Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT”, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến qu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

Người hướng dẫn khoa học

TS LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG ThS TRỊNH NGỌC TRÚC

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Phương pháp dạy học

tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT”, em xin bày tỏ

lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô Viện CNTT - Trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô Lưu Thị Bích Hương và thầy Trịnh Ngọc Trúc giảng viên Viện CNTT – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thành đề tài khóa luận

Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Lý – Tin – Công nghệ của trường THPT Mỹ Hào, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập Phạm Thị Hồng Chuyên đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến

để em thực hiện khóa luận này

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan:

1 Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và được sự hướng dẫn trực tiếp của TS.Lưu Thị Bích Hương và ThS.Trịnh Ngọc Trúc Các nội dung nghiên cứu, những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào

2 Các tham khảo dùng trong khóa luận đều được trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố

3 Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên thực hiện

Dương Thị Ngọc Ánh

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề 10

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT 18

Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề 19

Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của học sinh 20

Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng 51

Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm 51

Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập 58

Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm 59

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Tam giác 12Hình 2.1: Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (THCVD) 30Hình 2.2: Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề 38

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Khái niệm 4

1.1.1 Tình huống 4

1.1.2 Tình huống dạy học 4

1.1.3 Phương pháp dạy học tình huống 5

1.2 Tình huống có vấn đề trong dạy học 5

1.2.1 Khái niệm 5

1.2.2 Phân loại 8

1.2.3 Các mức độ của tình huống có vấn đề 10

1.2.4 Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề 11

1.2.5 Mục đích 11

1.2.6 Một số cách tạo tình huống có vấn đề 12

1.3 Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học 17

1.3.1 Điều tra thăm dò ý kiến GV 18

1.3.2 Điều tra thăm dò ý kiến HS 20

1.3.3 Đánh giá chung 21

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 23

2.1 Vị trí và đặc điểm môn Tin học 23

2.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 28

2.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 30

2.4 Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 37

2.5 Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề 41

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm 51

3.2 Đối tượng thực nghiệm 51

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 51

3.4 Nội dung thực nghiệm 58

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 58

3.5.1 Bảng thống kê 58

3.5.2 Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm 59

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 61

TÀI LIỆU THAM KHẢO 63

PHỤ LỤC 64

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể

của quốc gia mình để tồn tại và phát triển Nhận thức rõ yêu cầu khách quan

trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng Tại điều 28.2, Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống

Từ những lý do đó, em đã chọn đề tài “Phương pháp dạy học tình huống

có vấn đề trong môn Tin học 11 Trường THPT” để nghiên cứu xây dựng các

tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học

sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tin học ở trường THPT mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu phương pháp dạy học tình huống có vấn đề

- Một số cách tạo tình huống có vấn đề

- Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học

- Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học lớp 11

- Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học hình huống có vấn

đề trong môn Tin học lớp 11

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học tình huống có vấn đề Đồng thời đúc rút kinh nghiệm giảng dạy

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11 ở trường THPT Mỹ Hào

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học

về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề

- Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm

chứng các giải pháp đề xuất

5 Cấu trúc khóa luận

Ngoài mở đầu, kết luận và hướng phát triển, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn

Tin học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Khái niệm

1.1.1 Tình huống

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”

Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [1]

1.1.2 Tình huống dạy học

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học

Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế

mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng

và kỹ xảo Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [1]

1.1.3 Phương pháp dạy học tình huống

nghiên cứu và giải quyết các tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp gắn với những chủ đề học tập, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành, phát triển năng lực giải quyết các vấn đề

và nghề nghiệp [1]

- Tình huống dạy học là đối tượng chính của hoạt động dạy học

- Người học tự nghiên cứu tình huống và giải quyết các vấn đề mà tình huống đặt ra

- Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, ủy thác và điều phối

1.2 Tình huống có vấn đề trong dạy học

1.2.1 Khái niệm

1.2.1.1 Vấn đề

Vấn đề, được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết

Trong phạm vi của tài liệu biên soạn, thuật ngữ “bài toán” được hiểu theo nghĩa rộng: đó là một nhiệm vụ nào đó cần thực hiện (trả lời một câu hỏi, nhận xét và đánh giá một sản phẩm, giải một bài toán tin học, …)

Xét một bài toán T, và chủ thể X Khi đó có hai khả năng xảy ra:

- Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn thuần hệ thống kiến thức sẵn có của mình

- Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T nếu chỉ dựa vào hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình suy nghĩ, điều chỉnh lại kiến thức của mình Nói cách khác, bài toán T đặt ra trước chủ thể X những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Khi đó

ta nói, bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X [4]

sự với nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống nào có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả”

Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống

có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được”

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của

thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó”

Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:

Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được

Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy

Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt đông, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người

Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thế

Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó [6]

1.2.1.3 Tình huống có vấn đề trong dạy học

HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập

Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện [4]:

(i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của họ chưa cho phép giải quyết ngay tức thì

(ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết, thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn giải quyết vấn

đề

(iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt quá khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể học sinh, và tạo

ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề

Lưu ý, các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn

đề với tình huống có vấn đề Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều kiện (i) Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề

Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại một mâu thuẫn về nhận thức Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình huống gợi vấn đề

1.2.2 Phân loại

Có nhiều căn cứ đề phân loại tình huống có vấn đề Xuất phát từ mỗi căn

cứ phân loại, có các loại tình huống có vấn đề khác nhau [6]:

1.2.2.1 Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết

Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau [6]:

- Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “Tai sao lại như thế?”

- Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây

- Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?”

- Tình huống lựa chọn

- Tình huống bác bỏ

- Tình huống giả định

Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác:

- Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu tưởng nhìn như vô lý, trái khoáy không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận

- Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo

le, vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết

- Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động

1.2.2.2 Dựa vào tính chất của sự kiện

- Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân

- Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó

có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác

1.2.2.3 Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

- Tình huống tìm giải pháp cho hành động

- Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

1.2.2.4 Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm

1.2.3 Các mức độ của tình huống có vấn đề

Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức

độ khác nhau về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề như bảng 1.1 [5]

Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện

cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận

Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề

Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên cùng học sinh đánh giá

Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực trong học tập khác nhau Nhờ tình huống có vấn

đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp

dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh

1.2.4 Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề

Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, giáo viên cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau [6]:

- Các tình huống có vấn đề đưa ra phải phù hợp với đặc điểm nhận thức đặc biệt

là tư duy của học sinh

- Các tình huống có vấn đề phải có sức hấp dẫn lôi cuốn học sinh và kích thích các em ở lòng mong muốn giải quyết các tình huống đó

- Các tình huống có vấn đề phải kích thích học sinh tích cực vận dụng vốn hiểu biết và các kĩ năng nhận thức (quan sát, phân tích, so sánh, suy luận, phán đoán, khái quát hóa, …)

- Tình huống có vấn đề phải mang tính chất nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đặt học sinh luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết các mâu thuẫn

- Các tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng chương trình, từng bài, từng phần để sau khi trả lời học sinh lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm

- Tình huống có vấn đề được xây dựng phải đảm bảo cho học sinh có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm tòi giải quyết

1.2.5 Mục đích

Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy, việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là rất quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học Mặc khác, việc sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là có khả năng biệt hóa cao độ

Việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau [6]:

- Việc tạo ra tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức

- Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh

- Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có

- Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó Ngoài ra, tình huống có vấn đề còn giúp cho học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nẵm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề

1.2.6 Một số cách tạo tình huống có vấn đề

*Cách 1: Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi

phải nghiên cứu kiến thức mới

Ví dụ 1.1: Ở phần quan hệ các yếu tố trong tam giác, đặt vấn đề dạy bài

Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác

Sau khi kiểm tra bài: Trong một tam giác đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn, tôi đặt ra câu hỏi: Trong hai tam giác bất kì, có thể đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn không?

Một tình huống mới đặt ra do thay đổi điều kiện của mỗi bài toán từ một tam giác sang hai tam giác bất kì Bằng ví dụ cụ thể, học sinh sẽ chỉ ra được điều

đó là sai, chẳng hạn ở tam giác ABC có AC > AB, vẽ đường cao AH ta thấy tam giác AHC và tam giác AHB có AC > AB nhưng AHC = AHB

Vậy những cặp tam giác ấy phải thêm mối quan hệ gì?

Hình 1.1: Tam giác

*Cách 2: Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước một

mâu thuẫn với kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán

Hiệu quả của tình huống đó càng cao nếu đó là vấn đề thông thường mà học sinh không nghĩ tới, không dễ dàng tìm ra ngay lời giải, còn nếu sử dụng kiến thức mới thì lại tự tìm được câu trả lời một cách nhanh chóng

Ví dụ 1.2: Khi dạy bài góc nội tiếp, giáo viên ra một ngôi sao 5 cánh đều

và yêu cầu các em tính góc có đỉnh cánh sao Các em vẫn thường thấy ngôi sao

5 cánh trên lá cờ Quốc kì, nhưng mấy em nghĩ đến góc ở đỉnh cánh sao bằng bao nhiêu Ngôi sao rất quen thuộc mà xác định góc lại không đơn giản

Đến đây thầy nói rằng các em có thể dễ dàng tìm được góc ấy nếu xem nó

là một góc nội tiếp trong đường tròn Lúc đó các em hào hứng bắt tay vào nghiên cứu kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra

*Cách 3: Đưa ra một bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải

quyết nhanh gọn hơn

Ví dụ 1.3: Trước bài hằng đẳng thức bình phương của một hiệu, cho học

Sau khi thực hiện hai phép bình phương, một phép nhân, một phép trừ, một phép cộng, học sinh được kết quả bằng 1

Đến lớp em nói với HS rằng có thể tính nhẩm được giá trị của biểu thức

Một quy tắc thật đơn giản! Nhưng vì sao lại làm được như vậy? Bài toán đặt ra nhu cầu giải thích quy tắc ấy: Nếu gọi phần hơn của mỗi số với 100 là a

và b, ta phải tìm kết quả của phép nhân 100 + a với 100 + b là phép nhân 2 đa thức Rõ ràng quy tắc nhân hai đa thức được HS tìm tòi tự giác hơn

*Cách 4: Đưa ra một ứng dụng thực tế, một hình ảnh thực tế yêu cầu học

sinh giải thích, nhất những thực tế gần gũi với HS

Ví dụ 1.4: Khi dạy bài số đo góc, giáo viên sử dụng một thước đo góc

Khi đo góc tạo bởi hai tia chung góc, người ta dùng thước đo góc Tại sao góc không thể đo bằng thước thẳng? Các cạnh của hai góc ấy gì liên hệ với nhau? Trong khi đưa ra những ứng dụng thực tế của kiến thức, nên cố gắng sử dụng đồ dùng dạy học Chỉ riêng việc mang đồ dùng dạy học đến lớp cũng đã đặt ra cho học sinh một câu hỏi “Dụng cụ này là gì?, dùng để làm gì?” và do đó

HS tập trung theo dõi bài giảng hơn

*Cách 5: Gắn cho các phép tính một nội dung thực tế tạo cho học sinh

hứng thú thực hiện phép tính đó

Ví dụ 1.5: Khi dạy chia số thập phân cho 10; 100; 1000; … tôi đưa ra

một quyển sách gồm 115 tờ, đề nghị HS tính chiều dày của một tờ giấy

- HS sẽ đề ra phương án đo chiều dày nhiều tờ

- Đo bao nhiêu tờ?

- Càng nhiều tờ thì càng chính xác, nhưng đo chiều dày 100 tờ giấy thì tính toán dễ hơn

Chẳng hạn, chiều dày 100 tờ là 10,25 mm, dễ dàng tính được chiều dày một tờ giấy

Nhiều khi chỉ cần thay đổi chút ít cách hỏi cũng tạo ra tình huống có vấn

đề Nhiều học sinh không hào hứng tính toán khi tìm chu vi đường tròn biết đường kính và ngược lại Nhưng nếu ra câu hỏi sau thì các em lại có nhu cầu tính toán thực sự Mỗi học sinh phải làm một chiếc vòng có đường kính 40cm để đồng diễn Một đoạn dây thép bằng bao nhiêu thì uốn thành chiếc vòng có kích thước như trên nếu phần chồng lên nhau là 5cm?

*Cách 6: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công việc thực hành

Ví dụ 1.6: Trước khi dạy bài tổng các góc trong của tứ giác, đề nghị học

sinh mang 8 tứ giác bằng nhau Các tứ giác này ghép này ghép lại có thể lấp kín

Yêu cầu ấy đặt ra cho các em một vấn đề: “Những tứ giác ấy sẽ dùng để làm gì trong giờ học?”, tạo nên tâm lí chờ đợi cách giải quyết

*Cách 7: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện

mới, hay hạn chế phương pháp sử dụng

Ví dụ 1.7: Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số:

Vấn đề đặt ra là xác định số nào lớn hơn (chứ không đòi hỏi tính từng số)

và tìm cách xác định nhanh chóng Tình huống ấy đặt ra cho học sinh phát hiện

Như vậy A lớn hơn B một đơn vị

*Cách 8: Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học, các mẫu chuyện tạo ra

tình huống có vấn đề

Ví dụ 1.8: Khi yêu cầu HS tính nhẩm 7.7 + 7.7.7 nếu giáo viên nói rằng

“Báo Hà Nội mới ngày 20-4-1980 đưa ra tin một em bé 5 tuổi (em Nguyễn Đức Thắng) đã tính nhẩm đúng kết quả phép tính này trong 10 giây thì điều ấy thúc đẩy HS tìm tòi hơn

Các em đưa ra nhiều cách giải, chẳng hạn áp dụng tính chất phân phối được:

7.7.(1 + 7) = 49.8 = (50 – 1).8 = 400 – 8 = 392

HS cũng say mê giải một bài toán hơn nếu biết đó là bài toán của Acsimet, của Ơle hay của một nhà toán học nổi tiếng

*Cách 9: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức

theo quá trình tìm tòi cách giải

Ví dụ 1.9: Khi dạy dấu hiệu chia hết cho 9, trên cơ sở HS đã biết dấu hiệu

chia hết cho 2 và 5 phụ thuộc vào một chữ số tận cùng, tôi đưa ra các số: 927;

807; 621; 921; 2948; 1943 cùng có một, hai hoặc ba chữ số tận cùng như nhau nhưng có số chia hết cho 9 không phụ thuộc vào chữ số tận cùng Thế thì nó phụ thuộc vào yếu tố nào: Có điểm gì chung trong các số chia hết cho 9?

Sau khi đưa ra các dự đoán và bác bỏ các dự đoán và bác bỏ các dự đoán không đúng (chẳng hạn chữ số đều chia hết cho 9, tổng chữ số bằng 9 …) HS sẽ đưa ra các dự đoán đúng về dấu hiệu chia hết cho 9

*Cách 10: Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra

những tình huống phải lựa chọn

Ví dụ 1.10: Để củng cố quy tắc bỏ dấu ngoặc đằng trước có dấu trừ, tôi

đưa ra các biến đổi sau để học sinh xác định những biến đổi đó đúng hay sai, nếu sai thì chỉ ra nguyên nhân sai lầm và sửa lại:

Ví dụ 1.11: Phân tích ra thừa số bằng cách đặt thừa số chung:

Sai, vì đổi dấu cơ số a - 1 thành 1 - a là đổi dấu ba thừa số, do đó dấu trừ

trước dấu ngoặc phải đổi thành dấu cộng Cũng có thể giải thích:

Vì lập phương của hai số đối nhau thì đối nhau

Những bài toán nguỵ biện cũng tạo ra tình huống có vấn đề, vì nó đặt ra một điều vô lí phải giải quyết

Ví dụ 1.12: Từ đẳng thức đúng:

4 + 8 - 12 = 5 + 10 - 15 Đặt thừa số chung:

4(1 + 2 - 3) = 5(1 + 2 - 3) Hay 4a = 5a

Suy ra: 4 = 5 (!)

Sai lầm ở kết quả là do chia cả hai vế cho a mà a = 0 [7]

1.3 Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học

Có thể nói, hiện nay các giáo viên đã có sự đổi mới phương pháp dạy học,

đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm Phương pháp học tập của học sinh chủ yếu vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy còn rất nhiều hạn chế

Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, em đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Tin học trường THPT Mỹ Hào Em đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 40 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở trường THPT Mỹ Hào, đồng thời tiến hành khảo sát học sinh khối 11 ở trường THPT Mỹ Hào

1.3.1 Điều tra thăm dò ý kiến GV

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT

STT PP/Kỹ thuật dạy học tích cực

Mức độ sử dụng

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

số lượng giáo viên sử dụng cao Bởi vì các phương pháp này dễ sử dụng, phù hợp với những trường không có đủ điều kiện cơ sở vật chất và không mất nhiều thời gian chuẩn bị cũng như kết quả thu được trong giới hạn chấp nhận được Riêng phương pháp dạy học tình huống thì mức độ sử dụng ở mức thỉnh thoảng (32,5%), thường xuyên (30%) là tương đối ít Như vậy, tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp này chưa thật sự là lựa chọn phổ biến đối với giáo viên Tin học Việc điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 40 GV và với 3 câu hỏi Qua việc điều tra, thăm dò khảo sát ý kiến thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề

Câu 1: Khi dạy học Thầy Cô

thường sử dụng phương pháp dạy

đề

Câu 2: Khi dạy học theo phương

pháp tình huống có vấn đề Thầy Cô

Câu 3: Khi sử dụng phương pháp

dạy học tình huống có vấn đề Thầy

Cô nhận thấy học sinh như thế nào?

Câu 5: Thầy Cô có hay sử dụng

tình huống gắn với thực tiễn

1.3.2 Điều tra thăm dò ý kiến HS

Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh được tiến hành trên 105

HS thuộc 3 lớp của khối 11 về việc học tập liên quan đến sử dụng phương pháp tình huống có vấn đề trong môn Tin học với 5 câu hỏi Kết quả của cuộc điều tra được thống kê tại bảng 1.4

Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin

nào khi GV đưa các

câu hỏi tình huống

gắn với thực tiễn vào

Câu 5: Giải quyết

Qua phân tích số liệu thu được, em rút ra nhận xét sau:

Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm

vụ (chiếm 59,05% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 22,86% ), chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 18,09%)

Về phương pháp học bộ môn: số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đối với thầy cô giáo câu hỏi tình huống trên lớp, số HS suy nghĩ trả lời (chiếm 40,95%), số học sinh chờ câu trả lời hoặc cách giải quyết của bạn (chiếm 14,29%), chờ GV trả lời hoặc giải bài tập (chiếm 25,71%)

Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học

Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn thấp (số học sinh đạt loại trung bình (chiếm 20%), loại yếu (chiếm 10,47%))

1.3.3 Đánh giá chung

Do lối dạy cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay Phổ biến vẫn là thuyết trình giảng giải xen lẫn vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa Cũng có những giáo viên vận dụng các phương pháp tích cực nhưng chủ yếu là trong giờ thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực ít, mặc dù ai cũng biết rằng phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm vững kiến thức

Đa số học sinh vẫn coi môn Tin học là môn phụ Do vậy, không đầu tư thời gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên Hầu hết học sinh chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung giáo viên đã cho ghi và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ

VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 2.1 Vị trí và đặc điểm môn Tin học

2.1.1 Vị trí môn Tin học

Môn Tin học là môn học công cụ Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công

cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con người mới Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm vững được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này Cụ thể là học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về thuật giải và làm quen với tư duy thuật giải Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trước hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình Học sinh biết làm việc với một số hệ điều hành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở

dữ liệu

Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩ năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào của người lao động trong thời đại mới Với những lí do trên, trong trường phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng

2.1.2 Đặc điểm môn Tin học

Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao và tính thực tiễn phổ dụng

Tính trừu tượng của Tin học thể hiện ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật xử lí thông tin một các tự động Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí thông tin bao gồm các khâu thu thập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận thông tin Quá trình xử lí thông tin dựa trên những thành tựu của những ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như: Vật lý, Toán học,

Lí thuyết thông tin, … vì thế Tin học mang đặc trưng trừu tượng hóa cao Để xử

lý thông tin người ta thường tìm cách biểu diễn thông tin bằng các biện pháp xử

lý kĩ thuật trên các tín hiệu tương ứng Trong thực tế, thông tin được thể hiện bằng nhiều hệ thống tín hiệu rất đa dạng như số liệu, chữ viết, tiếng nói, âm thanh, hình ảnh, màu sắc, … Muốn đưa thông tin vào máy tính, con người phải tìm cách biểu diễn thông tin sao cho máy tính có thể nhận biết và xử lý được Muốn nhận biết một đối tượng nào đó, ta phải biết đủ lượng thông tin về nó Tương tự, để máy nhận biết một đối tượng nào đó, ta cũng phải cung cấp cho máy đủ lượng thông tin về đối tượng này Trong Tin học, ta có thể biểu diễn thông tin trong máy tính thông qua dãy tín hiệu gồm 2 kí tự 0 và 1 Sự trừu tượng hóa trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau, có những khái niệm Tin học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất, … nhưng cũng có những khái niệm là kết quả của sự trừu tượng đã đạt được trước

phục vụ tất cả các ngành khoa học kỹ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hóa, dịch vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lý

Trong nền kinh tế toàn cầu, với sự phát triên của Tin học, thương mại điện

tử đang trở thành một lĩnh vực phát triển rất mạnh mẽ, nó thúc đẩy các ngành sản xuất dịch vụ trên phạm vi toàn thế giới, và đặc biệt quan trọng với các nước đang phát triển, nhất là đối với các vùng xa xôi hẻo lánh, các nước và các vùng

có cơ hội tiếp cận thị trường quốc tế Công nghệ thông tin là chiếc chìa khóa để

mở cánh cổng vào nền kinh tế tri thức

Tin học là môi trường lý tưởng cho sự sáng tạo, là phương tiện quan trọng

để quảng bá và nhân rộng vốn tri thức, động lực của sự phát triển, thúc đẩy phát triển dân chủ trong xã hội, phát triển năng lực của con người … Tin học sẽ nhanh chóng thay đổi thế giới một cách mạnh mẽ, sự chuyển đổi này có vị thế trong lịch sử như một cuộc cách mạng kinh tế - xã hội và có ảnh hưởng to lớn đến đời sống con người

Tin học có tính logic và tính thực nghiệm: khi xây dựng những phần mềm, hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy diễn logic, xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người ta xây dựng lên các dữ liệu có cấu trúc Tuy nhiên giáo trình Tin học phổ thông cũng vẫn mang tính logic, hệ thống: tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước

Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát triển Sự phát triển nhanh chóng của

kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Internet

Đặc điểm thứ hai của môn Tin học, thực hành trên máy tính là bắt buộc và

là một cấu thành của bài giảng lý thuyết Với sự phát triển của các phương tiện truyền thông tin, người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, như người điều khiển và đánh giá duy nhất, như người theo dõi và quản lý duy nhất của quá trình dạy học nữa Thay vào đó, người thầy đóng vai

trò là người tổ chức, người dẫn đầu, người cùng học, người tư vấn Sự xuất hiện

và thâm nhập của máy tính trong thời đại “công nghệ thông tin” đã làm cho những biến đổi trên trở nên sâu sắc hơn, quyết liệt hơn

Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành

và thao tác cụ thể trên máy tính Rất nhiều bài học (ví dụ các bài học Chương trình con và phân loại) được diễn đạt hoàn toàn thông qua các thao tác cụ thể với phần mềm Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhiều trên thế giới Đặc thù này làm cho Tin học khác hẳn so với tất cả các môn học có liên quan đến công nghệ hay học nghề khác Công nghệ Tin học, cụ thể là máy tính

đã và đang thay đổi từng ngày và len lỏi và trong mọi ngõ ngách của cuộc sống hàng ngày, trong mọi ngành nghề khác nhau Đặc thù đòi hỏi GV phải không ngừng nâng cao trình độ cá nhân của mình mới đủ kiến thức cập nhật Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất Đây cũng là một đặc thù nổi bật của bộ môn Tin học GV cần có chủ động cao nhất khi giảng dạy lý thuyết cũng như hướng dẫn thực hành cho HS Thông tin các tài liệu sách giáo khoa chỉ mang tính pháp lý về kiến thức môn học chứ không áp đặt quy trình thao tác trên máy tính Với mỗi bài học cụ thể, tùy vào điều kiện thực tế mà GV có thể hoàn toàn chủ động trong việc trình bày khái niệm, minh họa thao tác trên máy tính sao cho dễ hiểu nhất đối với HS

Đa số các GV hiện nay khai thác vai trò này của máy tính Do đặc trưng của nó, máy tính có thể trình diễn các dạng thông tin khác nhau, như văn bản, hình ảnh, hoạt hình, video, mô phỏng, âm thanh một cách linh hoạt và rõ ràng cho từng các nhân cũng như cả lớp Nội dung thông tin mà máy tính có khả năng trình diễn cũng đa dạng, từ thông tin về khái niệm đến những thông tin về quy trình thao tác Tuy nhiên quan trọng hơn, máy tính có thể cho phép tạo ra nhiều kiểu hình trình diễn bằng cách phối hợp các thành phần thông tin riêng lẻ theo những trình tự khác nhau, như thế có thể huy động hơn, cũng như tạo ra những kiểu trình bày phù hợp với đặc điểm đa dạng của người học

Tin học là môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm về lý luận cũng như thực tế cho việc giảng dạy trong nhà trường phổ thông Tin học là một ngành

công nghệ khá mới mẻ đối với Việt Nam và đang phát triển rất nhanh trên thế giới Tại Việt Nam trước năm 2005, Tin học chưa được đưa vào nhà trường thành môn học chính thức và phổ cập đại trà Chính vì lí do đó mà Tin học, máy tính mặc dù đối với xã hội đã phổ cập nhưng đối với nhà trường lại khá mới mẻ

Sự nghiệp giáo dục đáp ứng những đòi hỏi của khoa học kĩ thuật Đó là yêu cầu

có tính chất nguyên tắc

Trong thời đại ngày nay Tin học ngày càng được sử dụng rộng rãi, sự hiểu biết nhất định về Tin học phải trở thành học vấn phổ thông của mọi thành viên trong xã hội Nếu như sự phát triển mạnh mẽ và ứng dụng rộng rãi của Tin học

là một đặc điểm nổi bật của cuộc cách mạng khoa học công nghệ của thế kỉ này, nếu chúng ta đòi hỏi việc đào tạo của nhà trường phải gắn liền với thực tế xã hội thì không thể thoái thác việc đưa Tin học và trường phổ thông Việc làm này sẽ đón đầu với yêu cầu của thực tiễn trong kỉ nguyên thông tin và tự động hóa Vì vậy Tin học phải là một môn học “đặc biệt” theo nghĩa nó phải được giảng dạy một cách “linh hoạt”, không nên và không được phép áp đặt các tiêu chuẩn đánh giá chặt về phương pháp, tiến độ giảng dạy như các môn học khác trong nhà trường Cần ưu tiên tối đa trang thiết bị cho GV khi giảng dạy môn học này Với

xu thế phát triển mạnh mẽ của Tin học, GV không thể duy trì cách dạy học truyền thống mà luôn luôn cập nhật đổi mới phương pháp giảng dạy của mình

Đổi mới phương pháp dạy học nâng cao chất lượng giáo dục là một trong những mục tiêu quan trọng hiện nay của ngành giáo dục Việc ứng dụng Tin học nhằm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là một công việc lâu dài, khó khăn đòi hỏi rất nhiều điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính, năng lực của đội ngũ GV Nhưng thiết nghĩ rằng, với khả năng sư phạm vốn có cộng thêm một ít bồi dưỡng về kiến thức Tin học, các GV hoàn toàn có thể thiết kế được bài giảng điện tử để thể hiện tốt hơn phương pháp sư phạm, góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy trong môn học này

Đứng trước yêu cầu đổi mới của Nhà nước ta hiện nay, đặc biệt là trong công cuộc cải cách nền hành chính quốc gia cho phù hợp với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa đang diễn ra sôi động từ trung ương đến địa

phương, không thể không nói đến việc hoàn thiện và hợp lý hóa công tác văn thư trong các cơ quan hành chính Nhà nước mà không nghiên cứu ứng dụng tin học trong công tác văn thư Ngày nay, chúng ta không thể tìm thấy một văn bản chính thức nào của nhà nước mà không được thực hiện trên máy tính Do vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong trường học cũng như trong cuộc sống

là một tất yếu trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ mục tiêu nhà trường Việt Nam, đặc điểm môn Tin học, việc dạy môn Tin học cần có những mục đích sau: truyền thụ kiến thức, kĩ năng Tin học; kĩ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn; phát triển năng lực trí tuệ chung; giáo dục tư tưởng chính trị; phẩm chất đạo đức và thẩm mĩ; đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu về Tin học [9]

2.2 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11

2.2.1 Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học

Đảm bảo tính chính xác, khoa học của kiến thức là nguyên tắc chủ yếu trong việc thiết kế các tình huống Việc đưa những kiến thức khoa học của môn Tin học vào trong tình huống được thiết kế phải chính xác, khoa học, không được gây tranh cãi hoặc sai lệch kiến thức Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức khoa học phải có sự tương quan hợp lý và có tính

hệ thống Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề và những kiến thức mà học sinh rút ra được phải phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học đề ra

2.2.2 Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống Các tình huống được thiết kế phải mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên - môi trường Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh được trang bị kiến thức cơ bản để có thể đối mặt và thích ứng được với những tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng