Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống
1
/ 27 trang
THÔNG TIN TÀI LIỆU
Thông tin cơ bản
Định dạng
Số trang
27
Dung lượng
1,57 MB
Nội dung
BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI - - TRẦN THỊ GÁI RÈNLUYỆNCHOSINHVIÊNKĨNĂNGTHIẾTKẾHOẠTĐỘNGTRẢINGHIỆMTRONGDẠYHỌCSINHHỌCỞTRƯỜNGTHPT Chuyên ngành: Lí luận phương pháp dạyhọc mơn Sinhhọc Mã số: 9140111 TĨM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2018 Luận án hoàn thành TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phan Thị Thanh Hội PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm Phản biện 1: PGS TS Phan Đức Duy Trường ĐHSP – ĐH Huế Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Văn Đính Trường ĐHSP Hà Nội Phản biện 3: TS Phan Thị Hồng The Trường Đại học Thủ đô Hà Nội Luận án bảo vệ Hội đồng chấm luận án tiên sĩ họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm đọc luận án tại: Thư viện Quốc gia, Hà Nội Thư việntrường Đại học Sư phạm Hà Nội DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ Bài báo khoa học Trần Thị Gái (2017), “Vận dụng mơ hình học tập trảinghiệm David Kolb để xây dựng chu trình hoạtđộngtrảinghiệmdạyhọcSinhhọctrường phổ thơng”, tạp chí khoa học Đại học Quốc Gia Hà Nội, tập 33, số 3, 1-6 Trần Thị Gái - Phan Thị Thanh Hội (2017), “Thiết kếhoạtđộngtrảinghiệmdạyhọcSinhhọctrường phổ thơng”, tạp chí khoa học giáo dục, số 144, tr59-64 Tran Thi Gai, Cao Cu Giac, Phan Thi Thanh Hoi (2017), “Organizing the experiential learning activities in teaching science for general education in Vietnam”, World Journal of Chemical Education, Vol 5, No 5,180-184, DOI: 10.12691/wjce-5-5-7 Tran Thi Gai, Phan Thi Thanh Hoi (2017), “The Process of training on skill of designing experiential learning activities for pre-sevice teacher in teaching Biology”, HNUE journal of Educational Sciences, Vol 62, Iss 12, DOI: 10.18173/2354-1059.2017-0001 Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội (2017), “Vận dụng mơ hình Nghiên cứu học để rènluyệnkĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmchosinhviên ngành cử nhân sư phạm Sinh học”, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán quản lí sở giáo dục phổ thơng giảng viên sư phạm”, NXB ĐHSP TPHCM, tr102-110 MỞ ĐẦU LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi giáo dục Theo tinh thần Nghị số 29-NQ/TW đổi phương pháp dạyhọc nhằm phát triển lực HS Đa dạng hóa hình thức học tập, ý hoạtđộngtrải nghiệm, nghiên cứu khoa họchọcsinh 1.2 Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng hệ thống trường Sư phạm Nâng cao chất lượng giáo dục, khâu then chốt phải tập trung củng cố kiện toàn trường sư phạm Các trường ĐHSP có việc làm thiết thực nhằm cải tiến bước việc rènluyệnkĩ nghề cho SV Tuy nhiên, chương trình phương pháp đào tạo hành khơng phù hợp với xu hướng đổi giáo dục phổ thông 1.3 Xuất phát từ ý nghĩa hoạtđộngtrảinghiệm chương trình phổ thơng Mơn Sinhhọc môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinhhọc gắn liền với thực tiễn, HS cần tìm hiểu chất tượng gắn kết kiến thức sách với thực tiễn đời sống Vì vậy, cần thiết phải tăng cường HĐTN mơn học nói chung mơn Sinhhọc nói riêng giúp HS phát huy tính sáng tạo, giải vấn đề thực tiễn Để đạt hiệu cần phát huy vai trò GV với tư cách người định hướng, hướng dẫn HS trình hoạtđộng Nhằm thực tốt đổi chương trình phổ thơng tới, trường sư phạm phải tăng cường đào tạo SV đáp ứng nhu cầu phổ thông, đặc biệt trang bị cho SV KN thiếtkế HĐTN dạyhọc Từ sở lý luận, pháp lý thực tiễn định lựa chọn đề tài: “Rèn luyệnchosinhviênkĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmdạyhọcSinhhọctrường trung học phổ thơng” MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên sở nghiên cứu vận dụng mơ hình học tập trảinghiệm David Kolb vào dạyhọcSinh học, xác định cấu trúc KN thiếtkế HĐTN; xây dựng sử dụng quy trình rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrường THPT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Sinhhọctrường ĐHSP ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1 Đối tượng nghiên cứu - HĐTN, mơ hình HĐTN, quy trình thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọc - KN thiếtkế HĐTN; quy trình rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN; tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiếtkế HĐTN 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình rènluyện lực dạyhọccho SV sở đào tạo giáo viên GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định cấu trúc KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrườngTHPT xây dựng, sử dụng quy trình rènluyện KN phù hợp rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrườngTHPT NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1 Nghiên cứu sở lí luận thực tiễn HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiếtkế HĐTN 5.2 Xác định mơ hình HĐTN, quy trình thiếtkế tổ chức HĐTN dạyhọcSinhhọc 5.3 Xác định cấu trúc KN thiếtkế HĐTN hệ thống tiêu chí đánh giá KN SV 5.4 Xây dựng quy trình rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV ngành sư phạm Sinhhọc 5.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Thu thập, phân tích xử lí tài liệu, cơng trình khoa học liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu làm sở lí luận cho đề tài, tài liệu bao gồm: nghiên cứu lực, lực dạy học, kĩ năng, kĩdạy học; HĐTN, mơ hình học tập trải nghiệm, sở học tập trải nghiệm; kĩthiếtkế HĐTN, biện pháp rènluyệnkĩthiếtkế HĐTN 6.2 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm - Điều tra thực trạng nhận thức HĐTN mức độ thiếtkế sử dụng HĐTN 248 GV phổ thông dạyhọcSinh học; 650 SV năm thứ năm thứ sư phạm Sinhhọc số trường đại học sư phạm - Khảo sát 30 giảng viên môn PPDH Sinhhọc thực trạng phát triển cho SV kĩthiếtkế HĐTN 6.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia 6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quy trình biện pháp rènluyệncho SV kĩthiếtkế HĐTN DH SinhhọcTHPT Thực nghiệm khảo sát trường Đại học Vinh gồm 76 SV năm thứ Thực nghiệm thức trường ĐHSP: Trường ĐHSP Hà Nội II, Trường ĐH Vinh, Trường ĐHSP - Đại học Đà Nẵng 6.5 Xử lí số liệu thống kê toán học - Các số liệu điều tra có tính chất định lượng xử lí phần mềm SPSS 18.0 Các thơng tin thu thập định tính đối chiếu với nguồn tài liệu khác để rút kết luận có chất lượng khoa học 7.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu Luận án tập trung nghiên cứu sở lí luận HĐTN, KN thiếtkế HĐTN quy trình rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrườngTHPT Luận án không tập trung rènluyện đánh giá KN tổ chức HĐTN (KN sử dụng HĐTN) dạyhọcSinhhọc Tuy nhiên, trình rèn luyện, sau SV thiếtkế xong HĐTN cần phải dạy thử nghiệm HĐTN để đánh giá tính khả thi HĐTN xây dựng 7.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu Đề tài triển khai nghiên cứu trường có đào tạo ngành sư phạm Sinhhọc vùng miền khác (Đại học Vinh, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP – ĐH Đà Nẵng) NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN - Lựa chọn nghiên cứu sở lí luận HĐTN, mơ hình HĐTN, KN KN thiếtkế HĐTN - Xác định cấu trúc KN thiếtkế HĐTN SV sư phạm - Xây dựng quy trình thiếtkế HĐTN DH Sinhhọc - Xây dựng sử dụng quy trình rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV ngành sư phạm Sinhhọc - Thiếtkế dạng tập rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN DH Sinhhọc - Xác định tiêu chí cơng cụ đánh giá KN thiếtkế HĐTN DH Sinhhọctrường phổ thông KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu học tập trảinghiệm 1.1.1.1 Nghiên cứu học tập trảinghiệm giới Học tập trảinghiệm trình học tập khởi nguồn từ kinh nghiệm, có lịch sử phát triển lâu đời, gắn liền với tư tưởng triết học (Thornton Moore, 2010) Các triết lý tập trung vào trảinghiệm hình thức học tập phát triển theo thời gian, nhà triết học vĩ đại Socrates (384-322 TCN), Platon (427 - 347 TCN), Aristotle (450-325 TCN) phát triển ngày với học Dewey Lewin, Piaget Kolb Năm 1984, dựa nghiên cứu Dewey, Lewin, Piaget, David Kolb phát triển lí thuyết học tập trảinghiệm Kolb chohọc tập trình tạo tri thức thơng qua chuyển đổi kinh nghiệm diễn theo chu kì gồm bốn pha: trảinghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực Sự thiên lệch học tập người học pha thể phong cách học tập khác 1.1.1.2 Nghiên cứu học tập trảinghiệm Việt Nam Việc đổi phương pháp dạyhọc theo hướng trảinghiệm Việt Nam bắt đầu đề cập từ năm 1960 theo hướng dạyhọc tích cực Nổi bật cơng trình tác giả như: Nguyễn Kỳ (1993) với “Phương pháp giáo du ̣c tić h cực lấ y người ho ̣c làm trung tâm”; Trần Bá Hoành (1996) với “Phương pháp tích cực”; Nguyễn Ngọc Bảo (1995) với “Phát huy tính tích cực, tự lực họcsinh q trình dạy học”; Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2015) với “Lí luâ ̣n da ̣y ho ̣c hiêṇ đa ̣i - Cơ sở đổ i mới mu ̣c tiêu, nô ̣i dung và phương pháp da ̣y ho ̣c”;… Các nghiên cứu tập trung vào dạyhọc theo thuyết kiến tạo với quan điểm học trình HS tự kiến tạo tri thức cho thân Các phương pháp dạyhọc tích cực đại quan tâm nghiên cứu vận dụng bao gồm: nhóm phương pháp thực hành thí ngiệm, dạyhọc giải vấn đề, dạyhọc khám phá, dạyhọc tập tình huống, bàn tay nặn bột, dạyhọc dự án, dạyhọc thông qua nghiên cứu khoa học Chương trình da ̣y ho ̣c của Intel (2005), Dự án Viê ̣t – Bỉ (2006) nhằ m “Nâng cao chấ t lươṇ g đào ta ̣o bồ i dưỡng giáo viên, tiể u ho ̣c, trung ho ̣c sở các tỉnh miề n núi phía Bắ c của Viê ̣t Nam” chương trình lớn triển khai nhằm đẩy mạnh PPDH tích cực TrongdạyhọcSinhhọc gần có số nghiên cứu vận dụng học tập trảinghiệm để phát triển lực cho HS lực tự học, lực sáng tạo,…Các nghiên cứu cho thấy học tập trảinghiệm dùng cho lứa tuổi, từ mầm non đến người lớn Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng quy trình học tập dựa vào trảinghiệm Kolb vào giáo dục mà chưa làm rõ hoạtđộnghọc tập trảinghiệm quy trình thiếtkếhoạtđộng 1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu kĩthiếtkếkế hoạch họckĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm 1.1.2.1 Trên giới Thuật ngữ "thiết kế học", “thiết kếkế hoạch dạy học” (trước gọi thiếtkế giáo án, thiếtkếdạy học, thiếtkế giảng, thuật ngữ tiếng Anh instructional design) Kế hoạch học mô tả chi tiết giáo viên trình dạyhọc để thực học cụ thể Thiếtkếhọc đề cập đến nhiều kĩhoạtđộng liên quan đến lập kế hoạch, lựa chọn chuẩn bị, trình bày, đánh giá sửa đổi kế hoạch học (Glenn E Snelbecker, 1987) Tyler (1949) gợi ý giáo viên nên lập kế hoạch cách (1) xác định mục tiêu, (2) lựa chọn hoạtđộnghọc tập, (3) tổ chức hoạtđộnghọc tập, (4) thiếtkế công cụ đánh giá Nhiều nghiên cứu rằng, việc đào tạo kĩthiếtkếkế hoạch họccho SV sư phạm cải thiện hiệu giáo dục (Reiser & Radford, 1990; Shrock & Byrd 1987; Snelbecker, 1987; Klein, 1991) Theo Rosales Dordelly Short (1985), trường sư phạm thường sử dụng mơ hình lập kế hoạch dạyhọc Tyler để tổ chức khóa họcthiếtkếkế hoạch học 1.1.2.2 Ở Việt Nam Vấn đề kĩthiếtkếkế hoạch dạyhọc có nhiều tác giả nghiên cứu Nguyễn Như An, Nguyễn Hữu Dũng, Phan Thanh Long, khẳng định kĩthiếtkếdạyhọc thành tố lực dạy học, góp phần quan trọng phát triển lực nghề nghiệp GV Những nghiên cứu cụ thể thiếtkếhọc môn họcthiếtkếhọc liệu nhiều người quan tâm Từ nghiên cứu tổng quan học tập trải nghiệm, kĩthiếtkếkế hoạch dạy học, xác định: Học tập thông qua trảinghiệm quan điểm DH phát huy tính tích cực HS Ở Việt Nam chưa có cơng trình nghiên cứu rènluyện KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhoc Hướng đề tài nghiên cứu chúng tơi có ý nghĩa thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV trường ĐHSP 1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.2.1 Học thông qua trảinghiệmhoạtđộngtrảinghiệm 1.2.1.1 Học thông qua trảinghiệm (experiential learning) Giáo dục trảinghiệm Giáo dục trảinghiệm khái niệm phức hợp, người dạy khuyến khích người học tiến hành hành động thực tế trảinghiệm qua hành động để tăng cường hiểu biết, mở rộng kinh nghiệm, phát triển kĩ năng, hình thành giá trị sống, phát triển tiềm thân Học tập trảinghiệm (experiential learning) xương sống “giáo dục trải nghiệm” Khái niệm học thông qua trảinghiệmHọc từ trảinghiệm trình học theo kiến thức, lực tạo thơng qua biến đổi kinh nghiệm (theo Kolb,1984) Đó q trình thơng qua hành động (việc làm), chủ thể tạo tri thức sở trảinghiệm thực tế, dựa đánh giá, phân tích kinh nghiệm, kiến thức sẵn có nhờ tác động kiến thức tiếp thu qua hành động với đối tượng Như vậy, học tập trảinghiệm người họchọc tập bắt nguồn từ kinh nghiệm thông qua hoạtđộngtrải nghiệm, HĐTN người học thực theo chu kỳ khép kín với pha nối tiếp nhằm chuyển đổi kinh nghiệm nắm bắt kinh nghiệm Cơ sở học thông qua trảinghiệm Cơ sở thần kinh Học thông qua trảinghiệm gắn với tiếp nhận xử lí thơng tin não Lý thuyết kiến tạo Hoạtđộnghọc trình người học tự kiến tạo tri thức cho giáo viên mang sẵn lời giải đến cho họ Mơ hình hoạtđộngtrảinghiệm Mơ hình học tập trảinghiệm gồm bốn giai đoạn: trảinghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực Điều xảy nếu? Trảinghiệm cụ thể (CE) Phân kì Chuyển hóa kinh nghiệm Hội tụ Nắm bắt Thử nghiệm tích cực (AE) kinh nghiệm Điều chỉnh Tại sao? Quan sát phản ánh (RO) Đồng hóa Thế nào? Trừu tượng hóa khái niệm (AC) Cái gì? Hình 1.1: Chu trình trảinghiệm David Kolb 1.2.1.2 Hoạtđộngtrảinghiệm Khái niệm hoạtđộngtrảinghiệm HĐTN định nghĩa hành động chủ thể tham gia trực tiếp kiện tương tác trực tiếp với đối tượng đó, qua hình thành kiến thức, kĩ năng, xúc cảm kiện, đối tượng HĐTN dạyhọc HS thực nhiệm vụ học tập với tham gia trực tiếp, tích cực tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, lực xúc cảm với đối tượng học tập Bản chất hoạtđộngtrảinghiệmHọcsinh tham gia học tập tích cực vào việc học tập Theo cách định nghĩa trên, dạyhọc nói chung dạyhọcSinhhọc nói riêng hoạtđộnghọc tập từ hoạtđộng nghe tích cực, đọc, quan sát tranh ảnh, video tích cực đến hoạtđộng thực hành thí nghiệm, thực địa, tham quan, dự án, seminar HĐTN Tùy theo mục tiêu giai đoạn chu trình trảinghiệm mức độ tham gia người học mà có phân loại khác Các hoạtđộnghọc tập tích cực trở thành HĐTN xếp thành chu trình trảinghiệm 1.2.2 Kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm 1.2.2.1 Khái niệm Kĩ Trên sở tổng quan tài liệu kĩrènluyệnkĩdạy học, theo hướng nghiên cứu đối tượng SV, quan niệm kĩ khả chủ thể thực thục hay chuỗi hành động sở hiểu biết kiến thức kinh nghiệm nhằm tạo kết định KĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmThiếtkế HĐTN không hoạtđộng đơn lẻ mà chuỗi HĐTN, đó, chúng tơi định nghĩa kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmhọc tập khả chủ thể thực thiếtkế chuỗi hoạtđộnghọc tập theo chu trình trảinghiệm 1.2.2.2 Cấu trúc kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm Bảng 1.1 Cấu trúc kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmKĩ thành phần Xác định chu trình trảinghiệm Xác định dạng hoạtđộng pha chu trình trảinghiệmThiếtkế tiến trình hoạtđộngThiếtkế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Biểu hành vi - Xác định mục tiêu chương(chủ đề/ học) - Xác định mạch nội dung lớn chương tương ứng với chu trình trảinghiệm - Phân tích đặc điểm mạch nội dung để xác định chu trình trảinghiệm tương ứng - Xác định mục tiêu pha chu trình trảinghiệm - Lựa chọn dạng HĐTN dựa vào thành phần nội dung kiến thức, mục tiêu pha - Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động, xác định phương tiện dạyhọc cần thiết - Thiếtkế nhiệm vụ để định hướng hoạtđộnghọc tập cho HS giai đoạn chu trình trảinghiệm - Xác định bước thực hoạt động: nêu rõ thao tác tiến hành hoạtđộng - Thiếtkế tiêu chí cơng cụ để đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức, kĩ khả vận dụng kiến thức HS; đo mức độ lực hình thành sau HĐTN 1.2.2.3 Vị trí kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm lực dạyhọcDạyhọc thông qua trảinghiệm phương pháp/chiến lược dạy học; thiếtkế HĐTN cốt lõi dạyhọc thông qua trảinghiệmThiếtkế HĐTN xem KN thiếtkếhọc hiệu KN thiếtkế HĐTN thuộc NL chuẩn đầu trình độ đại học khối ngành sư phạm NL vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạyhọc mơn; NL dạyhọc phân hóa; NL dạyhọc tích hợp; NL lập thực kế hoạch dạyhọc Từ phân tích cho thấy KN thiếtkế HĐTN thành tố NL dạy học, góp phần phát triển NL thành phần NLDH Rènluyệnkĩthiếtkế HĐTN chuẩn bị lực dạyhọccho SV để thực tốt cơng việc dạyhọc tương lai 1.2.2.4 Vai trò nghiên cứu học việc rènluyệnkĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmchosinhviên NCBH q trình nhóm nhỏ giáo viên họp thường xuyên để cộng tác việc lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá sửa đổi lại học nghiên cứu Mơ hình NCBH nhiều tác giả nghiên cứu 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.3.1 Thực trạng thiếtkế tổ chức hoạtđộngtrảinghiệm giáo viênSinhhọctrườngTHPT Để tìm hiểu thực trạng thiếtkế tổ chức HĐTN GV, thiếtkế 01 phiếu điều tra tiến hành điều tra 248 GV SinhhọcTHPT trực tiếp đứng lớp số tỉnh 10 Bảng 2.2: Các hoạtđộngtrảinghiệm tương ứng với thành phần kiến thức Sinhhọc Cấu tạo, hình thái, giải Quá trình, quy luật phẫu SinhhọcTrảinghiệm cụ thể - Quan sát; Đóng vai; Trò chơi ; Mơ phỏng/ mơ hình; Tham quan/thực địa Học thuyết khoa họcĐóng vai/trò chơi; Đóng vai/trò mơ phỏng/mơ hình; chơi; mơ Thí nghiệm phỏng/mơ hình Phương pháp Sinhhọc Thực hành: Thí nghiệm/ đo đạc/ đo lường/ giải phẫu/ làm tiêu bản/ nuôi cấy VSV Quan sát phản Hỏi đáp; Thảo luận; Tranh luận; Xemina khoa học; Viết biên bản/ Viết nhật kíhọc ánh tập, Trừu tượng Nghe giảng; Bài tập lí thuyết; Đề xuất dự án; Xây dựng mơ hình lý thuyết hóa khái niệm Thử nghiệm tích cực - Thiếtkế mơ phỏng; Bài tập thực tiễn; Tham quan/ Thực địa; Dự án học tập - Thiếtkế mô phỏng; Bài tập thực Nghiên cứu trường hợp; Bài tập thực tiễn; Thí nghiệm; Thực địa tiễn; Điều tra khảo sát; Dự án Bài tập thực tiễn; Thực hành; Khảo sát thực địa; Dự án Tùy vào nội dung, mục tiêu dạy học, vốn kinh nghiệm phong cách họchọc sinh, điều kiện sở vật chất để lựa chọn hoạtđộngtrảinghiệm xếp hoạtđộng theo logic chu trình trảinghiệm 2.2.3 Quy trình thiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmdạyhọcSinhhọc Bước 1: Xác định mục tiêu chương/chủ đề Bước 2: Xác định mạch nội dung phân tích đặc điểm mạch nội dung Bước 3: Xác định dạng hoạtđộngtrảinghiệm chu trình trảinghiệm mạch nội dung Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạtđộng Bước 5: Thiếtkế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS Xác định phương pháp, kĩ thuật tổ chức hoạtđộng Xác định phương tiện hoạtđộng Xác định bước thực Bước 1: Xác định mục tiêu chương/chủ đề: Mục đích: Xác định mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ lực HS cần hướng tới sau học chương/chủ đề Cách tiến hành: 11 - Về kiến thức: trình bày nội dung kiến thức mà HS học thông qua chương + Xác định mức độ nhận thức HS theo thang nhận thức Bloom cải tiến: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo + Sử dụng động từ hành động để viết mục tiêu cho mục tiêu lượng hóa đánh giá - Về kĩ năng: trình bày kĩ HS hình thành thơng qua thực hoạtđộnghọc tập Mục tiêu kĩ xác định gồm nhóm kĩ tư duy, nhóm kĩhọc tập nhóm kĩ khoa học - Về thái độ: trình bày tác động việc thực hoạtđộnghọc nhận thức, giá trị sống định hướng hành vi HS Cần xác định rõ ý thức người học với người, thiên nhiên, môi trường, ý thức học tập tư khoa học - Các lực cần hướng tới: HS học thơng qua trảinghiệm để tự khám phá tri thức, nhận giá trị kiến thức để từ vận dụng kiến thức vào thực tiễn Các lực hướng tới thường lực tự học, lực lực giải vấn đề, lực sáng tạo, lực hợp tác Bước 2: Xác định mạch nội dung chương/chủ đề Mục đích: Xác định mạch nội dung lớn chương Cách tiến hành: - Từ nội dung chương/chủ đề, xác định mạch nội dung cốt lõi Các mạch nội dung cốt lõi tương ứng với chu trình họctrảinghiệm Bước 3: Xác định dạng hoạtđộngtrảinghiệm pha chu trình trải nghiệm: Mục đích: Phân tích đặc điểm kiến thức mạch nội dung phát triển khái niệm mạch nội dung làm sở để lựa chọn dạng HĐTN phù hợp Cách thực hiện: - Phân tích đặc điểm mạch nội dung: + Phân tích cấu trúc logic mạch nội dung cốt lõi để tạo khung cho việc lựa chọn, phát triển mạch nội dung nhỏ + Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức mạch nội dung chương/chủ đề để xác định thành phần kiến thức: kiến thức thuộc nhóm kiến thức cấu tạo, hình thái giải phẫu; nhóm kiến thức q trình quy luật Sinh học; nhóm kiến thức học thuyết khoa học, nhóm kiến thức phương pháp Sinhhọc + Phân tích phát triển khái niệm mạch nội dung chương trình Sinhhọc phổ thơng để xác định kiến thức tảng có HS - Xác định dạng hoạtđộng tương ứng với pha chu trình trảinghiệm + Xác định mục tiêu pha chu trình trảinghiệm 12 + Lựa chọn hoạtđộngtrảinghiệm giai đoạn dựa vào mục tiêu, đặc điểm nội dung, vốn kiến thức HS Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạtđộng Mục tiêu: Xây dựng điều kiện cách thức hoạtđộng HS tương ứng với mục tiêu giai đoạn trảinghiệm Cách tiến hành: - Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: thời gian tổ chức hoạt động; xác định phương tiện tổ chức hoạtđộng - Thiếtkế nhiệm vụ học tập nhằm mục tiêu định hướng hoạtđộnghọc tập cho HS pha trảinghiệm - Xác định bước thực hoạt động: nêu rõ thao tác tiến hành hoạtđộng Bước 5: Thiếtkế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS chu trình trảinghiệm Mục đích: Thiếtkế tiêu chí cơng cụ để đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức, kĩ khả vận dụng kiến thức HS; đo mức độ lực hình thành sau HĐTN Cách thực hiện: Thiếtkế bảng tiêu chí cơng cụ đánh giá tương ứng Để đánh giá HS, xác định công cụ tương ứng cho giai đoạn trảinghiệm đánh giá chu trình Ví dụ minh họa: Ví dụ 1: Thiếtkế HĐTN dạyhọc chương II, phần A “Chuyển hóa vật chất lượng thực vật” - Dinh dưỡng khoáng thực vật (4 tuần): Các pha Trảinghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Mục tiêu - Điều tra tình hình sử dụng phân bón phát triển trồng địa phương - Phân tích biểu thiếu thừa dinh dưỡng trồng - Phân tích vai trò chất khống với đời sống thực vật chế hấp thụ, vận chuyển nguyên tố khoáng phụ thuộc vào đặc điểm hệ rễ, cấu trúc đất điều kiện môi trường - Nêu nguồn cung cấp nguồn cung cấp dinh dưỡng khống cho - Trình bày vai trò nitơ, q trình đồng hóa nitơ khống nitơ tự khí Thử nghiệm - Thiếtkế tiến hành thí nghiệm vai trò phân bón tích cực chứng minh vai trò phân bón trồngHoạtđộng - Nghiên cứu thực địa - Thảo luận - Xây dựng sơ đồ tư - Dự án “thiết kế mơ hình trồng rau thủy canh” 13 Ví dụ 2: Thiếtkế HĐTN dạyhọc chủ đề “Thành phần hóa học tế bào”, phần Sinhhọc Tế bào – Sinhhọc 10 THPT Các pha Trảinghiệm cụ thể Quan sát phản ánh - Nhận biết hợp chất cacbohydrate, lipid, protein tế bào Thí nghiệm (TN) - KN làm thí nghiệm, KN quan sát - Xác định mối liên quan thực phẩm hợp chất hữu “cacbohydrate, lipid, protein” Thảo luận - KN viết báo cáo Trừu tượng hóa - Phân tích cấu trúc chức khái niệm Hoạtđộng Mục tiêu cacbohydrate, lipid, protein Xây dựng sơ đồ tư - Xác định bệnh dinh dưỡng xây dựng Thử nghiệm tích cực kế hoạch luyện tập, chế độ ăn cho số đối - Nghiên cứu trường hợp tượng cụ thể - Bài tập thực tiễn - Tuyên truyền cách phòng tránh bệnh dinh dưỡng thừa cân, béo phì, suy dinh dưỡng 2.3 Quy trình rènluyệnkĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmchosinhviên ngành Sư phạm SinhhọcThiếtkế HĐTN dạyhọc môn học KN phức hợp gồm KN thành phần Chúng sử dụng kết hợp mơ hình học tập trảinghiệm mơ hình NCBH để cung cấp tri thức HĐTN rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV ngành cử nhân sư phạm Sinhhọc 2.3.1 Rènluyệnkĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm thông qua chu trình trảinghiệm Mục đích: Hình thành cho SV tri thức HĐTN (khái niệm, chất, vai trò HĐTN) Rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN thử nghiệm HĐTN Đối tượng tham gia: GgV môn PPDH Sinh học, SV ngành sư phạm Sinhhọc Địa điểm rèn luyện: Trường ĐHSP Sản phẩm: Bản thiếtkế HĐTN (dạng thơ) Các bước tiến hành: Quy trình rènluyện thực gồm chu trình với pha Trong pha từ – nhằm hình thành kiến thức HĐTN, từ pha 4-8 rènluyện KN thành phần KN tổng hợp, nâng cao KN thiếtkế HĐTN Đây quy trình đầy đủ bước cho lần rènluyện KN 14 Bảng 2.5 Quy trình rènluyện KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọc Mục tiêu pha Hình thành tri thức HĐTN rènluyện KN xác định chu trình trải nghiệm, KN xác định dạng hoạtđộng pha chu trình trảinghiệm Các pha trảinghiệm Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Đóng vai trò HS Thảo luận Đọc tài liệu để tham gia thực hoạtđộng HĐTN mơ hình HĐTN GV HS HĐTN dạy giảng viên tổ chức HĐTN họcSinhhọcTrảinghiệm cụ thể Rènluyện KN thiếtThiếtkế tiến trình Thảo luận kế tiến trình HĐTN hoạtđộngcho KN đánh giá HĐTN, HĐTN rènluyện KN tổng hợp, nâng cao KN Nghe giảng quy trình thiếtkế HĐTN, đọc giáo án mẫu HĐTN môn Sinhhọc Thử nghiệm tích cực Xác định chu trình trảinghiệmcho chương Xác định dạng HĐTN pha chu trình trảinghiệm Tổ chức tiến trình hoạtđộng HĐTN thiếtkế Khởi động chu trình trảinghiệm Mục tiêu việc khởi động chu trình trảinghiệm tạo vấn đề học tập, giúp SV nhận thức tầm quan trọng chu trình học tập làm sở để lựa chọn thiếtkếhoạtđộnghọc tập cho HS q trình dạyhọc Trò chơi xếp thẻ hoạt động: Giảng viên chuẩn bị thẻ hoạt động, thẻ có ghi hoạtđộng tổ chức để dạyhọc mạch nội dung “Vi sinh vật ứng dụng” thuộc phần Vi sinh vật Sinhhọc 10 THPT (bài 22 đến 28) Thẻ 1: Tham quan ứng dụng trình tổng hợp phân giải chất VSV địa phương: làm nước mắm, sản xuất tương Thẻ 2: Tham quan, tìm hiểu vi sinh vật gây bệnh trồng biện pháp phòng trừ Thẻ 3: Thu thập mẫu vật quan sát vi sinh vật cố định nitơ bèo hoa dâu, nốt sần họ đậu Thẻ 4: Thảo luận vai trò vi sinh vật sản xuất thực phẩm Thẻ 5: Thực hành làm sản phẩm lên men: sữa chua, dưa chua Thẻ 6: Quan sát tranh ảnh loại vi sinh vật tự nhiên Thẻ 7: Hội thi Nhà sản xuất tương lai Thẻ 8: Lập bảng so sánh hơ hấp hiếu khí, hơ hấp kị khí, lên men Thẻ 9: Lập sơ đồ trình tổng hợp phân giải vi sinh vật Thẻ 10: Thực hành phân lập quan sát nấm mốc Thẻ 11: Thực hành phân lập quan sát nấm men Thẻ 12: Thực hành phân lập quan sát vi khuẩn - SV hoạtđộng theo nhóm lựa chọn thẻ hoạtđộng xếp thẻ hoạtđộng thành chu trình gồm chuỗi hoạtđộng Giải thích lí lựa chọn cách xếp hoạtđộng 15 Vòng 1: Hình thành tri thức HĐTN rènluyện KN xác định chu trình trải nghiệm, KN xác định dạng hoạtđộng pha chu trình trảinghiệm * Mục tiêu cụ thể: - Phân tích khái niệm, chất, vai trò HĐTN dạyhọc - Nâng cao nhận thức SV chu trình trảinghiệm - Tạo hội để SV suy nghĩ, chia sẻ tham gia vào trình học tập trảinghiệm - Vận dụng kiến thức để xây dựng chu trình trảinghiệmcho một mạch nội dung cụ thể môn Sinhhọctrường phổ thông - Lựa chọn xếp hoạtđộng phù hợp với pha chu trình trảinghiệm * Cách tiến hành: - Pha 1: Trảinghiệm cụ thể SV đóng vai trò HS tham gia HĐTN giảng viên tổ chức Giảng viên lựa chọn hoạtđộng từ thẻ pha khởi động chu trình trải nghiệm: Thực hành phân lập quan sát nấm mốc => Thảo luận => Lập sơ đồ tư => Hội thi “Nhà sản xuất tương lai” SV tham gia tích cực tất khâu từ lên ý tưởng, lập kế hoạch, thực đánh giá hoạtđộng - Pha 2: Quan sát phản ánh + Giảng viên tổ chức SV thảo luận HĐTN + Thảo luận theo nhóm – SV hoàn thành phiếu ghi chép: Hoạtđộng Giáo viênHọcsinhHoạtđộngHoạtđộngHoạtđộng + So sánh HĐTN với hoạtđộnghọc tập khác? + Hãy nêu hiểu biết anh (chị) học tập trải nghiệm? + Hãy chia sẻ suy nghĩ ý tưởng điểm tương đồng khác biệt "học tập cách làm" học tập trảinghiệm + Nếu bạn áp dụng chu trình trảinghiệm vào thiếtkếhoạtđộnghọc tập cho HS, chia sẻ kinh nghiệm thân Pha 3: Trừu tượng hóa khái niệm - Giảng viên cung cấp tài liệu nội dung HĐTN: khái niệm, chất, vai trò HĐTN, cách thiếtkế khung cho chu trình trảinghiệm - SV đọc tài liệu, khái quát hóa HĐTN vào phiếu tập Khái niệm Bản chất Vai trò Hoạtđộngtrảinghiệm - Đọc tài liệu mơ hình HĐTN dạyhọcSinhhọc xác định mối tương quan HĐTN nội dung thành phần kiến thức vào bảng: Dạng hoạtđộng Nội dung thành phần kiến thức Phát triển NL HS Thí nghiệm Thực địa 16 Pha 4: Thử nghiệm tích cực Bài tập vận dụng: Hãy thiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm thuộc chương III Virut bệnh truyền nhiễm, Sinhhọc 10 - THPT SV vận dụng kiến thức học để làm tập Vòng 2: Rènluyệnkĩthiếtkế tiến trình HĐTN KN đánh giá HĐTN, rènluyện KN tổng hợp, nâng cao KN - Pha 5: Trảinghiệm cụ thể Giảng viên giao tập cho SV: + Thiếtkế tiến trình hoạtđộngcho HĐTN chu trình trảinghiệm Tên hoạt Các bước tiến Các pha Mục tiêu Địa điểm động hành Trảinghiệm cụ thể Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Thử nghiệm tích cực - Pha 6: Quan sát phản ánh SV thảo luận HĐTN thiếtkế để thống cách thiếtkế HĐTN - Pha 7: Trừu tượng hóa khái niệm SV đọc giáo án mẫu HĐTN môn Sinhhọc giảng viên cung cấp, đưa quy trình chung để thiếtkế HĐTN - Pha 8: Thử nghiệm tích cực Giảng viên tổ chức cho SV thử nghiệm HĐTN thiếtkế hình thức như: + Tổ chức HĐTN lớp học giả tưởng, SV dạy HĐTN cho bạn SV (đóng vai trò HS lớp học) + Trao đổi giáo án, nhờ GV phổ thông tổ chức trường THPT, SV dự + SV tự tổ chức HĐTN thiếtkếtrườngTHPT (tại trường thực hành giai đoạn thực tập sư phạm) + Chỉnh sửa thiếtkế HĐTN, tiếp tục dạy thử để kiểm tra, hoàn thiện + Lập kế hoạch cho việc thiếtkế HĐTN 2.3.2 Rènluyệnnâng cao kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmchosinhviên ngành Sư phạm Sinhhọc thơng qua NCBH Mục đích: Rènluyệnnâng cao KN thiếtkế HĐTN thử nghiệm HĐTN thiếtkếRènluyện KN dự đốn xử lí tình thực tiễn trình tổ chức HĐTN trườngTHPT Đối tượng tham gia: GV môn Sinhhọctrường THPT, GgV môn PPDH Sinh học, SV ngành sư phạm Sinhhọc Địa điểm rèn luyện: TrườngTHPT Sản phẩm: Bản thiếtkế HĐTN hoàn chỉnh Các bước tiến hành: Trong nghiên cứu này, sử dụng mơ hình NCBH Manabu Sato Masaaki Sato để rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV gồm giai đoạn: (1) Thiếtkế HĐTN; (2) Dạyhọc quan sát HĐTN; (3) Suy ngẫm chung, thảo luận HĐTN; (4) Điều chỉnh HĐTN 17 Chúng thiếtkế quy trình vận dụng mơ hình NCBH để rènluyệnkĩthiếtkế HĐTN cho SV gồm bước: ThiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmDạyhọc quan sát hoạtđộngtrảinghiệm Điều chỉnh hoạtđộngtrảinghiệm Suy ngẫm chung, thảo luận hoạtđộngtrảinghiệm Hình Mơ hình nghiên cứu học Bước 1: Thiếtkế HĐTN (Xem quy trình mục 2.2.) Sau SV có KN giai đoạn trước (vận dụng chu trình trảinghiệm để rènluyện KN mục 2.3.1), bước SV tập trung thiếtkế HĐTN hồn chỉnh theo theo nhóm (4 - SV/nhóm) Bước 2: Dạyhọc quan sát hoạtđộngtrảinghiệm Một đại diện nhóm dạyhọc chủ đề hoạtđộngtrải nghiệm, thành viên khác nhóm dự để quan sát Q trình dự giờ, thành viên tập trung “quan sát kĩ tình lớp học”, nghĩa không tập trung quan sát GV mà chủ yếu quan sát hành vi, tham gia hoạtđộng HS để có sở đánh giá hoạtđộngtrảinghiệmthiếtkế Bước 3: Suy ngẫm chung, thảo luận hoạtđộngtrảinghiệm Sau thực NCBH, thành viên nhóm nghiên cứu thảo luận HĐTN thiếtkế tổ chức Trước hết người dạy tự nhận xét, nêu thuận lợi khó khăn q trình tổ chức HĐTN Sau đó, thành viên khác đưa quan điểm cá nhân hoạtđộngtrải nghiệm, đặc biệt tình lớp học phát sinh trình tổ chức Các câu hỏi nêu để thảo luận: HS hoàn thành mục tiêu học theo cách nào? Làm cải thiện học? Chúng ta học từ kinh nghiệm này? Bước 4: Điều chỉnh HĐTN HĐTN chỉnh sửa dựa thực tế tổ chức HĐTN sau chỉnh sửa, tiếp tục tổ chức dạy lại, suy ngẫm thảo luận, đánh giá (lặp lại bước 3, 4, 5) Mục tiêu để cải tiến HĐTN, HĐTN nhóm thống đạt yêu cầu chu trình dừng lại nhóm lưu trữ, chia sẻ HĐTN tiếp tục lên kế hoạch cho việc xác định chủ đề HĐTN 2.5 Đánh giá kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệmsinhviên ngành Sư phạm Sinhhọc 2.5.1 Các tiêu chí đánh giá kĩthiếtkếhoạtđộngtrảinghiệm Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt KN thiếtkế HĐTN SV, dựa vào yêu cầu cần đạt KN, xây dựng tiêu chí xác định cấp độ đạt KN thành phần KN thiếtkế HĐTN qua rènluyện Để ĐG biểu KN, chia cấp 18 độ thành thạo thành tố KN làm mức: Chưa có thao tác thực KN (mức M1); Có thao tác thực KN kết chưa cao (mức M2), thực thành thạo KN đạt hiệu cao (mức M3) 2.5.2 Thang đánh giá kĩ Các mức độ kĩ Thành thạo Có kĩ Mức độ thấp Khơng có biểu Xác định dạng Xác định Xây dựng hoạtđộng khung tiến trình giai đoạn chu trình trảihoạtđộng chu trình trảinghiệm (A) (C) nghiệm (B) 3 3 2 2 1 Thiếtkế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN (D) 2-3 1 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đề tài việc kiểm tra tính khả thi hiệu quy trình rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrườngTHPT 3.2 Đối tượng phương pháp thực nghiệm TNSP gồm lần bao gồm TN khảo sát (76 SV) trường ĐH Vinh thực nghiệm thức (472 SV) trường ĐH Vinh, ĐHSP Hà Nội 2, Trường ĐHSP – ĐH Đà Nẵng Phương án thực nghiệm: Chúng sử dụng phương pháp TN tác động đánh giá chuyển biến SV KN thiếtkế HĐTN sau rènluyện Đánh giá kết rènluyện loại KN trước, sau TN sử dụng phiếu đánh giá thang đánh giá KN Bảng 3.3 Thời điểm công cụ đo nghiệm Minh chứng đánh Kiểm chứng độ tin giá cậy liệu độ giá trị công cụ Nội dung đánh Công cụ đo Thời điểm đo nghiệm giá nghiệm Độ giá Độ tin cậy trị của liệu công cụ - KN thành Bài kiểm tra Kết kiểm - Kiểm tra - PP Trước TN (lần 1) phần trước TN tra thiếtkế HĐTN nhiều lần chuyên - KN tổng hợp - Sử dụng gia dạng đề Thử Sau kết thúc - KN thành - Phiếu quan sát Kết kiểm tương nghiệm vòng (lần 2) phần - Rubric tra thiếtkế HĐTN đương điều - Bài tập rèn chỉnh luyện KN Trong công cụ TN Trongrèn - KN thành - Phiếu quan sát Kết kiểm luyện vòng phần - Rubric tra thiếtkế HĐTN (lần3, lần 4) - Bài tập rènluyện KN Sau TN - sau kết - KN thành - Bài kiểm tra Kết kiểm thúc chương trình phần sau TN tra thiếtkế HĐTN (lần 5) - KN tổng hợp 19 3.3 Kết thực nghiệm biện luận 3.3.1 Thực nghiệm khảo sát Kết đánh giá KN thành phần KN thiếtkế HĐTN 76 SV Qua phân tích kết TN khảo sát, cho cần cải tiến quy trình Sau điều chỉnh quy trình, chúng tơi tiến hành thực nghiệm thức 472 SV 3.3.2 Thực nghiệm thức 3.3.2.1 Đánh giá phát triển KN thiếtkế HĐTN SV Kết thống kê mức độ đạt KN thiếtkế HĐTN SV qua lần kiểm tra thể bảng 3.5 Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết lần kiểm tra KN thiếtkế HĐTN Lần KT Số SV 472 472 472 472 472 MĐ Số lượng 406 263 93 52 MĐ Số lượng 66 124 187 53 51 % 86 55,7 19,7 11 % 14 26,3 39,6 11,2 10,8 MĐ Số lượng 54 110 169 184 % 11,4 23,3 35,8 39 MĐ Số lượng 31 82 198 237 % 6,6 17,4 41,9 50,2 100 90 86 80 70 55.7 60 50.2 50 26.3 30 20 10 41.9 35.8 39.6 40 19.7 14 0 Lần 23.3 17.4 11.4 6.6 Lần 39 Mức Mức2 Mức Mức 11.2 11 10.8 Lần Lần Lần Hình 3.2 Biểu đồ kết lần kiểm tra KN thiếtkế HĐTN Số liệu bảng 3.5 hình 3.2 cho thấy, lần KT1 tiến hành trước lúc TN có 86% SV chưa có KN thiếtkế HĐTN (MĐ1) 14% SV có KN thiếtkế HĐTN mức thấp (MĐ2), khơng có SV đạt mức mức Qua trình rènluyện tỉ lệ SV có KN mức mức tăng dần Cụ thể thành thạo KN thiếtkế HĐTN (MĐ4) SV lần kiểm tra (6,6%), lần kiểm tra (17,4%), lần kiểm tra (41,9%), lần kiểm tra (50,2%) Kết lần kiểm tra 5, số lượng SV mức độ (0%), mức độ (10,8%); mức độ (39%), mức độ (50,2%) Như vậy, qua kết thực nghiệm thấy KN thiếtkế HĐTN trảinghiệm tăng nhanh qua pha trình rènluyện 20 Để đánh giá mức độ phát triển KN thiếtkế HĐTN qua trình rèn luyện, chúng tơi so sánh giá trị trung bình mức độ đạt KN qua lần kiểm tra Sử dụng phần mềm SPSS 18.0 để tính tốn tham số thống kê mẫu như: giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, khoảng biến thiên,…Kết thể qua bảng 3.6 Bảng 3.6 So sánh kết mức độ đạt KN thiếtkế HĐTN SV qua lần kiểm tra Tham số thống kê Số lượng mẫu Trung bình cộng Sai số chuẩn Trung vị Mode Độ lệch chuẩn Phương sai Khoảng biến thiên Giá trị nhỏ Giá trị lớn Tổng giá trị Kiểm tra lần 472 1,14 0,016 1 0,347 0,121 1 538 Kiểm tra lần 472 1,69 0,042 1 0.916 0,839 797 Kiểm tra lần 472 2,38 0,046 2 0,990 0,980 1125 Kiểm tra lần 472 3,09 0,045 0,983 0,967 1457 Kiểm tra lần 472 3,39 0,031 4 0,675 0,456 2 1602 Kết bảng 3.6 cho thấy có sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra theo hướng tăng dần (lần lượt 1,14; 1,69; 2,38; 3,09 3,39) Độ lệch chuẩn khoảng biến thiên qua lần kiểm tra nằm khoảng dao động đáng tin cậy Để kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra, sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Compare Mean/Paired Sample T-test SPSS) để kiểm định Kiểm định với giả thuyết H0: Không có khác biệt lần kiểm tra KN thiếtkế HĐTN, H1: có khác biệt lần kiểm tra KN thiếtkế HĐTN (với α = 0,05 Kết trình bày bảng 3.7 Bảng 3.7 Kết kiểm định sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra Paired Samples Test Mean Pair Pair Pair Pair KT2 – KT1 KT3 – KT2 KT4 – KT3 KT5 – KT4 0,549 0,695 0,703 0,307 Paired Differences Std Std 95% Confidence Deviation Error Interval of the Mean Difference Lower Upper 0,679 0,031 0,610 0,487 0,461 0,021 0,737 0,653 0,484 0,022 0,747 0,660 0,466 0,021 0,349 0,265 t df 17,568 32,754 31,553 14,310 471 471 471 471 Sig.(2tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 Kết thể bảng 3.7 cho thấy sai khác trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra 0,55; 0,61; 0,49; 0,40 với giá trị p 21 (Sig.(2-tailed)) nhỏ 0,05 Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức khác biệt trung bình cộng mức độ KN đạt SV qua lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê Kết kiểm định cho thấy phát triển KN thiếtkế HĐTN SV tác động yếu tố thực nghiệm ngẫu nhiên Kết phản ánh hiệu quy trình rènluyện KN thiếtkế HĐTN luận án đề xuất 3.3.2.2 Đánh giá mức độ đạt kĩ thành phần KN thiếtkế HĐTN Kĩ xác định chu trình trảinghiệm Bảng 3.8 Bảng tổng hợp kết lần kiểm tra KN xác định chu trình trảinghiệm Lần kiểm tra Số SV Trước TN (lần 1) Trong TN (lần 2) Trong TN (lần 3) Trong TN (lần 4) Sau TN (lần 5) 472 472 472 472 472 Số lượng phần trăm SV đạt mức độ i MĐ1 MĐ2 MĐ3 Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % Số lượng Tỷ lệ % 406 86 66 14 0 234 49,6 135 28,6 103 21,8 52 11 184 39 236 50 1,9 88 18,6 375 79,4 0 51 10,8 421 89,2 100 95.1 86 80 79.5 60 Mức 49.6 40 20 28.6 14 Lần 21.8 Lần 50 39 Mức2 Mức 11 Lần 18.6 1.9 4.9 Lần Lần Hình 3.3 Biểu đồ kết lần kiểm tra KN xác định chu trình trảinghiệm Số liệu bảng 3.8 biểu đồ hình 3.3 cho thấy, lần KT1 tiến hành trước lúc TN, số lượng SV chưa biết cách xác định chu trình trảinghiệm chiếm tỉ lệ 86%, tỉ lệ nhanh chóng giảm xuống lần kiểm tra (49,6%), lần kiểm tra (11%), lần kiểm tra (1,9%) lần kiểm tra khơng SV khơng biết cách xác định chu trình trảinghiệm Tỉ lệ SV có KN xác định chu trình trảinghiệm mức tăng nhanh pha rènluyện (từ 14% lên tỉ lệ 28,6% lần kiểm tra 2), lần kiểm tra 39%, sau giảm dần qua lần kiểm tra Tỉ lệ SV có KN xác định chu trình trảinghiệm mức tăng nhanh chóng lần kiểm tra tương ứng lần (0%), lần (21,8%), lần (50%), lần (79,5%), lần (95,1%) Như vậy, qua kết thực nghiệm thấy KN xác định chu trình trảinghiệm tăng nhanh qua pha trình rènluyện 22 Để kiểm chứng ý nghĩa chênh lệch trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trảinghiệm SV qua lần kiểm tra, sử dụng phép kiểm chứng T-test theo cặp (Compare Mean/Paired Sample T-test SPSS) để kiểm định Kiểm định với giả thuyết H0: Khơng có khác biệt lần kiểm tra KN xác định chu trình trải nghiệm, H1: có khác biệt lần kiểm tra KN xác định chu trình trảinghiệm (với α = 0,05 Kết trình bày bảng 3.9 Bảng 3.9 Kết kiểm định sai khác trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trảinghiệm SV qua lần kiểm tra Paired Samples Test Paired Differences Mean Pair Pair Pair Pair KT2 – KT1 KT3 – KT2 KT4 – KT3 KT5 – KT4 0,583 0,667 0,519 0,176 Std Deviation 0,633 0,472 0,5 0,381 Std Error Mean 0,029 0,022 0,023 0,018 95% Confidence Interval of the Difference Lower 0,640 0,710 0,564 0,210 Upper 0,525 0,625 0,474 0,141 t 19,994 30,741 22,547 10,025 df 471 471 471 471 Sig.(2tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 Kết thể bảng 3.9 cho thấy sai khác trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trảinghiệm SV qua lần kiểm tra 0,583; 0,667; 0,519; 0,176 với giá trị p (Sig.(2-tailed)) nhỏ 0,05 Bác bỏ giả thiết Ho, chấp nhận H1 tức khác biệt trung bình cộng mức độ đạt KN xác định chu trình trảinghiệm SV qua lần kiểm tra có ý nghĩa thống kê Kết kiểm định cho thấy phát triển KN xác định chu trình trảinghiệm SV tác động yếu tố thực nghiệm ngẫu nhiên Kĩ xác định dạng hoạtđộng giai đoạn chu trình trảinghiệm KN thiếtkế tiến trình hoạtđộng KN thiếtkế tiêu chí cơng cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN 3.3.2.2 Đánh giá phát triển kĩthiếtkế HĐTN SV đại diện cho nhóm có lực nhận thức khác Qua phân tích kết định lượng định tính cho thấy: - Về KN thiếtkế HĐTN: Trước TN, hầu hết SV có biểu KN mức M1 mức M2 Sau tác động sư phạm theo phương án rènluyện KN thiếtkế HĐTN, tỉ lệ SV đạt KN mức M3 mức M4 tăng lên rõ rệt qua hai vòng rènluyện Kết cho thấy hiệu quy trình rènluyệncho SV KN thiếtkế HĐTN SV dạyhọcSinhhọc - Về tinh thần, thái độ học tập: Theo ĐG giảng viên tham gia TN, hầu hết SV chủ động, tích cực, tự lực sáng tạo việc thiếtkế tổ chức thử nghiệm HĐTN Qua quan sát vấn trực tiếp cho thấy SV hứng thú cảm thấy tự tin rèn luyện, đồng thời SV tự xác định tiên KN thiếtkế HĐTN thân qua trình rènluyện 23 Từ kết cho thấy, biện pháp rènluyện KN thiếtkế HĐTN luận án trình bày đạt hiệu kép, vừa rènluyện KN thiếtkế HĐTN vừa kích thích tinh thần, ý thức học tập lòng yêu nghề cho SV Điều khẳng định giả thuyết khoa học luận án đặt hoàn toàn đắn, khả thi hiệu KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I KẾT LUẬN Sau thời gian nghiên cứu, thực nhiệm vụ đề tài, giải số vấn đề lí luận thực tiễn sau đây: Lí thuyết học tập trảinghiệm lí thuyết học tập có hiệu việc phát triển lực HS, lực chung phát triển lực đặc thù mơn Sinhhọc chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm: lực nhận thức kiến thức Sinh học, lực tìm tòi khám phá tự nhiên, lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HĐTN công cụ để thực học tập trảinghiệm nhằm giúp người học tự kiến tạo tri thức, hình thành KN/năng lực phẩm chất Thiếtkế HĐTN thiếtkế chuỗi hoạtđộnghọc tập theo chu trình trảinghiệm gồm pha: trảinghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực KN thiếtkế HĐTN có vị trí quan trọng lực dạyhọc GV SV sư phạm Điều tra 248 GV Sinhhọc THPT, 30 giảng viên môn PPDH Sinh học, 650 SV ngành sư phạm Sinhhọccho thấy nhận thức GV phổ thông SV HĐTN chưa đầy đủ; KN thiếtkế HĐTN SV sư phạm mức thấp Vì cần thiết phải rènluyệncho SV tập huấn cho GV phổ thông KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọc Qua phân tích đặc điểm nội dung mơn Sinhhọc phân tích lí thuyết học tập trảinghiệmdạyhọcSinh học, đưa quy trình thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọctrường phổ thông gồm bước: Xác định mục tiêu chương/chủ đề, Xác định mạch nội dung bản; Xác định dạng HĐTN chu trình trảinghiệm mạch nội dung; Xây dựng tiến trình hoạt động; Thiếtkế tiêu chí công cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Như vậy, thiếtkế HĐTN xem thiếtkếhọc theo chu trình trảinghiệmTrong việc rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV việc thực logic thao tác KN quan trọng Dựa vào quy trình thiếtkế HĐTN, chúng tơi xác định cấu trúc KN thiếtkế HĐTN cần rènluyệncho SV gồm KN thành phần: Xác định chu trình trải nghiệm; Xác định dạng hoạtđộng giai đoạn chu trình trải nghiệm; Thiếtkế tiến trình hoạt động; Thiếtkế tiêu chí công cụ kiểm tra, đánh giá HS HĐTN Thực tốt thao tác KN phối hợp linh hoạt KN với yêu cầu rènluyện KN thiếtkế HĐTN Quy trình rènluyện KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinhhọccho SV gồm hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành tri thức HĐTN rènluyện KN thiếtkế HĐTN cho SV thông qua mơ hình trảinghiệm Giai đoạn 2: Nâng cao KN thiếtkế HĐTN cho SV thơng qua mơ hình nghiên cứu học 24 Để đánh giá mức độ đạt KN thiếtkế HĐTN SV, đề tài xây dựng bảng tiêu chí, thang đánh giá công cụ để đánh giá KN Kết thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi tính hiệu đề tài Đó là, việc vận dụng chu trình trảinghiệm mơ hình nghiên cứu học trình rènluyện phát triển tốt KN thiếtkế HĐTN cho SV ngành Sư phạm Sinhhọc II ĐỀ NGHỊ Dựa vào kết đạt điều chưa thực được, chúng tơi có số đề nghị sau: Cần đưa nội dung “Rèn luyện KN thiếtkế HĐTN dạyhọcSinh học” vào học phần “PPDH Sinh học” chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Sinhhọc Bồi dưỡng GV thiếtkế tổ chức HĐTN dạyhọcSinhhọc Cần tập huấn cho giảng viêntrường đại học sư phạm thiếtkế HĐTN để từ thay đổi PPDH, giúp cho SV có KN thiếtkế HĐTN theo định hướng phát triển nghề nghiệp ... CHƯƠNG RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN KĨ NĂNG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc học phần phương pháp dạy học làm sở rèn luyện kĩ thiết kế hoạt động trải. .. nghĩa kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm học tập khả chủ thể thực thiết kế chuỗi hoạt động học tập theo chu trình trải nghiệm 1.2.2.2 Cấu trúc kĩ thiết kế hoạt động trải nghiệm Bảng 1.1 Cấu trúc kĩ. .. sở lí luận cho đề tài, tài liệu bao gồm: nghiên cứu lực, lực dạy học, kĩ năng, kĩ dạy học; HĐTN, mơ hình học tập trải nghiệm, sở học tập trải nghiệm; kĩ thiết kế HĐTN, biện pháp rèn luyện kĩ thiết