hệ giữa các trường phái toán học khác, đó chính là phần thưởng kích thích các nhà toán học phát triển

* Lôgic và toán học qua các nền tảng văn hóa khác nhau

Theo Howard Gardner cần phải xem xét lôgic và toán học qua các nền văn hóa

được rất nhiều tài liệu của nhiều hệ thống số và tính toán từ khắp nhiều phương trên thế giới Từ phép đếm theo các bộ phận trên thân thể người của dân Papua Tân Ghinê đến cách dùng tiền vỏ sò để trao đổi hàng hóa nơi chợ búa tại Châu Phi, chúng ta có vô

số chứng cứ về tính nhanh nhạy của đầu óc con người nhằm hòa hợp những khuynh hướng tự nhiên của chúng ta để sắp xếp, để đếm với việc thực hiện những chức năng coi là quan trọng trong nhiều bối cảnh văn hóa khác nhau

Đối với xã hội phương Tây, toán học và khoa học là những thành tựu thuộc loại hãnh diện nhất Bắt đầu từ thời cổ Hi Lạp sang đến thời kì Phục hưng, ở các nước phương Tây đã có nguyện vọng xây dựng một hệ thống quan hệ toán học trừu tượng hoàn hảo phục vụ cho chính nó, hoặc tiến hành những việc làm nhằm trắc nghiệm một tập hợp mệnh đề diễn tả cách hoạt động của thế giới

Thổ dân Nam Phi vùng Kalahari cũng dùng những phương pháp như của chúng

ta để có được những phám phá cần cho họ Khi đi săn họ phân biệt được các thời gian khi họ có thể nhìn thấy con mồi bằng mắt, khi họ nhìn thấy dấu viết nhưng không nhìn thấy chính con mồi

Đối với xã hội phương Tây, nơi có nền kinh tế thị trường xuất hiện sớm, thì con người ở đó hoàn toàn có khả năng mặc cả vì lợi ích riêng của họ, họ có thể tiến hành nhưngc cuộc buôn bán công bằng hoặc có lợi Khi ở nơi nào việc xếp loại đồ vật có tầm quan trọng – dù đó là vì lí do thực vật học hoặc vì lý do thành thứ bậc chặt chẽ và

sử dụng chúng hợp lý Nơi nào cần có cuốn lịch để con người hành động một cách điều hòa, hoặc nơi nào cần một phương thức tính toán nhanh và đáng tin cậy, thì các

xã hội cũng đã trù tính những giải pháp

Như vậy có thể khẳng định các nền văn hóa khác nhau sẽ ảnh hưởng và quy định chiều hướng phát triển của tư duy về số và những bậc cao của tư duy lôgic

* Mối liên hệ giưa tư duy lôgic-toán với các trí tuệ khác

Trí tuệ lôgic-toán về một phương diện nào đó được coi là cơ bản hơn so với các năng lực trí tuệ khác: Cơ bản hơn về mặt khái niệm, coi như đó là trung tâm của mọi năng lực trí tuệ người; cơ bản hơn về mặt thực tiễn, coi như nó dẫn dắt tiến trình lịch

sử con người, mọi mối quan tâm, mọi vấn đề, mọi khả năng, và có thể có số mệnh xây dựng hoặc tàn phá tối hậu của tiến trình lịch sử đó và chỉ có những ai có trí tuệ lôgic toán phát triển thì mới có thể thực hành nó

Toán học và khoa học là đồng minh khăng khít Tiến bộ - Thậm chí sự phát minh- của khoa học gắn liền với tình trạng của toán học trong những thời kì lịch sử đặc biệt Và trong thực tiễn mỗi phát minh toán học quan trọng cuối cùng đều tỏ ra có lợi ích trong cộng đông khoa học, nhà khoa học cần đến toán học và ngược lại

Trí tuệ lôgic-toán có mối liên hệ với tất cả các loại trí tuệ khác, nhưng cũng cần lưu ý rằng: mỗi loại hình trí tuệ có các cơ chế sắp xếp của nó phản ánh những nguyên

lý riêng và cách thức một năng lực trí tuệ thực hiện cách sắp xếp của nó phản ánh những nguyên lý riêng và những phương tiện được ưa chuộng riêng

1.3.3 Trí tuệ không gian

Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị giác – không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với các sự tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng hình dạng các sự vật với góc nhìn khác với người khác Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định hướng trí nhớ thị giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trìu tượng trong không gian Người có loại năng lực trí tuệ này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình dưới dạng ký họa Điển hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa sỹ, nhà điêu khắc Loại trí tuệ này có thể làm người bệnh không nhận ra được người thân và nơi chốn quen thuộc trước đây

* Đặc điểm của trí tuệ không gian

Trí tuệ không gian là những năng lực tri giác đúng cái thế giới nhìn được bằng mắt; là thực hiện được những thay đổi và biến cái dựa trên những tri giác ban đầu của mình và có khả năng tái tạo lại những mặt của kinh nghiệm bằng thị giác của mình kể

cả khi thiếu vắng những kích thích vật chất liên quan Thao tác cơ bản nhất làm cơ sở cho nhiều phương tiện khác của năng lực trí tuệ không gian đó là khả năng tri giác một

hình dạng hoặc một đồ vật

Trí tuệ không gian cũng nổi lên như là sự gắn kết của nhiều năng lực, ở đây nó đòi hỏi một số năng lực liên hệ lỏng lẻo với nhau: năng lực nhận biết những đặc điểm đặc thù của cùng một yếu tố; năng lực thay đổi hoặc nhân biết sự thay đổi của một yếu

tố trong một yếu tố khác, năng lực hình dung ra hình tượng ban đầu và sau đó biến đổi được thành hình tượng đó; năng lực tạo ra một thông tin không gian thành một nét vẽ tương tự, việc sử dụng các thao tác có thể củng cố việc sử dụng các thao tác khác

Các năng lực trí tuệ không gian đã có thể có nhiều diễn trường khác nhau, chúng quan trọng trong việc định hướng chính mình trong những vùng khác nhau

* Sự phát triển của trí tuệ không gian

Howard Gardner đã dựa trên các nghiên cứu của Jean Piaget về phát triển nhận thức không gian ở trẻ em, Jean Piaget cho rằng sự xuất hiện các thao tác cụ thể vào tuổi bắt đầu đi học đánh dấu một bước chuyển quan trọng trong sự phát triển tâm lý của đứa trẻ Bước vào lớp 1 trẻ có khả năng mó máy, điều khiển tích cực hơn nữa các hình ảnh và đồ vật trong lĩnh vực không gian Thông qua các trí tuệ có thể đảo ngược được đứa trẻ có thể đánh giá các đồ vật có hình dạng như thế nào, song các loại trí khôn không gian ở trẻ 6 tuổi vẫn còn bó hẹp trong những tình huống và sự kiện cụ thể Chỉ trong thời kỳ thao tác hình thức, vào tuổi thiếu niên thì đứa trẻ mới xử lý được ý tưởng những không gian trừu tượng hoặc những quy tắc hình thức chi phối không gian Do đó môn hình học được thiếu niên đánh giá cao, vì lúc này nó có khả năng liên

hệ với thế giới hình ảnh với các khẳng định bằng mệnh đề, và có khả năng suy lý về những xảy ra sau các loại biến đổi khác nhau Do đó, ở thiếu niên do chỗ có khả năng đánh giá đúng mọi sắp xếp có thể có trong không gian, nên ở vào vị trí thuận lợi để kết nối các năng lực trí tuệ lôgíc-toán và năng lực trí tuệ không gian với nhau thành một

hệ thống hình học hoặc khoa học đơn nhất Trong khi sự hiểu biết không gian của trẻ

em phát triển nhanh chóng, việc biểu đạt nhận thức đó thông qua các năng lực trí tuệ khác hoặc thông qua bộ mã biểu trưng vẫn còn là điều khó khăn

* Xem xét về mặt tâm lý học thần kinh

Trong các nghiên cứu của tâm lý học thần kinh thì năng lực trí tuệ không gian được xác lập trong não tốt hơn bất kì năng lực trí tuệ nào khác Bán cầu não phải đặc biệt là phần phía sau bán cầu não phải, cho thấy đó là địa điểm quan trọng đặc biệt cho tiến trình không gian và ( thị giác- không gian) Nếu có những tổn thương các vùng đỉnh bên phải dẫn tới những khó khăn trong việc tập trung sức nhìn, việc hình dung và định hướng trong không gian, trong việc tạo hình ảnh và trong ký ức Tổn thương càng lớn thì khó khăn càng biểu hiện rõ Thậm chí tổn thương nhỏ ở bán cầu não trái cộng với tổn thương ở bên bán cầu não phải là đủ để tàn phá chức năng không gian của một ai đó

* Những cách sử dụng trí tuệ không gian

Trí tuệ không gian là bản chất trong một số công việc ví dụ như công việc của một nhà điêu khắc, một nhà toán học Nếu không có năng lực trí tuệ không gian được

phát triển khó có thể hình dung ra những tiến bộ trong các lĩnh vực đó Và cũng còn nhiều công việc đeo đuổi khác nữa ở đó riêng một mình năng lực trí tuệ không gian không đủ để tạo ra năng lực làm việc, song ở đó nó vẫn là một động lực trí tuệ cần thiết không nhỏ

Trong các bộ môn khoa học, dễ nhận thấy đóng góp của trí tuệ không gian Ví dụ như toán học, hình học, hóa học, vật lý, nghệ thuật…Rõ ràng tri thức không gian có thể phục vụ những mục đích khoa học đa dạng với tư cách là công cụ tiện lợi, là hỗ trợ của tư duy, là cách thức chiếm lĩnh thông tin, là cách phát biểu các vấn đề hoặc với tư cách là phương tiện đích thực để giải bài toán

1.3.4 Trí tuệ âm nhạc

Trong tất cả thiên bẩm mà con người có được, không có thiên bẩm nào xuất hiện sớm hơn tài năng âm nhạc Mặc dù đã có đầy rẫy những lý giải cho chuyện này , song vẫn không thể biết chắc chắn là tại sao chỉ tài năng âm nhạc mới xuất hiện sớm đến thế , và bản chất của thiên bẩm đó là gì? [5]

Trí tuệ âm nhạc là khả năng lĩnh hội, truyền tải, phân biệt các loại âm nhạc Nó

bao gồm sự nhảy cảm về nhịp điệu, cao độ, giai điệu, âm sắc của âm nhạc Nói cách khác người có trí thông minh âm nhạc có xu hướng yêu âm nhạc và nhịp điệu âm thanh, tương tác với môi trường thông qua âm thanh và sự rung động Họ thường có khả năng rất tốt và thậm chí tuyệt đối về ca hát, chơi nhạc cụ và sáng tác nhạc Khi có một thành phần trí tuệ âm nhạc này, những người mạnh nhất có thể học tốt nhất thông qua bài giảng Ngoài ra, họ thường sử dụng bài hát hoặc giai điệu để học hỏi và ghi nhớ thông tin, và có thể thực hiện tốt nhất những màn biểu diễn âm nhạc

* Các thành tố của trí tuệ âm nhạc :

Có nhiều tranh cãi khác nhau khi đưa ra bàn bạc về các yếu tố cấu thành chủ yếu của

âm nhạc, song các chuyên gia đã thống nhất với nhau khi định nghĩa từng mặt một

Yếu tố có tính trung tâm nhất là sự lên bổng xuống trầm và nhịp: các âm thanh phát ra theo những tần số thính giác và được nhóm gộp lại theo một hệ thống định sẵn.Trong âm nhạc của một số nền văn hóa thì sự lên bổng xuống trầm là trung tâm -

ví dụ như ở các xã hội Đông phương nơi người ta sử dụng các khoảng cách bé xíu chỉ một phần tư âm, trong khi đó nhịp lại được nhấn mạnh tại vùng Hạ Sahara Phi châu, ở

đó các kết cấu nhịp có thể đạt tới khuôn thước phức tạp đến chóng mặt

Các yếu tố trung tâm đó - những “hạt nhân” đó của âm nhạc - làm nảy sinh câu hỏi vai trò của thính giác khi định nghĩa âm nhạc Không có vấn đề gì phải xét lại tầm quan trọng của thính giác khi tham gia vào âm nhạc Song cũng hoàn toàn rõ ràng là ít nhất có một phương diện trung tâm của âm nhạc - tổ chức nhịp - có thể tồn tại riêng rẽ tách khỏi bất kì thể hiện thính giác nào [5]

Nhiều chuyên gia còn đưa những phương diện cảm xúc của âm thanh đặt vào phần lõi của nó Theo nhận xét của Roger Sessions thì âm nhạc là sự vận động đã được kiểm soát của âm thanh trong thời gian Âm nhạc được tạo ra bởi những con người muốn có nó, thưởng thức nó và thâm chí còn yêu nó nữa

Trung tâm bao quanh âm nhạc chính là cảm xúc và khoái cảm.Theo quan điểm của khoa học thực chứng “ cứng rắn” , dường như tốt hơn cả là mô tả âm nhạc đơn thuần theo ngôn từ vật lí khách quan: nhấn mạnh vào các phương diện lên bổng xuống trầm và nhịp của âm nhạc cũng có thể thừa nhậc cả âm sắc và các hình thức cấu trúc được phép; nhưng lại gắng tránh cái vô tích sự bi hùng trong đó quyền năng diễn đạt được gán cho một đối tượng chỉ vì các hiệu quả của đối tượng

ấy có thể tạo ra ở một ai khác.[5]

Cơ chế tri giác các mô hình âm nhạc được các nhà tâm lý đưa ra như sau: tất cả mọi người trừ những đối tượng ngây ngô nhất đều đánh giá được chút gì đó về âm nhạc Đó là cho một bản nhạc với một khóa nào đó, các đối tượng có thể đánh giá cách kết thúc nào là thích hợp hơn hoặc cách kết thúc nào là kém thích hợp hơn; nghe một bản nhạc theo một nhịp nào đó, các đối tượng thực nghiệm có thể nhóm gộp nó được với những bản khác có nhịp tương tự hoặc còn bổ sung dược nhịp đúng.Những ai được huấn luyện âm nhạc chút đỉnh hoặc có chút ít nhậy cảm âm nhạcđều có khả năng đánh giá những mối quan hệ có được trong một khóa - biết được rằng âm át hoặc dưới âm át

có quan hệ ưu tiên so với âm chủ - và những khóa nhạc nào thì gần gũi nhau về mặt

âm nhạc nên có thể chuyển giọng thích hợp giữa chúng với nhau Những người đó cũng nhạy cảm với những đặc điểm của một hình thù âm nhạc, chẳng hạn có thể đánh giá một câu nhạc có hình thù nghịch đảo của câu đứng trước nó Các gam cũng được thừa nhận như một loạt âm có cấu trúc xác định và ta trông đợi họ thấy được những

âm chủ đạo những âm không chủ đạo trong cùng một gam, tiết điệu và các đoạn ngắt nghỉ khác trong tác phẩm nhạc

* Sự phát triển của trí tuệ âm nhạc

Giai đoạn ấu thơ trẻ em bình thường hát thì cũng như đang nói bi bô: Các em có thể phát ra những âm riêng rẽ, có thể sản ra những kiểu âm lên lên xuống xuống thậm chí có thể bắt chước được những câu nói vần vè hay âm thanh do người khác cất lên và chúng bắt trước tốt hơn mức bình thường [5]

Gần đây trong những nghiên cứu gần đây của Mechthid Papousek và Hanus Papousek nói rằng trẻ em từ hai tháng tuổi đã có khả năng chiếm lĩnh sự lên bổng xuống trầm độ âm vang và khung hình giai điệu của các bài hát mẹ ru và các em bốn tháng tuổi có thể chiếm lĩnh cấu trúc nhịp Các nhà nghiên cứu cho rằng trẻ em đặc biệt có thiên hướng nhặt lấy những phương diện âm nhạc đó - khá hơn nhiều so với độ nhậy cảm của các em đối với các đặc điểm cốt lõi của lời nói và các em cũng có thể tham gia vào trò chơi âm thanh bộc lộ rõ ràng những đặc tính sáng tạo hoặc tạo sinh Lên hai tuổi, trẻ em có chuyển biến mạnh mẽ trong đời sông âm nhạc chúng bắt đầu tự mình nhận ra các âm thanh rành mạch thăm rò nhiều khoảng cách nhỏ khác nhau; các quãng hai, các quãng ba thứ, các quãng ba trưởng, và các quãng bốn Chúng có thể bịa

ra những bài hát khó và chẳng bao lâu chúng bắt đầu sản sinh ra những khúc nhỏ của các bài hát quen thuộc nghe được ở xung quanh Trong khoảng thời gian đó có một sự tranh chấp giữa các bài hát ngẫu hứng và việc sản sinh những khúc nhỏ từ các điệu hát quen thuộc Lên ba tuổi hặc lên bốn tuổi việc sản sinh những bài hát ngẫu hứng cùng trò chơi thăm dò âm thanh dần biến mất

Đối với các em nhỏ có tài năng âm nhạc đặc biệt, ngay từ khi đi học các em đã thể hiện năng khiếu âm nhạc của mình Các em thuộc nhiều bài hát hơn , hát đúng hơn

và biểu cảm hơn Cũng có gia tăng hiểu biết về âm nhạc khiến một số em có thể đọc được nhạc phê phán các cuộc biểu diễn nhạc và sử dụng các phạm trù âm nhạc Mỗi

cá nhân trong nền văn hóa của chúng ta muốn có khả năng âm nhạc nên chiếm lĩnh cách phân tích âm nhạc và biểu đạt âm nhạc hình thức hóa Trong hầu hết các test đo nghiệm trên cá thể bình thường, khả năng âm nhạc đã được chứng minh là nằm ở bán cầu não phải Các biểu hiện thần kinh của năng lực âm nhạc mang tính đa dạng Điều này do hai nhân tố cấu thành nên Một là, có cả một loạt những kiểu và những mức độ

kĩ xảo âm nhạc tìm thấy trong con người Một khi các cá thể khác nhau rất nhiều về những điều họ có thể làm được, thì có thể nghĩ rằng hệ thần kinh sẽ cung cấp vô số cơ

nhiều phương tiện, phương thức, và đặc biệt là còn làm theo cách riêng của mình nữa

Do đó, trong khi hầu hết mọi người đều bắt gặp ngôn ngữ tự nhiên chủ yếu thông qua nghe những người khác nói năng, thì con người có thể đến với âm nhạc thông qua nhiều kênh: hát, chơi nhạc cụ, xem nhẩy múa Cũng giống như cách thức ngôn ngữ viết được tái hiện trong não phản ánh cách ghi được sử dụng trong một nền văn hóa, các con đường xử lí âm nhạc trong vỏ não cũng có thể phản ánh sự giầu có của những con đường mà con người đã tìm ra để tạo ra và tiếp nhận âm nhạc

* Liên hệ với các năng lực trí tuệ khác

Nhiều nhà soạn nhạc trong đó có Sessions đã nhấn mạnh đến những mối liên hệ chặt chẽ giữa âm nhạc và ngôn ngữ bằng thân thể hoặc cử chỉ Phân tích ra thì âm nhạc

tự nó làm ta nghĩ ngay đến một dạng cử chỉ mở rộng một dạng vận động hoặc chỉ hướng thực hiện, ít ra là thực hiện một cách hàm ẩn bởi cơ thể Trẻ em chắc hẳn đã gắn âm nhạc với các vận động của cơ thể một cách tự nhiên chúng thấy rằng không thể hát lên mà không có hoạt động cơ thể đi kèm

Những mối liên hệ giữa âm nhạc và trí khôn không gian ta có thể nhận thấy rằng việc định vị các năng lực âm nhạc ở vùng bán cầu não có thể có những khả năng âm nhạc nhất định có liên hệ chặt chẽ với những khả năng không gian Thực ra trong tâm

lí học Lauren Harris đã nói đến những điều khẳng định rằng nhạc sĩ sáng tác tốt thuộc vào những năng lực không gian mạnh mẽ của họ, đó là những thứ cần có để ấn định, đánh giá và xem xét lại toàn bộ cấu trúc phức tạp của một tác phẩm

Mối liên hệ được thừa nhận một cách phổ biến giữa năng lực biểu diễn âm nhạc

và đời sống tình cảm của con người Âm nhạc như một phương tiện nắm bắt tình cảm một hiểu biết về các tình cảm hoặc hiểu biết về các trạng thái tình cảm, thông tin từ người biểu diễn hoặc hoặc người sáng tác người nghe nhạc chăm chú Như vậy, trí tuệ

âm nhạc không chỉ phụ thuộc riêng vào các cơ chế phân giải của vỏ não , mà còn lệ thuộc vào những cấu trúc dưới vỏ não, coi là cơ quan trung tâm chỉ đạo và động cơ

1.3.5 Trí tuệ vận động

Trí tuệ vận động là khả năng sử dụng tay và cơ thể để diễn đạt ý kiến và cảm xúc hoặc tạo và chuyển đổi một hình thể Họ thường biểu lộ bằng các kỹ năng hình thể như phối hợp, cân bằng, khéo léo, sức mạnh, sự linh hoạt và tốc độ Nói cách khác, những người thông minh vận động cao sẽ thích hợp với các công việc họ có thể vận động cơ thể Họ thường năng động, khỏe mạnh và thích làm các công việc bằng chân tay

Gồm các thành tố cơ bản là các năng lực kiểm soát các vận động của cơ thể mình

và cầm nắm các đối tượng một cách khéo léo Ở đây cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết vấn đề thường nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm

và trong khi chơi thể tha Điển hình cho loại năng lực trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái ( đối với phần cơ thể bên phải ), và bán cầu não phải ( đối với phần cơ thể bên trái) Các tổn thương não bộ thường chỉ ảnh hưởng đến sự chỉ huy một phần cơ thể

* Trí khôn tri giác cơ thể ở dạng vận động

Hai loại hạt nhân của trí khôn vận động đó là: con người kiểm soát được các vận động của cơ thể mình, và năng lực con người sử dụng các đồ vật theo một cách khéo léo.Khi xét tới các trí khôn khác, có thể nói hai yếu tố hạt nhân đó tồn tại riêng rẽ nhưng trong trường hợp điển hình kĩ năng dùng cơ thể vào những mục đích có tính chức năng hoặc tính biểu cảm có xu hướng đi với kĩ năng mó máy điều khiển đồ vật Việc sử dụng cơ thể có thể được phân biệt thành nhiều dạng khác nhau Ta có thể

sử dụng toàn bộ cơ thể mình để biểu hiện một hoạt động nào đó chủ yếu vì mục đích biểu cảm.Trong hoạt động của con người việc xây dựng nên các hoạt dộng kinh tế, khả năng bàn tay ngón tay của mình nhằm thực hiện những vận động tế nhị có sự kiểm soát chính xác tham gia vào Hành động nhặt một đồ vặt nhỏ bằng ngón tay cái và ngón khác đối diện Một người chơi piano giỏi có thể tạo ra các mô hình vận động từng bàn tay một cách độc lập, mỗi bên tay giữ một nhịp riêng, đồng thời cũng có thể

sử dụng cả hai bàn tay cho chúng nhằm tạo thành một hiệu quả nhất định

* Vai trò của não trong vận động cơ thể

Các nhà tâm lí học Mĩ Roger Sperry chỉ ra rằng hoạt động tâm lí như một phương tiện mà mục đích là thực hiện các hoạt động Thay vì coi hoạt động cơ bắp như một dạng phụ trợ nhằm thỏa mãn các đòi hỏi của các trung tâm bậc cao hơn, ta nên quan niệm hoạt động của não như một phương tiện “đem lại thêm sự tinh tế cho hành vi cơ bắp, làm gia tăng sự dắt dẫn vào những mục tiêu ở xa , ở tương lai, làm tăng thêm toàn bộ tính thích nghi cao hơn và làm tăng thêm giá trị sinh tồn” [5]

Hầu hết các đoạn của cơ thể đều bằng cách này hay cách khác tham gia vào việc thực hiện các hành động của cơ bắp Các bắp các khớp nối các cơ chằng thuận và nghịch khác nhau đều tham gia một cách trực tiếp nhất Sự vận động các giác quan của

lực mở rộng tầm các vận động của chúng ta và tạo ra các hiệu chỉnh cần thiết trong việc thức dậy các thông tin đó Bên trong hệ thần kinh, các phần to lớn của vỏ não như vùng đồi não, các hạch cơ bản và tiểu não tất cả đều cung cấp thông tin cho dây thần kinh tủy sống, cái trạm chờ để lên đường làm nhiệm vụ thực hiện các nhiệm vụ thữ hiện các hành động Các hạch cơ bản và tiểu não chứa đựng những dạng “ biểu hiện các vận động” trừu tượng và phức tạp nhất , vỏ não phụ trách vận động lại gắn trực tiếp hơn với dây thần kinh tủy sống và sự thực thi các vận động cơ bắp đặc trưng Hoạt động của hệ thống vận động vô cùng phức tạp đòi hỏi sự phối hợp theo một cung cách vô cùng loại biệt lại vừa vô cùng thống nhất một số lượng nhiều đến chóng mặt những thành phần cơ bắp và thần kinh Các cơ chế phản hồi ăn khớp với nhau ở mức độ vô cùng cao, vì thế mà các vận động cơ bắp liên tục bị chắt lọc và điều hòa trên cơ sở so sánh giữa tình trạng cái mục tiêu định đạt với thực trạng của các chi hoặc của các bộ phận cơ thể vào một thời khắc nhất định

Những vận động có ý chí đòi hỏi sự so sánh thường trực các hành động định làm với kết quả đã thực sự thu hút được: liên tục có các tín hiệu phản hồi từ các vận động đang tiến hành, và thông tin phản hồi này được so sánh với hình ảnh thị giác hoặc ngôn ngữ đang dắt dẫn cho hoạt động Đồng thời chính tri giác của con người cũng bị tác động bởi tình trạng các hoạt động cơ bắp của mình thông tin liên quan đến vị trí và tình trạng của cơ thể tự nó điều hòa cách thức diễn ra sự tri giác thế giới bên ngoài tiếp theo Khi vắng những thông tin phản hồi từ hoạt động cơ bắp đó, tri giác không thể phát triển bình thường

Xu thế trội của bán cầu não trái đối với hoạt động vận động dường như là một khuynh hướng mạnh mẽ ở con người, điều này có được một phần là do di truyền một phần do liên quan đến ngôn ngữ Như trong trường hợp những người bình thường họ đều có khả năng ngôn ngữ cư trú ở bán cầu não trái thì các bên bán cầu não trái của họ cũng trở thành trội đối với hoạt động vận động Những tổn thương tại các vùng ở bán cầu não trái là vùng trội đối với hoạt động vận động có thể gây ra những mất mát chọn lọc

1.3.6 Trí tuệ giao tiếp

Đây là khu vực phải làm việc với sự tương tác giữa người với người Những người trong nhóm này thường hướng ngoại và có đặc điểm là luôn nhạy cảm với những tâm trạng, cảm xúc, tính khí, động cơ của người khác, và họ có khả năng hợp

tác, làm việc với người khác như một phần của nhóm Họ giao tiếp tốt và dễ dàng đồng cảm với người khác, và họ có thể là những người lãnh đạo hoặc những người đi theo Họ thường học tốt nhất bằng cách làm việc với người khác và thường thích thú với các cuộc thảo luận và tranh luận

1.3.7 Trí tuệ nội tâm

Bao gồm những năng lực đánh giá cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi: sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân mình, về những thèm muốn và trí thong minh của mình Người có trí tuệ kiểu này là người hiểu biết bản thân mình một cách cặn kẽ

và chính xác Tuy nhiên loại trí tuệ này có ở mọi người với các mức độ khác nhau Thùy trán là trung tâm của loại trí tuệ Tổn thuơng ở phần dưới thùy trán dẫn đến sự kích thích hay hưng phấn, tổn thương ở phần trên thì tạo ra thờ ơ và vô cảm

Trí tuệ nội tâm đó chính là sự phát triển cả hai phương diện trong bản chất của một con người, đo là sự phát triển các phương tiện nội tại của một con người Cái năng lực hạt nhân đang hoạt động ở đây là sự đi vào được đời sống cảm xúc của bản thân mình- cả loại cảm xúc hoặc tình cảm: cái năng lực bất chợt gây ra những phân biệt giữa tình cảm đó và cuối cùng đánh dấu được chúng, và sử dụng chúng như một công

cụ để hiểu biết và dẫn dắt hành vi của con người, lượng trí tuệ bên trong cá nhân không cao hơn bao nhiêu khả năng phân biệt cảm giác sung sướng hoặc đau đớn

* Sự phát triển trí tuệ nội tâm

Trong giai đoạn thứ nhất, các năng lực trí tuệ nội tâm cá nhân nảy sinh từ mối quan hệ rằng buộc giữa đứa trẻ và những người thân trong gia đình Trong hầu hết các trường hợp, đó là giữa mẹ và con Lịch sử tiến hóa văn hóa đã được phối hợp lại để cái mối dây dáng buộc đó trở thành một yếu tố tất yếu cho sự tăng trưởng bình thường Trong năm đầu tiên, đứa trẻ hình thành một mối ràng buộc tiềm tàng với người mẹ, được hỗ trợ bởi sự cuốn hút mạnh mẽ không kém từ tình cảm của mẹ dành cho con Trong những mối quan hệ ràng buộc mạnh mẽ này cùng các tình cảm kéo theo nó ta có thể tìm thấy các nguồn gốc của tri thức cá nhân

Khi đứa trẻ lớn hơn một chút, mối dây dàng buộc đạt tới điểm cực mạnh, lúc này, trẻ thấy mình không thể thiếu được người mẹ với những tình cảm đặc biệt Đứa trẻ tìm cách duy trì cái cảm giác hạnh phúc tích cực và tránh các tình huống lo âu đau khổ

* Các giai đoạn trưởng thành của trí tuệ cá nhân

Ta có thể phân chia sự trưởng thành của năng lực trí tuệ cá nhân thành nhiều bước hoặc nhiều giai đoạn Ở mỗi bước, có thể xác định những nét nào đó là quan trọng đối với sự phát triển năng lực trí tuệ nội tâm Trong các nền văn hóa khác nhau năng lực trí tuệ cá nhân được phát triển ở những mức độ khác nhau

- Đứa trẻ

Một đứa trẻ bình thường ngay từ những năm đầu tiên của cuộc đời đã được trải nghiệm rất nhiều những cảm giác và chịu vô vàn những tác dộng khác nhau Quan sát trẻ em trong một nền văn hóa, và đem so sánh với những biêu hiện trên nét mặt thì nhận thấy rằng có cả loạt cách biểu hiện phổ biến bằng nét mặt bộc lộ ở tất cả trẻ em bình thường Do các trạng thái cơ thể (và não) được gắn với các biểu hiện đó, với việc

trẻ em đã trải nghiệm vô vàn trạng thái kích động và vui sướng hoặc đau đớn Toàn bộ

các trạng thái cơ thể được đứa trẻ trải nghiệm – việc nó cảm giác theo cách khác nhau vào những dịp khác nhau, nó có thể lien hệ được cảm giác đó với các kinh nghiệm riêng rẽ khác, chính quá trình này đã giúp đứa trẻ có được những tri thức nội hướng Hơn nữa sự phân biệt đó cũng tạo thành điểm xuất phát cần thiết cho điều khám phá sau này rằng, nó là một thực thể tách biệt, với những kinh nghiệm riêng của nó với một bản sắc riêng của chính đứa trẻ đó

Khi đứa trẻ đạt đến chỗ hiểu được các phản ứng cơ thể của chính mình và biết phân biệt giữa từng phản ứng đó, thì nó cũng đạt tới chỗ hình thành những phân biệt ban đầu giữa các người khác, thậm chí giữa các tâm trạng của những người quen thuộc khác Vào hai tháng tuổi đứa nhỏ có khả năng phân biệt, bắt trước các biểu hiện trên nét mặt của nhưng người khác.Thêm vào đó đứa trẻ đạt tới gắn các cảm giác khác nhau với những con người khác nhau, kinh nghiệm tình huống khác nhau Đã có những dấu hiệu đồng cảm đầu tiên Mặc dù chưa đánh giá được đúng về việc những con người có những cảm xúc thế nào nhưng dường như nó vẫn cảm thấy có cái gì đó không đúng trong thế giới của kẻ khác từ đó bắt đầu hình thành một mối liên hệ giữa tính quen thuộc sự chăm sóc lòng vị tha

- Đứa trẻ từ hai đến năm tuổi

Trong giai đoạn này trẻ trai qua một cuộc cách mạng trí khôn to lớn khi nó bắt đầu có khả năng dùng những biểu trưng khác nhau để quy chiếu mình, để quy chiếu kẻ khác Cũng như hành động tực tiếp hoặc những phân biệt bằng cảm giác đối với hiện

thực, ngôn từ, hình ảnh, điệu bộ và các số là những công cụ được dùng để hiểu biết thế giới theo cách đặc trưng Trải qua giai đoạn này đứa trẻ là một tạo vật được biểu trưng hóa có khả năng tạo ra các nghĩa và rút ra được các nghĩa chỉ riêng biệt trên bình diện

sử dụng biểu trưng mà thôi Điều này có ảnh hưởng vô cùng to tát đối với sự phát triển trí khôn nội tâm Từ những kiểu phân biệt đơn giản theo tâm trạng của mình và theo tâm trạng của kẻ khác sang những phân biệt phong phú và hoàn thiện hơn rất nhiều Không phải dựa vào những sự phân biệt được chương trình hóa từ trước và những suy đoán theo đặc tính của riêng mình thay vào đó là nền văn hóa làm cho trẻ có được khi toàn bộ hệ thống diễn giải dựa vào đó nó có thể sử dụng một khi nó muốn cảm nhận các kinh nghiệm chính nó trải qua cũng như những trải nghiệm có kẻ khác dính vào

Theo rất nhiều quan điểm nghiên cứu thừa nhận rằng đứa trẻ không phát triển biệt lập nó không tránh khỏi là một thành viên của cộng đồng và khái niệm con người là gì của nó không thể nảy nở trong chân không Nó có những kinh nghiệm tình cảm riêng, sự hiểu biết về vị trí của mình giữa mọi người chỉ có thể có được từ cộng đồng bên ngoài: đứa trẻ nhất thiết bị đẩy tới chỗ tập trung vào kẻ khác, coi đó là đầu mối cho chính mình

- Đứa trẻ tuổi đi học

Khi tới trường trẻ đã đạt tới một bậc đầu tiên về hiểu biết xã hội làm chủ nhiều vai trò khác nhau do những người khác thực hiện cũng như nó càng ngày càng hiểu rõ rằng nó là một cá nhân kín đáo với các nhu cầu riêng, nguyện vọng dự định và mục đích riêng Nó đã biết chút gì đó về tính chất có đi có lại nó phải cư xử với kẻ khác với những cách thức nhất định, nó hìn sự vật theo quan điểm riêng, nó có khả năng tiềm tàng mang lăng kính của người khác và nắm bắt được các vấn đề cả cụ thể lẫn cá nhân theo quan điểm của họ

Ở tuổi này đứa trẻ thể hiện mình là một sinh thể cực kì có tính xã hội và được chuẩn mực chi phối - tựa như một con người muốn, trên tất cả các thức khác là một thành viên đại diện Trong giai đoạn tiềm tàng này các tình cảm riêng tư , các ham muốn và âu lo có thể tậm thời nằm im nhưng sự tăng trưởng hứng thú riêng và hiểu biết về mình hiếm khi nằm im Đứa trẻ trở nên đặc biệt quan tâm đến việc dành lấy cho mình các kĩ năng, tri thức và năng lực mọi người đều có tuy nhiên đây còn là nỗi

- Tuối tiểu học

Trong tuổi tiểu học có những xu hướng liên tục hướng tới một sự mẫn cảm xã hội to lớn, hướng vào một sự cảm nhận nhạy bén hơn đến động cơ của kẻ khác, và hướng tới một tình cảm đầy đủ hơn về những khả năng và thiếu sót của riêng mình Trẻ tập trung vào tình bạn làm bất cứ điều gì để duy trì mối quan hệ cá nhân, mất mát những người bạn thân được quý trọng là điều vô cùng đau khổ Dành nhiều năng lượng xây dựng những mạng lưới bạn bè chúng cũng bỏ ra nhiều thời gian để suy tư

về lĩnh vực liên cá nhân

Nguy cơ trong thời gian này bao gồm những phán xét vội vã về tính không thích đáng hoặc những đánh giá phi thực tế và hiệu quả Trẻ có thể có những tình cảm

về sự không thể tự lo liệu được trải nghiệm khi các em tin chắc rằng có những điều các

em đeo đuổi nhưng không thể thực hiện được Đứa trẻ nào cũng hoàn toàn có thể cảm thấy cô đơn khi nó không thể tạo dựng được tình bạn thực sự với những con người khác Tình cảm cá nhân là những thứ ít có thính chất thoảng qua và một khi các tình cảm đó bị khuấy động chúng có thể đi tới chỗ bị chế ngự các điều đứa trẻ khác nghĩ và hiểu về bản thân mình

1.4 Đặc điểm trí tuệ của học sinh tiểu học

Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt trong cuộc sống,hoạt động của con người.Vì vậy ,vấn đề phát sinh,phát triển trí tuệ và hình thành trí tuệ ở trẻ em được rất nhiều nhà tâm

lí học quan tâm và nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau.Các thành phần tâm lí nhận thức giữ vai trò hạt nhân cơ bản của trí tuệ vì vậy cần xem xét trí tuệ của học sinh tiểu học qua đặc điểm các qua trình nhận thức của học sinh ở lứa tuổi này

* Tri giác

Học sinh bậc tiểu học tri giác mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không chủ động Các em khó phân biệt chính xác sự giống và khác nhau giữa các

sự vật, đặc biệt tri giác của các em vẫn mang nặng tính xúc cảm Bên cạnh đó, tri giác

ở lứa tuổi tiểu học là tri giác sự vật Điều đó có nghĩa là trẻ muốn tri giác sự vật, hay thuộc tính của sự vật cần phải cầm nắm sờ mó được sự vật đó.[1]

Tri giác của học sinh tiểu học phát triển mạnh dưới sự tác động của những hoạt động trong quá trình học tập Sự phát triển này theo xu hướng ngày càng chính xác hơn,đầy đủ hơn,phân hóa hơn và có chọn lọc hơn Vì thế,ở các lớp cuối cấp học sinh tiểu học đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng, biết phân biệt các sắc thái của chi tiết

cũng như tìm ra mối quan hệ, liên hệ giữa chúng Nói cách khác, tri giác của học sinh tiểu học lúc này đã mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng

Học sinh tiểu học có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách nhắc lại một cách máy móc mà chưa hiểu được những mối liên có ý nghĩa trong tài liệu cần ghi nhớ tình cảm cũng có ảnh hưởng lớn đến độ bền vững và độ nhanh của trí nhớ Vì thế, trẻ

dễ nhớ và nhớ lâu những gì gây được xúc đông mạnh, gây ngạc nhiên và thích thú cho các em

Tái hiện là một công việc khó khăn đối với học sinh tiểu học, trẻ không thích và không biết làm điều đó nên khi tái hiện thì nhớ gì nói đấy Nguyên nhân do các em chưa có khả năng xác định mục đích và huy động tính tích cực của tư duy Tuy nhiên, các em có khả năng làm việc này nếu nắm được cách thức và thủ thuật ghi nhớ

Dưới ảnh hưởng của hoạt động học, trí nhớ có chủ định,trí nhớ có ý nghĩa trí nhớ từ ngữ lô-gic được xuất hiện, phát triển và cũng tồn tại với trí nhớ không chủ định, trí nhớ máy móc và trí nhớ trực quan hình tượng Chúng đều có vai trò như nhau đối với hoạt động của họ sinh tiểu học,vấn đề là ở chỗ tùy thược vào nội dung cần ghi nhớ

và sự cần thiết của nó mà tổ chức ghi nhớ cho học sinh có hiệu quả.[1]

* Chú ý

Ở học sinh tiểu học chú ý không chủ định phát triển mạnh và chiếm ưu thế Vì thế cái dễ dàng muốn lôi quấn sự chú ý của học sinh tiểu học là những cái mới mẻ, rực rỡ, bất ngờ và hứng thú Ngoài ra,ở lứa tuổi này sự chú ý của các em tương đối chưa bền vững

Ở bậc đầu tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát điều khiển chú ý còn hạn chế Bước sang lớp 3 trẻ bắt đầu dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh sự chú ý của mình, chú ý có chủ định phát triển và dần chiếm ưu thế

Sự chú ý của học sinh tiểu học phụ thuộc vào nhịp độ học tập và hoạt động của các em Nhịp điệu làm việc quá nhanh hay quá chậm đều không thuận lợi cho sự bền vững, sức tập trung chú ý của trẻ Nhịp điệu trung bình là tối ưu và học sinh càng nhỏ thì nhịp điệu làm việc càng thấp Trong học tập sự phân phối chú ý của học sinh được hình thành và phát triển mạnh.[1] Điều này gắn liền với việc hình thành phát triển các động cơ học tập mang tính xã hội cao cũng như ý thức trách nhiệm đối với kết quả học tập của học sinh

* Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phong phú nhiều hơn so với học sinh mẫu giáo Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn,ít có tổ chức hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi và ít bền vững Ở lứa tuổi này tưởng tượng tái tạo vẫn chiếm ưu thế và ngày càng được hoàn thiện

Học sinh ở các lớp đầu cấp, hình ảnh phải dựa vào đối tượng cụ thể và thường nghèo nàn, mờ nhạt và tản mạn Nhưng đến cuối cấp học sinh đã biết khái quát nhiều sự vật hiện tượng để tưởng tượng; hình ảnh tưởng tượng ngày càng phong phú, đa dạng, sắp xếp hợp lí và sát thực tế hơn Sở dĩ như vậy là những tri thức do nhà trường đem lại Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng học sinh đầu cấp chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút

ít về kích thước, hình dạng về những những hình tượng đã tri giác trước đó Song đến lớp

4, 5 chúng đã biết gọt rũa, nhào nặn những hình tượng cũ để sáng tạo nên những hình tượng mới Sở dĩ như vậy vì các em biết tưởng tượng sáng tạo đưa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tương hơn Học sinh lớp 3 bắt đầu hình dung được đối tượng một cách đầy đủ,trọn vẹn hơn với trạng thái trung gian của nó [1].Tóm lại, tưởng tượng của học sinh tiểu học một mặt thoát khỏi những ấn tương trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượng gắn liền vói sự phát triển khả năng kiểm tra và đánh giá những hình ảnh của tưởng tượng theo quan điểm lo-gic, theo các quy luật của thế giới khách quan ngày càng được tăng cường mạnh mẽ

* Ngôn ngữ

So với lứa tuổi mẫu giá, trẻ tiểu học có ngôn ngữ phát triển hơn cả về ngữ âm,

từ vựng và ngữ pháp.Trẻ phát âm ngày càng chuẩn hơn, vốn từ ngày càng phong phú

hơn Bên cạnh việc tiếp nhận số lượng các từ, trẻ đã biết biến chúng thành vốn từ của mình bằng khả năng hiểu nghĩa của từ và học cách sử dụng chúng trong những tình huống cụ thể Sự thông hiểu các quy tắc ngữ pháp đơn giản nhưng cơ bản

dã giúp trẻ nói và viết đúng hơn Nếu trẻ mẫu giáo ngôn ngữ nói chiếm ưu thế thì ở học sinh tiểu học đã có khả năng tạo lập văn bản dưới dạng viết, ngôn ngữ viết bắt đầu

ở lứa tuổi tiểu học và sau đó phát triển mạnh

Ngôn ngữ ở học sinh lớp 3 bắt đầu được sử dụng tương đối thành thạo và dần

đi đến hoàn thiện Về chính tả, ngữ pháp, ngữ âm là bước làm nền để trẻ có khả năng

tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh Thông qua khả năng ngôn ngữ mà ta

có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ

* Tư duy

Tư duy của học sinh tiểu học chuyển dần từ cụ thể trực quan sang tính trừu tương khái quát Bước sang lớp 3 từ nhận thức trực quan cụ thể học sinh thoát dần khỏi tính trực tiếp của tri giác, dần nhận thức đươc bản chất của hiện tượng, phản ánh những thuộc tính và những dấu hiệu bản chất đó vào trong tư duy

Có thể thấy rõ hơn đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học qua các thao tác tư duy:

- Thao tác phân tích tổng hợp: Thao tác này ở học sinh đầu cấp còn rất sơ đẳng, đang trong giai đoạn phân tích trực quan hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Ở giai đoạn này trẻ thường tách từng thuộc tính của đối tượng ra một cách riêng lẻ hay cộng giản đơn các bộ phận, thuộc tính làm nên cái toàn thể Song đến lớp cuối cấp, trẻ

đã có thể phân tích đối tượng mà không cần đến các hành đông thực tiễn, đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu hay thuộc tính khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ và biết sắp xếp theo một hệ thống nhất định Thao tác tổng hợp vẫn khó đối với các học sinh bậc cuối tiểu học

- Thao tác so sánh: Học sinh tiểu học đã có kĩ năng tiến hành thao tác này, tuy nhiên kĩ năng này chưa thật hoàn thiện Khi so sánh các em dựa vào các dấu hiệu bên ngoài mà ít khi chú ý đến bản chất bên trong Ở đầu bậc tiểu học các em thường nhầm lẫn giữa thao tác so sánh với việc kể lại một cách đơn giản các sự vật được so sánh Nhưng đến cuối bậc tiểu học khi so sánh các em đã biết tìm ra những điiểm giống và khác nhau của các đối tượng Tuy nhiên để cùng một lúc tìm ra điểm giống và khác nhau vẫn là một vấn đề khó khăn đối với học sinh bậc cuối tiểu học

- Thao tác trừu tượng hóa và khái quát hóa: Là những thao tác khó đối với

đối tượng Bên cạnh đó, còn một số sai lầm nữa học sinh cấp đầu tiểu học hay mắc phải là sắp xếp dấu hiệu không bản chất với các dấu hiệu bản chất Đến cuối cấp, các em thoát dần sự ám thị của những dấu hiệu trực quan và ngày càng dựa nhiều vào những tri thức đã tiếp nhận được trong quá trình học Trẻ đã biết phát hiejn và tách dần những dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng, từ đó khái quát chúng một cách đúng đắn hơn

- Thao tác phân loại và phân hạng: Phân loại là căn cứ vào các dấu hiệu chung chia các cá thể vào cùng một nhóm Còn phân hạng là sắp xếp các loại ấy thành một hệ thống Khi phân loại và phân hạng đối tượng, hầu hết học sinh đầu bậc tiểu học đều dựa vào các dấu hiệu tác động mạnh đến giác quan như: màu sắc, hình dáng hay kích thước , nghĩa là chúng mới chỉ biết dựa vào đấu hiệu bên ngoài để phân loại Dần dần nhờ trình độ học tập mà nhận thức của các em phát triển hơn, vì thế học sinh cuối cấp

đã biết xếp bậc các khái niệm, phân biệt khái niệm rộng và hẹp cũng như tìm ra mối quan hệ giữa các khái niệm Nói cách khác, đến lúc này trẻ đã biết phân loại và phân hạng dựa trên dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng.[1]

- Thao tác phán đoán: Học sinh đầu bậc tiểu học thương phán đoán một chiều ,dựa trên dấu hiệu duy nhất để phán đoán nên phán đoán mang tính khẳng định Đến cuối bậc tiểu học, các em đã biết dựa vào dấu hiệu kể cả bản chất và không bản chất

để phán đoán của các em có tính giả định

- Thao tác suy luận: Học sinh tiểu học thường dựa vào những tài liệu trực quan,

cụ thể để suy luận.Vì thế chúng thấy khó khăn khi chấp nhận giả thuyết „nếu” hoặc phải xác định mối quan hệ nhân - quả “Nếu” là một giả thuyết không có thật nên các

em không thể dễ dàng đưa ra kết luận đúng từ giả thuyết đó Còn khi xem xét mối quan hệ nhân - quả các em thường lẫn lộn nguyên nhân với sự trùng hợp thời hay hiểu

về mối quan hệ nhân - quả còn sơ sài thiển cận Ở học sinh tiểu học việc xác định quan

hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ hơn là suy ra từ kết quả đến nguyên nhân Cuối bậc tiểu học, do tích lũy được vốn tri thức, vốn ngôn ngữ đã phong phú hơn nên suy luận của các em ngày càng có lí hơn Tuy nhiên, các em tiến hành suy luân dễ dàng hơn khi

có các yếu tố trực quan cụ thể.[1]

Như vậy,tư duy của học sinh tiểu học xuất phát từ việc trực quan cụ thể, sau đó phát triển mang tính trừu tượng khái quát Các thao tác tổng hợp, khái quát, so sánh, phán đoán, suy luận hình thành thông qua hoạt động học tập

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ ở trẻ em Nhờ những công trình đó đã cho chúng ta một cái nhìn toàn cảnh các khía cạnh, các góc độ khác nhau về tâm lí trẻ em,giúp chúng ta hiểu quá trình hình thành trí tuệ ở trẻ em bao gồm nhiều loại trí tuệ khác nhau có thể ứng dụng trong việc tìm hiểu các loại hình trí tuệ khác nhau ở trẻ em để từ đó đề ra phương pháp giáo dục phù hợp Ở nước ta, đây còn

là một vấn đề khá mới mẻ

Trí tuệ là một trong những yếu tố quan trọng cấu thành nên nhân cách của học sinh Sự phát triển trí tuệ của học sinh chính là sự hình thành và phát triển các thao tác trí tuệ Có rất nhiều các nghiên cứu về trí tuệ, một trong số đó là quan điểm về thuyết

đa trí tuệ của Gardner, ông cho rằng trong một con người không chỉ tồn tại một loại trí thông minh mà đó là sự tồn tại của những năng lực trí tuệ khác nhau Những năng lực trí tuệ đó là: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic-toán, trí tuệ hình ảnh không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ vận động và trí tuệ nội tâm Những năng lực trí tuệ này không nhất thiết được bộc lộ hết ở một con người

Đối với học sinh tiểu học cũng vậy, các em cũng mang các loại hình trí tuệ khác nhau, những loại năng lực này có thể bộc lộ rõ ràng hoặc không Hiểu rõ về các thành phần tâm lí nhận thức cũng như quá trình và các tác động đến sự phát triển trí tuệ của trẻ em để có thể phát hiện và tìm hiểu các năng lực trí tuệ của học sinh là điều rất cần thiết Đặc biệt là đối với học sinh lớp 3, bởi vì ở lứa tuổi này các em có đầy đủ những thao tác trí tuệ cần thiết để bộc lộ những năng lực trí tuệ khác nhau Từ việc tìm hiểu tìm hiểu các loại hình trí tuệ ở các em mà giáo viện và phụ huynh có thể đưa ra các biện pháp giáo dục phù hợp để nâng cao các năng lực trí tuệ tiềm tàng trong các em, đồng thời củng cố những năng lực còn yếu kém giúp các em có thể phát triển trí tuệ một cách toàn diện hơn

Lí thuyết đa trí tuệ đa nhân tố của Gardner và các đặc điểm trí tuệ của học sinh lớp 3 cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học chính là cơ sở lí luận quan trọng cho việc nghiên cứu các nội dung của đề tài