chuong 7 Tâm lý học Dạy Học Và GIáo Dục

CHƢƠNG TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC MỤC TIÊU - Giải thích chất, qui luật tâm lý trình dạy học giáo dục - Thu thập, phân tích tư liệu lý luận thực tiễn đời sống tâm lý, tìm cách thức để giải tập tình sư phạm nhiệm vụ học tập rèn luyện 7.1 TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC Dạy học hoạt động cốt lõi nhà trường nhà trường môi trường sống xây dựng để thực trình dạy học Ngược lại, dạy học trình giáo dục trẻ em đặc biệt diễn môi trường nhà trường Trong nhà trường, nội dung giáo dục chủ yếu (đức, trí, thể, mỹ lao động) thực thông qua hoạt động dạy học Để thực trình dạy học cách hiệu quả, người thầy giáo phải nắm vững tượng tâm lý nảy sinh diễn biến trình này, đặc trưng chất qui luật vận động chúng Chuyên ngành tâm lý học dạy học đời phát triển nhằm đáp ứng đòi hỏi hoạt động sư phạm Tâm lý học dạy học vận dụng tri thức tâm lý học đại cương tâm lý học phát triển vào việc nghiên cứu tượng tâm lý nảy sinh phát triển q trình dạy học Từ tìm cách thức tác động phù hợp với tâm lý học sinh để nâng cao không ngừng hiệu trình Do tâm lý học đại cương tâm lý học phát triển có nhiều trường phái với quan điểm khác nên tâm lý học dạy học có nhiều tác giả với quan điểm tiếp cận khác Những quan điểm có mặt mạnh, thành tựu, đóng góp định nhược điểm Trong đó, tâm lý học dạy học theo tiếp cận tâm lý học hoạt động lý thuyết có giá trị to lớn, có ảnh hưởng quan trọng tới lĩnh vực dạy học giới nói chung Việt Nam nói riêng Q trình dạy học q trình hoạt động chung thầy trị Hoạt động cấu thành từ hai hoạt động có quan hệ gắn bó vỡi hoạt động dạy hoạt động học Hoạt động dạy hoạt động người thầy với tư cách chủ thể thực với mục đích trực tiếp hoạt động học học sinh qua thực mục đích cuối phát triển tâm lý trẻ Hoạt động dạy hoạt động trò chủ thể thực hướng dẫn, tổ chức hoạt động dạy nhằm lĩnh hội tri thức khoa học, kĩ năng, kỉ xảo tương ứng thái độ tích cực nhằm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách Vì vậy, tâm lý học dạy học có hai lĩnh vực nghiên cứu: tâm lý học hoạt động dạy tâm lý học hoạt động học Hai lĩnh vực có đối tượng cụ thể khác có mục tiêu chung xây dựng sở tâm lý cho hoạt động dạy học 7.1.1 Tâm lý học hoạt động dạy 7.1.1.1 Khái niệm hoạt động dạy Để xã hội tồn phát triển, hệ trước phải truyền lại cho hệ sau kinh nghiệm xã hội lịch sử mà lồi người sáng tạo tích luỹ hệ cho hệ sau Nhờ đó, trẻ em lớn lên có vốn văn hóa xã hội để tiếp tục tồn với tính cách người phát triển xã hội Việc người lớn truyền thụ cho hệ sau kinh nghiệm xã hội - lịch sử loài người gọi dạy Trong thời kì dài lồi người việc dạy thực hầu hết người lớn xã hội: ông bà dạy cháu, cha mẹ dạy con, anh chị dạy em… Mọi yếu tố văn hóa cộng đồng dạy: dạy đi, dạy nói, dạy cách ăn mặc, lao động, cách thức ứng xử… Kiểu dạy thực sống ngày, nơi lúc, noii dung dạy mà trẻ em thiếu, yếu, sai sót so với người lớn Việc dạy mang tính tự phát, khơng phải q trình tổ chức có chương trình, kế hoạch… Người dạy khơng cần khơng có trình độ chun nghiệp nên việc dạy dựa kinh nghiệm dạy trẻ kinh nghiệm sống, lao động thông thường, đơn giản, rời rạc không hệ thống Khi tri thức, hiểu biết loài người đúc kết thành lý luận; đặc biệt từ khoa học đời việc dạy theo kiểu ngẫu nhiên khơng cịn đáp ứng yêu cầu phát triển trẻ em phát triển xã hội Khi đó, việc dạy trở thành hoạt động chuyên biệt - hoạt động dạy loại lao động chuyên biệt - thầy giáo thực môi trường chuyên biệt - môi trường nhà trường Trong xã hội đại, việc dạy trẻ kinh nghiệm người lớn nói chung cịn cần thiết khơng cịn đóng vai trị định mà hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo việc truyền thụ văn hóa cho hệ sau Trong nhà trường, thầy giáo giúp cho trẻ em hình thành lực người trình độ cao thơng qua việc dạy trẻ hệ thống tri thức khoa học, kĩ kĩ xảo tương ứng, giúp trẻ hình thành thái độ tích cực sống hoạt động theo mục tiêu, nội dung, kế hoạch, phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức xác định, có sở khoa học Hoạt động dạy hoạt động chuyên biệt người thầy tổ chức điều khiển hoạt động học học sinh nhằm giúp chúng lĩnh hội văn hóa xã hội, tạo phát triển tâm lý hình thành nhân cách Tâm lý học hoạt động dạy dựa khái niệm để xác định vấn đề hàng đầu chất hoạt động dạy 7.1.1.2 Bản chất hoạt động dạy Hiện tồn nhiều quan điểm khác chất tâm lý hoạt động dạy Theo quan điểm tâm lý học đại, hoạt động dạy có đặc trưng chất sau: + Tổ chức trình tái tạo tri thức học sinh Khác với quan niệm dạy học truyền thống cho dạy thầy truyền thụ kiến thức cho trò Tâm lý học dạy học đại cho học trị khơng thể có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cách tiếp thu từ thầy cách trực tiếp mà phải cách tái tạo lại chúng theo đường mà nhân loại trải qua Với quan niệm này, chất hoạt động dạy không hiểu truyền thụ mà hướng dẫn, tổ chức điều khiển học sinh tự tìm kiếm, khám phá, tái tạo lại tri thức có nhân loại cho thân Đương nhiên để làm vậy, người thầy phải nắm vững tri thức dạy, đường mà nhân loại qua để phát nó, sử dụng tri thức phương tiện, chất liệu để tổ chức điều khiển người học hoạt động để lĩnh hội chúng + Khác với dạy học truyền thống, dạy học đại quan niệm, cốt lõi hoạt động dạy phải tạo hoạt động học tập tính cực học sinh Nghĩa thầy phải khơi dậy tính tích cực học tập trị, phải làm cho trò vừa ý thức đối tượng cần chiếm lĩnh, hình thành nhu cầu chiếm lĩnh, biết cách chiếm lĩnh, chủ động tích cực tìm kiếm, khám phá đối tượng Thầy phải người tổ chức điều khiển, động viên, khích lệ, tạo điều kiện… để trị tích cực thực hành động học tập nhằm chiếm lĩnh đối tượng Theo đó, lĩnh hội tri thức khoa học thực kết hành động học tập tích cực Cho nên tính tích cực học sinh định chất lượng học tập Như hoạt động dạy phải có tính chất động viên, khích lệ, thúc đẩy, tạo điều kiện để hình thành trị động học tập tích cực + Hoạt động dạy ln thống nhất, gắn bó chặt chẽ với hoạt động học Hoạt động dạy thầy thực có chức tổ chức điều khiển trình lĩnh hội tri thức học sinh, phải phù hợp với hoạt động học học sinh Dạy để học sinh học dạy dạy Hoạt động học học sinh thực hiện, có chức hành động tích cực lĩnh hội tri thức kinh nghiệm mà xã hội lồi người tích lũy Hoạt động học cần có đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động dạy thầy giáo “không thầy đố mày làm nên” Vì vậy, hoạt động dạy hoạt động học gắn bó chặt chẽ với nhau, thống biện chứng với Hiệu hoạt động dạy thể hoạt động học kết học trò Ngược lại, hoạt động học trò thực lại hoạt động dạy thầy qui định Như vậy, chất hoạt động dạy trình hướng dẫn, tổ chức, điều khiển trình tái tạo tri thức học sinh, động viên, khích lệ, tạo điều kiện cho học sinh tích cực hành động chiếm lĩnh tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo để phát triển tâm lý hình thành nhân cách Bản chất hoạt động dạy khơng phải q trình thơng báo, truyền thụ kiến thức cho học sinh Tất nhiên tổ chức điều khiển học sinh học tập thầy có thơng báo truyền thụ tri thức khơng phải yếu tố định 7.1.1.3 Mục đích hoạt động dạy Mục đích cuối hoạt động dạy thầy giúp trẻ lĩnh hội văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách chúng Tuy nhiên, mục đích khơng thể thực cách trực tiếp mà đạt tới thơng qua q trình hoạt động học tích cực trị - là mục đích trực tiếp hoạt động dạy thầy Chỉ hoạt động dạy thầy tạo hoạt động học tích cực trị trẻ chiếm lính tri thức khoa học thực sự, kĩ kĩ xảo tương ứng, phát triển tâm lý, hình thành nhân cách họ Giáo dục truước ý đến mục đích cuối hoạt động dạy, hoạt động dạy coi trình thầy truyền thụ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cịn học sinh tiếp thu chúng để tạo phát triển Những nghiên cứu tâm lý học nửa cuối kỉ 20 cho thấy, học sinh lĩnh hội tri thức khoa học, phát triển tâm lý dạy học q trình hoạt động tích cực em Trên sở đó, giáo dục đại coi hoạt động học tích cực mục tiêu trực tiếp hoạt động dạy Vì vậy, tích cực hóa hoạt động học trò mục tiêu hàng đầu hoạt động dạy thầy Nói cách khác, tâm lý học dạy học đại cho rằng, hoạt động dạy thầy có hai mục đích: mục đích cao cuối hình thành học sinh hệ thống tri thức khoa học kĩ năng, kĩ xảo tương ứng; mục đích thực thơng qua mục đích trực tiếp: tạo hoạt động học tích cực trị Hai mục đích hoạt động dạy học có quan hệ biện chứng với hoạt động dạy học nhà trường 7.1.1.4 Động hoạt động dạy Hoạt động dạy loại hoạt động đầy khó khăn, phức tạp, để thực mục đích cần thúc đẩy hệ động mạnh mẽ Cũng nghề thuộc lao động tinh thần khác, động hoạt động dạy phức tạp đa dạng bao gồm hai loại chính: - Động tinh thần thúc đẩy có giá trị tinh thần: đạo đức, tôn vinh xã hội, long yêu trẻ, u nghề… Những động có vai trị lâu dài việc thúc đẩy hoạt động nghề nghiệp giáo viên - Động vật chất liên quan đến đời sống vật chất mà chủ yếu tiền lương, tiền thưởng với tư cách trả công để tái sản sinh sức lao động xã hội theo nguyên tắc kinh tế thị trường Với nghề khác, loại động thứ hai đóng vai trị loại động thứ đống vai trò hỗ trợ Tuy nhiên, nghề thầy động hoạt động dạy người ta chủ yếu ý đến loại động thứ mà ý đến loại động vật chất - thực tiễn, trực tiếp Lao động dạy học gần mặc định: đạo đức, cao q, cống hiến… nên khơng tính tốn theo kiểu kinh tế thị trường Quan niệm ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy số đông giáo viên đặt khó khăn cho niên việc lựa chọn nghề sư phạm Thực ra, cách nghĩ trở thành truyền thống bắt nguồn từ dạy học cổ truyền văn minh nơng nghiệp Khi đó, khơng đánh giá giá trị lao động tinh thần nên người ta nói khơng trả cơng cho lao động trí óc nói chung, lao động dạy học nói riêng mà trả giá trị tinh thần, tôn vinh Sang thời đại văn minh công nghiệp văn minh tri thức, có thay đổi lao động dạy tính đặc thù chưa đánh giá theo kinh tế thị trường Đây vấn đề nhiều bàn cãi lâu có trí, nhiên việc tạo động cho hoạt động dạy địi hỏi phải có thay đổi cách nhìn vấn đề 7.1.1.4 Những hành động dạy Hoạt động dạy cấu thành từ hành động với mà hành động có mục đích cụ thể Sau số hành động dạy bản: - Thiết kế dạy: dạy hiểu q trình dạy có mục đích hình thành học sinh khái niệm môn học Để thực hoạt động dạy thành công, trước hết người thầy phải thiết kế dạy mà mục đích lập kế hoạch dạy học chi tiết (trước gọi soạn bài) Hành động thiết kế dạy gồm nhiều việc làm cụ thể với sản phẩm cụ thể Bao gồm: + Xác định mục đích dạy: khái niệm khoa học mà học sinh phải lĩnh hội kĩ năng, kĩ xảo tương ứng mà học sinh phải hình thành dạy kết thúc Phải xác định sản phẩm mà học sinh cần phải có tiêu chuẩn cụ thể sản phẩm (mức độ nắm khái niệm hình thành kĩ kĩ xảo) Đây yêu cầu kiến thức, kỹ năng, thái độ học Một việc làm quan trọng phải xác định vị trí, vai trị khái niệm hình thành hệ thống tri thứccủa học sinh chuẩn bị để học sinh sử dụng cơng cụ để lĩnh hội khái niệm môn học + Xác định nội dung dạy học: sở mục đích, xác định nội dung dạy, tức việc làm, thao tác mà thầy trò phải thực theo lô gic định quy định chặt chẽ phải tuân theo thực công việc để học sinh lĩnh hội khái niệm Có nghĩa người giáo viên phải thiết kế hành động mà học sinh thực trình học + Xác định phương tiện dạy học: cung cấp phương tiện điều kiện để học sinh thực họat động học tập, tài liệu, sách vở, đồ dùng học tập, thiết bị thí nghiệm phù hợp với nội dung học tập Các phương tiện nhà trường cung cấp, học sinh giáo viên tự làm, tự sưu tầm Phương tiện dạy quan trọng người thầy vốn tri thức ngôn ngữ Tuy nhiên, khác với dạy học truyền thống ngôn ngữ sử dụng với tư cách phương tiện truyền thụ, dạy học đại ngôn ngữ phương tiện để người thầy giáo hướng dẫn tổ chức học trò thực nội dung hoạt động + Xác định phương pháp dạy: Trên sở mục tiêu, nội dung, phương tiện dạy học trình độ học sinh, thầy phải xác định phương pháp dạy tức phương pháp tác động phù hợp để học sinh thực hoạt động học cách hiệu Việc lựa chọn phương pháp dạy phù hợp công việc quan trọng việc thực nội dung dạy Phương hướng chung dạy học đại phương pháp dạy phải đảm bảo phát huy tính tích cực học sinh + Xác định trình thực dạy trải theo thời gian tuyến tính phải qui định việc làm thầy trò học dạy vào khoảng thời gian hợp lý - Tổ chức điều khiển hoạt động học học sinh: trình thực dạy, thực hóa kế hoạch dạy học thiết kế Quan trọng tổ chức hệ thống việc làm học sinh theo thiết kế - Kiểm tra trình dạy: khác với dạy học truyền thống việc kiểm tra thực đánh giá sau tiết học học Dạy học đại quan niệm kiểm tra trình hành động song song với hành động tổ chức nhằm phát lỗi, sai lệch, hở sót q trình hành động học học sinh để kịp thời sửa chữa để đảm bảo cho học sinh làm nhờ chắn lĩnh hội tri thức qui định hình thành Bên cạnh trình kiểm tra, người thầy phải hướng dẫn để hình thành khả tự kiểm tra hành động học cho học sinh - Điều chỉnh: q trình dạy xuất yếu tố mới, khó khăn sai lầm học sinh…làm cho hành động dạy thực theo kế hoạch không đảm bảo chất lượng Khi đó, người thầy phải điều chỉnh hành động để việc dạy phù hợp với tình hình mới, giúp đỡ học sinh gặp sai lầm, khó khăn để em có hành động - Đánh giá hướng dẫn học sinh tự đánh giá hành động dạy quan trọng người thầy đưa học sinh vào tình huốn khác mà để giải chúng, học sinh phải dùng kiến thức học để giải Qua xác nhận kết học tập, đem kết đối chiếu với mục tiêu đề Trên sở đánh giá xác định hành động dạy Trong đánh giá, hai việc làm xác định tiêu chí đánh giá mức độ nắm vững kiến thức học sinh khách quan hóa việc đánh giá để đảm bảo kết đánh giá phản ánh hình thành học sinh sau trình học 7.1.1.5 Những yếu tố quy định thành công họat động dạy Hoạt động dạy chịu tác động nhiều yếu tố khách quan chủ quan Cơ là: - Các yếu tố chủ quan quy định thành công hoạt động dạy: + Trình độ chun mơn nghiệp vụ người giáo viên yếu tố có tác động quan trọng thành công hoạt động dạy, quy định nội dung phương pháp dạy học người thầy giáo Trình độ chuyên môn nghiệp vụ người thầy giáo thể ở: - Khả hiểu đánh giá trình độ học sinh Đó khả người giáo viên hiểu có, chưa có hình thành học sinh Khả xác định nội dung, cách thức, đường tác động phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh để đảm bảo dạy học hiệu quả, nắm bắt nhanh chóng xác diễn biến tâm lý học sinh, phát vấn đề tâm lý nảy sinh học sinh trình dạy học - Khả nắm vững nội dung dạy, đánh giá, phân tích phát triển chương trình dạy Đây điều kiện bản, yêu cầu người giáo viên phải nắm vững nội dung chủ yếu mơn học, chương trình tổng thể, chương trình cấp học, lớp học Đánh giá chương trình, phân tích cấu trúc lơ gic chương trình, xác định nội dung bản, then chốt chương trình Trên sở đánh giá phân tích chương trình, người giáo viên đại phải phát triển chương trình chung thành chương trình dạy học cho lớp, học sinh Việc phát triển chương trình dạy học trước hết cụ thể hóa để phù hợp với địa phương, vùng miền trình độ học sinh sau nâng cao chương trình cách thường xun để đáp ứng phát triển không ngừng tri thức mơn học Năng lực phát triển chương trình yêu cầu quan trọng người giáo viên đảm bảo cho hoạt động dạy ln phát triển, phù hợp với học sinh phát triển khoa học - Khả nắm vững, đánh giá, lựa chọn chế biến tài liệu dạy Trong dạy học đại, vai trò tài liệu dạy khác với dạy học truyền thống, khơng coi chuẩn mực mà cụ thể hóa chương trình dạy (vì có nhiều tài liệu dạy cho chương trình) mà thầy trò phải thực Tuy nhiên, tài liệu phương tiện dạy học quan trọng Để sử dụng hiệu quả, trước hết người thầy phải đánh giá, phân tích tài liệu, nắm trung tâm, tài liệu có để sở lựa chọn tài liệu dạy phù hợp chương trình dạy, đặc điểm trình độ thầy trị Với tài liệu dạy lựa chọn, thầy giáo phải chế biến việc xếp, bổ sung, lược bỏ bớt nội dung để phù hợp với đặc điểm học sinh, điều kiện hoạt động dạy học Bản chất chế biến tài liệu dạy giáo viên xây dựng tài liệu dạy riêng vừa đảm bảo nội dung chương trình qui định, vừa phù hợp với đặc điểm thực tế - Khả lựa chọn phương tiện, phương pháp hình thức tổ chức dạy học Sau xác định nội dung dạy học cụ thể cho học lớp học, thầy giáp phải lựa chọn phương tiện dạy học hợp lý Phương tiện dạy học có ý nghĩa quan trọng việc đảm bảo nâng cao hiệu dạy học Trong dạy học, giáo viên phải sử dụng hệ thống phương tiện khác gồm: phương tiện tinh thần: tri thức, kĩ năng; phương tiện ngơn ngữ: lời nói, chữ viết; phương tiện vật chất: tài liệu, đồ dùng thực hành thí nghiệm Trong vốn tri thức ngơn ngữ thầy có vai trị quan trọng hàng đầu Mỗi phương tiện lại yêu cầu cách thức thao tác riêng - phương pháp Việc lựa chọn thực phương pháp sử dụng phương tiện dạy có yêu cầu quan trọng để dạy có chất lượng Việc lựa chọn nội dung, phương tiện phương pháp dạy học xác định hình thức tổ chức dạy học, nội dung, phương tiện phương pháp lại phải tổ chức hình thức tổ chức dạy học tương ứng Khi dạy đảm bảo hiệu cao - Hoạch định hành động cần thiết học sinh học yêu cầu quan trọng người giáo viên Theo đó, sở thiết kế dạy, người giáo viên phải xác định hệ thống việc làm mà học sinh phải thực hiện, cách thức hướng dẫ, kiểm tra để em thực hành động qui định Ngoài ra, thầy cịn phải hình dung tình xảy làm cho dạy khơng diễn theo thiết kế cách xử lý hiệu Trong quan trọng tình mà học sinh khơng làm hướng dẫn - Có kỹ dạy học thục Hoạt động dạy học đòi hỏi hệ thống nhiều kĩ cụ thể đa dạng Trong có kĩ chung kĩ ngôn ngữ sáng, diễn đạt vấn đề cách rõ ràng, ngắn gọn để học sinh nắm công việc phải thực hiện, kĩ giao tiếp sư phạm lôi học sinh tham gia vào hoạt động cách tích cực Bên cạnh đó, mơn học, chí học u cầu kĩ có tính chun biệt + Thái độ tích cực hoạt động dạy học ba yếu tố tạo nên lực dạy học người giáo viên cấu thành nhiều phẩm chất nhân cách mà là: - Lịng u nghề, u trẻ, hứng thú với cơng việc dạy học - Mạnh dạn, tự tin, trách nhiệm cao, nhiệt tình giảng dạy - Cần cù, chịu khó học hỏi đồng nghiệp, tận tuỵ với học sinh, ln có tinh thần tìm tịi đổi mới, sáng tạo dạy học Các yếu tố khách quan chi phối hoạt động dạy giáo viên: - Khả học tập, trình độ thái độ học tập học sinh Hoạt động dạy thầy không phụ thuộc thân thầy mà phụ thuộc vào đối tượng dạy phát triển tâm lý học sinh khách thể dạy - thân học sinh Để đạt hiệu quả, hoạt động dạy thầy phải phù hợp với chúng Trong trước hết khả học tập học sinh Mỗi học sinh có khả khác việc học tập nói chung vói mơn học nói riêng Khả học tập yếu tố có ảnh hưởng quan trọng kết học tập em Trình độ học sinh lớp thường không ngang ảnh hưởng mạnh đến kết dạy học Đặc biệt, với học sinh có trình độ thấp cao mặt chung khó học tập hiệu - Các điều kiện giảng dạy: Hoạt động dạy chịu tác động mạnh mẽ điều kiện nhà trường xã hội Trong trước hết chế quản lý, với chế quản lý khác nhau, hoạt động dạy thực có hiệu khác Với chế quản lý quan liêu, bao cấp hoạt động dạy trở thành xơ cứng, máy móc, sáng tạo; ngược lại với chế quản lý dân chủ, hoạt động dạy trở nên linh hoạt, sáng tạo hiệu Liên quan đến vấn đề quản lý môi trường nhà trường Mức độ thân thiện điều kiện để giáo viên dạy học hiệu Các tượng tâm lý xã hội ảnh hưởng tới việc dạy giáo viên Chẳng hạn như, truyền thống học ứng thí làm cho giáo viên luôn hướng việc dạy vào mục tiêu để học sinh thi đạt kết cao mà bỏ qua mặt giáo dục khác Trang thiết bị dạy học với tính chất phương tiện kỹ thụât có vai trị quan trọng chất lượng hiệu dạy học - Điều kiện sống làm việc giáo viên Người giáo viên trước hết người, với nhu cầu sống bình thường Việc đảm bảo điều kiện sống làm việc để thầy yên tâm với hoạt động dạy yếu tố đảm bảo nâng cao chất lượng hoạt động Tất nhiên, nghề dạy học nghề để làm kinh tế sống điều kiện làm việc thiếu thốn vật chất tinh thần làm giảm sút chất lượng hoạt động 7.1.2 Tâm lý học hoạt động học 7.1.2.1 Khái niệm họat động học Học thuật ngữ dùng nhiều sống ngày khái niệm học lại dùng khác trường hợp khác Ví dụ: khỉ học làm xiếc, trâu bị học cày, bừa, đứa trẻ học nói, học sinh học tập… Thực trạng khái niệm học dùng với nội hàm khác từ rộng hẹp Mỗi cá thể động vật người có hệ thống hành vi thừa kế đường di truyền sinh học Bản hành vi chung loài động vật hình thành lịch sử lồi giúp cá thể lồi thích nghi với mơi Vưgotsky người nhấn mạnh tầm quan trọng yếu tố xã hội việc phát triển kiến thức trẻ em Trong thời gian dài, cơng trình nghiên cứu nhà tâm lý học Nga Lev Vưgotsky ngày có ảnh hưởng tới việc phát triển lý thuyết thực hành giáo dục số nước, kể Bắc Mỹ Tuy nhiên, theo Davydov (1995), cơng trình lý thuyết sở Vưgosky “Pedagogycal Psychology” viết vào năm 1926, không xuất trước năm 1991 Vưgotsky (1985) cho phát triển nhận thức gắn liền dựa trực tiếp vào phát triển xã hội Đối với Vưgotsky, mà đứa trẻ học cách tư chịu ảnh hưởng trực tiếp tri thức đến từ môi trường xung quanh Theo ông, trẻ em bắt đầu học từ từ xung quanh chúng, từ từ ngữ xã hội xung quanh từ ngữ hàng ngày nguồn gốc tất khái niệm, ý nghĩ, kỹ năng, thái độ chúng Quá trình tâm lý xây dựng giống trình xã hội, có nghĩa đào luyện văn hoá Một người lớn nhận thức vật tượng khác với đứa trẻ, khác giảm dần mà đứa trẻ biến đổi tăng dần nhận thức xã hội thành nhận thức cá nhân tâm lý Vưgotsky luôn bảo vệ quan điểm ông có phát triển nhận thức mà khơng có học Nói cách khác, người ta phát triển nhận thức thông qua học Hơn nữa, hầu hết cơng trình nghiên cứu ơng có liên quan đến vai trò quan trọng tương tác xã hội phát triển nhận thức Ông khẳng định tương tác xã hội đóng vai trị hàng đầu việc học ngôn ngữ công cụ lĩnh hội Vưgotsky đưa khái niệm “vùng phát triển gần” (zone proximale de développement) Đây khái niệm trung tâm cơng trình nghiên cứu ơng (1985) Khái niệm đề cập tới khác mà đứa trẻ học học mà đứa trẻ học cách tiềm đứa trẻ người khác giúp đỡ Do đó, vùng phát triển gần (ZPD) khoảng cách hay khác trình độ phát triển xác định khả đứa trẻ giải vấn đề trình độ phát triển tiềm xác định qua việc giải vấn đề đứa trẻ này, mà người lớn giúp đỡ hay hợp tác với bạn có trình độ cao Trong lý thuyết Vưgotsky, vùng phát triển gần trước hết mà người học thực với giúp đỡ người có lực Học coi kết hoạt động nhận thức xã hội gắn liền với trao đổi sư phạm người dạy-người học người học-người học Khái niệm kiến tạo tri thức tiếp tục tự kiến tạo xã hội (autosocioconstruction) kiến thức người học Những điều kiện đưa người học vào hoạt động thiếu khn khổ kiến tạo hóa xã hội, tiếp thu kiến thức hạn chế kiến thức có trước khơng phải mục tiêu việc học Học coi trọng phát triển khả học, khả hiểu, khả phân tích việc làm chủ cơng cụ học Cần phải nhấn mạnh q trình học khơng cịn q trình mà người dạy truyền đạt kiến thức đưa người học vào hoạt động mà q trình học cịn việc đưa vào hoạt động tương tác người học người dạy người học Lý thuyết kiến tạo xã hội đòi hỏi người dạy người học khỏi phân vai truyền thống người phải cộng tác với người Ví dụ, thay người dạy truyền đạt kiến thức cho người học người dạy phải cộng tác với người học cách để người học tự kiến tạo kiến thức Người dạy phải đặt người học vào trung tâm suy nghĩ hoạt động tạo thuận lợi cho tình tương tác Khi nhiệm vụ hoàn thành, người ta đánh giá người học kiến tạo kỹ hay kiến thức riêng Sự kiến tạo trước hết kết hoạt động đầu tư người học tình huống, nhờ vào quan hệ với mơi trường xã hội, mơi trường cho phép người học tự kiến tạo kiến thức Nhận xét lý thuyết kiến tạo xã hội, Ormrod (1995) khẳng định “người dạy tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển nhận thức trẻ em cách giới thiệu hoạt động lớp mà chúng hồn thành cách nhận hỗ trợ có nghĩa - vùng phát triển gần người học.” Đối với Gage Berliner (1988), vấn đề xuất người dạy cho phép người học làm việc nhiều làm giảm khả phát triển trí tuệ trẻ Theo Gage et Berliner (1988: 126), “sự làm chủ cấp độ phức tạp hoạt động nhận thức diễn với hỗ trợ người lớn [ ] Chính người có hiểu biết cung cấp giàn giáo làm tảng để đứa trẻ kiến tạo kiến thức Trong vùng phát triển gần này, kiến thức xã hội-kiến thức thu nhận qua giao tiếp xã hội - trở thành tri thức cá nhân tri thức cá nhân phát triển cấp độ cao hơn” Dựa quan điểm Vưgosky, Davưdov (1995) đưa luận điểm giáo dục: - Giáo dục có chức phát triển nhân cách trẻ em - Nhân cách người gắn liền với tiềm sáng tạo giáo dục phải xây dựng phép khám phá, phát phát triển tiềm mức tối đa cá nhân - Dạy học trình người học khai thác giá trị bên họ qua hoạt động cá nhân - Người dạy đạo hướng dẫn họat động cá nhân người học, không áp đặt khơng ép buộc - Các phương pháp có giá trị cho việc học người học phương pháp phù hợp với nhu cầu với giai đoạn phát triển cá nhân họ, phương pháp giống tất người học Theo lý thuyết kiến tạo xã hội, dạy tổ chức tình học thuận lợi cho đối thoại, trao đổi để tạo nên giải xung đột nhận thức xã hội (conflits sociocongnitifs); học cộng tác với người khác kiến tạo kiến thức cách đối chất biểu đạt với biểu đạt người khác; phương pháp sư phạm thích hợp học thông qua làm dự án, tranh luận, tập nghiên cứu Lý thuyết quan niệm dạy học dựa kinh nghiệm cá nhân trẻ em, đánh giá nhu cầu học qua hợp tác hoạt động xã hội, dường thực phù hợp với quan điểm bước đầu lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo lý thuyết kiến tạo xã hội đời cách nhiều thập kỷ, giá trị khoa học hai lý thuyết nhận thức nguyên giá trị Lý thuyết kiến tạo chứng minh cách thuyết phục trình phát triển nhận thức người từ lúc sơ sinh trưởng thành: kiến thức kiến tạo hoạt động thông qua hành động hai q trình đồng hóa điều chỉnh Phát triển lý thuyết kiến tạo, lý thuyết kiến tạo xã hội lần khẳng định trình phát triển kiến thức trình kiến tạo, kiến tạo thực tương tác xã hội Có thể khẳng định hai lý thuyết kiến tạo lý thuyết kiến tạo xã hội, với lý thuyết khác, đóng góp to lớn giáo dục nói chung Những đóng góp cho phép tạo thay đổi quan trọng hoạt động dạy học Ngoài lý thuyết tâm lý học dạy học đây, cịn có mơ hình dạy học khác quan tâm như: dạy học giải vấn đề, dạy học tình 7.2 TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC 7.2.1 Đạo đức hành vi đạo đức 7.2.1.1 Khái niệm “đạo đức” Đạo đức tượng xã hội phản ánh mối quan hệ thực bắt nguồn từ thân sống người Trong đời sống xã hội, đòi hỏi tất yếu người phải ý thức ý nghĩa, mục đích hoạt động khứ, tương lai Những hoạt động có chi phối quan hệ cá nhân, cá nhân xã hội Những mối quan hệ qui định giới hạn định nhằm đảm bảo lợi ích cộng đồng xã hội Những qui định tự giác tạo thành động lực cho phát triển xã hội Đó qui tắc, chuẩn mực hoàn toàn tự giác hành động cá nhân tất quan hệ xã hội Nói cách khác, đạo đức người xã hội Đạo đức xem xét theo khía cạnh sau: - Về phương diện triết học, đạo đức hình thái ý thức xã hội, tổng hợp qui tắc, nguyên tắc, chuẩn mực xã hội nhờ người tự giác điều chỉnh hành vi cho phù hợp với lợi ích hạnh phúc người, với tiến xã hội quan hệ cá nhân - cá nhân quan hệ cá nhân - xã hội Cùng với pháp luật, đạo đức góp phần điều hành xã hội chịu ảnh hưởng xã hội, thay đổi theo thay đổi xã hội Tuy nhiên đạo đức khác pháp luật chỗ, đạo đức mang tính tự phát, người tự đề chuẩn mực đạo đức tự giác tn theo q trình thiết lập mối quan hệ với người khác cịn luật pháp mang tính chất cưỡng bách từ bên Đạo đức hướng hi sinh lợi ích cho người khác cịn luật pháp ngăn chặn xâm lại lợi ích người khác, cộng đồng Đạo đức thuộc phạm trù cách thức đối xử người với xã hội với giới tự nhiên - Đạo đức toàn qui tắc, chuẩn mực nhằm điều chỉnh đánh giá cách ứng xử người với quan hệ xã hội quan hệ với tự nhiên, biểu thái độ đánh giá quan hệ lợi ích thân với lợi ích người khác xã hội - Theo nghĩa hẹp, đạo đức hệ thống qui tắc, chuẩn mực biểu tự giác quan hệ người với người, người với cộng đồng xã hội, với tự nhiên với thân Nói cách khác đạo đức u cầu có tính đắn quy định thái độ đánh giá quan hệ lợi ích thân lợi ích người khác lợi ích xã hội Ví dụ: Khiêm tốn, thật thà, nhân hậu, rộng lựợng, vị tha… Những chuẩn mực đạo đức người chấp nhận thực trở thành phẩm chất người Với cá nhân đạo đức mặt nhân cách Đạo đức tổng hợp ý thức đạo đức hành vi đạo đức cá nhân 7.2.1.2 Ý thức đạo đức Ý thức đạo đức mặt tâm lý đạo đức, mặt nội dung đạo đức Ý thức đạo đức nội dung ý thức cá nhân Ý thức đạo đức thể nhận thức, thái độ đánh giá cá nhân trước tượng đạo đức người khác thân mình; yếu tố định đạo đức cá nhân Ý thức đạo đức chỉnh thể cấu thành yếu tố tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức, niềm tin đạo đức, nghị lực lương tâm người 7.2.1.3 Hành vi đạo đức Định nghĩa Hành vi toàn cách phản ứng, cư xử biểu bên người hoàn cảnh định Hành vi đạo đức hành động tự giác, thúc đẩy động có ý nghĩa mặt đạo đức, hành vi đạo đức biểu cách ứng xử, lối sống, giao tiếp, lời ăn tiếng nói hàng ngày Hành vi đạo đức hiểu hành động có liên quan tác động đến người thứ hai Nó khơng biểu bên ngồi hoạt động tay chân, mà ý nghĩ hay đánh giá người ngồi Kant gọi hành vi đạo đức Hành vi đạo đức thúc đẩy động có ý nghĩa mặt đạo đức biểu cách đối nhân xử thế, lối sống, lời ăn tiếng nói, phong cách cá nhân Hành vi đạo đức chỉnh thể, định hướng, điều khiển điều chỉnh, đánh giá ý thức đạo đức, có phương thức sản phẩm cụ thể Tiêu chuẩn đánh giá hành vi đạo đức Một hành vi đạo đức xem xét nhiều góc độ, sau tiêu chuẩn chủ yếu: • Tính tự giác: Hành vi đạo đức hành vi tự giác hành vi tự phát, cá nhân hồn tồn có ý thức đạo đức thực hành vi Tính tự giác thể chỗ, chủ thể phải nhận thức hành vi mặt đạo dức, có thái độ, có ý chí đạo đức Một hành vi có kết dù tốt hay xấu mà chủ thể khơng có ý thức, khơng tự giác hành vi mình, khơng có chủ định kết khách quan khơng coi hành vi đạo đức • Tính có ích: Một hành vi gọi có đạo đức đem lại lợi ích cao đắn Hành vi nhằm mang lại lợi ích cho người khác, cho xã hội cho thân cách đáng • Tính không vụ lợi: Hành vi đạo đức hành vi khơng lợi ích thân mà có mục đích lợi ích người khác, xã hội lợi ích mang lại cho người khác cho xã hội lớn cho thân Nói cách khác, hành vi đạo đức hành vi mà chủ thể khơng nhằm vào đem lại lợi ích cho Thậm chí, hành vi đạo đức cịn có khả gây thiệt hại cho chủ thể, đem lợi ích cho người khác, cho cộng đồng Một hành vi đạo đức sử dụng thường xuyên trở thành thói quen Hệ thống hành vi đạo đức trở thành thói quen cá nhân định hình cho thể đạo đức người sống gọi lối sống đạo đức (trong đạo Phật gọi nghiệp) 7.2.2 Cấu trúc tâm lý hành vi đạo đức Hành vi đạo đức phương tiện đạo đức, hình thức đạo đức, có tính chất trung tính, hành vi thể đạo đức khác nhau, chí trái ngược Vì vậy, ý nghĩa thực hành vi đạo đức định tâm lý chủ thể Để có hành vi đạo đức, cần có hệ thống yếu tố tâm lý phức tạp chủ thể tham gia Các yếu tố có vai trị khác quan hệ liên hệ chặt chẽ với thành chỉnh thể thống Chỉnh thể gồm thành tố bản: 7.2.2.1 Tri thức đạo đức Tri thức đạo đức hiểu biết người chuẩn mực đạo đức qui định hành vi họ mối quan hệ với người khác với xã hội Tri thức đạo đức còn; hiểu biết hành vi tương ứng với chuẩn mực Tri thức đạo đức hình thành lâu dài đường bản: - Quá trình cá nhân tiếp xúc với chuẩn mực đạo đức sống hàng ngày Đây đường hình thành tri thức kinh nghiệm đạo đức - Học tập môn học, đặc biệt mơn giáo dục cơng dân, qua cá nhân nhận thức sâu sắc chuẩn mực đạo đức (không học thuộc khái niệm đạo đức) Đây đường để cá nhân có hệ thống tri thức khoa học đạo đức - Trải nghiệm tri thức đạo lĩnh hội sống hàng ngày Khi tri thức đạo đức thử thách củng cố trở nên bền vững Tri thức đạo đức yếu tố quan trọng định hướng, đạo hành vi đạo đức Tuy nhiên, việc hiểu biết chuẩn mực nguyên tắc đạo đức điều kiện cần, để thực hành vi đạo đức cá nhân cần phải có nỗ lực vượt qua khó khăn chủ quan khách quan Sự nỗ lực kết tác động nhiều yếu tố tâm lý khác với vai trò động lực 7.2.2.2 Niềm tin đạo đức Niềm tin đạo đức tin tưởng cách sâu sắc người vào tính nghĩa tính chân lý chuẩn mực đạo đức thừa nhận tính tất yếu phải tơn trọng triệt để chuẩn mực Niềm tin đạo đức tạo sức mạnh cho hành vi đạo đức thản tâm hồn Niềm tin đạo đức giúp cho người sẵn sàng xả thân người khác mà khơng tính tốn thiệt Niềm tin đạo đức đạt tới đỉnh cao tín ngưỡng tơn giáo - gọi đức tin, người sẵn sàng hi sinh lợi ích kể sống thân cho giá trị mà người ta tin tưởng Niềm tin đạo đức kết trình hình thành lâu dài từ thuở ấu thơ Quá trình phụ thuộc vào: - Mức độ hiểu biết chuẩn mực, nguyên tắc đạo đức quan niệm sống, giới quan cá nhân - Sự trải nghiệm hiểu biết sinh hoạt, sống chủ thể - Tổ chức giáo dục gia đình Đây nhân tố có ý nghĩa định hình thành niềm tin đạo đức hình thành từ sớm - Dư luận xã hội có vai trị kiểm soát xác nhận mức độ phù hợp nhận thức chuẩn mực cá nhân so với chuẩn mực chung cộng đồng Tuy nhiên, trường hợp mà niềm tin mạnh, vững người ta hành động bất chấp dư luận xã hội 7.2.2.3 Động đạo đức Động đạo đức động bên trong, người ý thức, trở thành động lực làm sở cho hành động người thiết lập quan hệ với người khác với xã hội, làm cho hành động người thành hành vi đạo đức Động đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa mặt nguyên nhân hành động (vì động lực tâm lý, có tác dụng phát động sức mạnh vật chất tinh thần người, thúc đẩy người hành động) vừa bao hàm ý nghĩa mặt mục đích hành động (vì qui định chiều hướng tâm lý hành động, qui định thái độ cá nhân hành động mình) Chính giá trị đạo đức hành vi thể mục đích Nói cách khác, động đạo đức có vai trò định hướng thúc đẩy hành vi đạo đức cá nhân tình định Động đạo đức cá nhân xuất có gặp gỡ nhu cầu, niềm tin với hành vi đạo đức phù hợp chuẩn mực tình định Vì vậy, để hình thành động đạo đức cho học sinh, việc hình thành nhu cầu hành vi đạo đức thông qua rèn luyện sống học tập việc làm quan trọng hàng đầu 7.2.2.4 Tình cảm đạo đức Tình cảm đạo đức thái độ rung cảm cá nhân hành vi đạo đức người khác thân q trình quan hệ cá nhân với người khác với xã hội Tình cảm đạo đức phong phú, đa dạng nhiều vẻ mặt khuynh hướng nội dung.Tình cảm đạo đức khơi dậy thúc đẩy người hành động cách có đạo đức Mặt khác, tình cảm đạo đức hình thành sở biểu nhu cầu đạo đức - nguồn gốc tính tích cực hành vi đạo đức Với ý nghĩa đó, tình cảm đạo đức động thúc đẩy điều chỉnh hành vi đạo đức cá nhân 7.2.2.5 Thiện chí (mặt ý chí đạo đức) Một hành vi đạo đức gặp trở ngại chủ quan khách quan Trong trở ngại bên mạnh mẽ ngược với lợi ích thân chủ thể Vì vậy, để có hành vi đạo đức cần có tham gia ý chí Yếu tố ý chí đạo đức gọi thiện chí Đó định hướng (xác định mục đích) tâm cá nhân vào việc thực hành vi có giá trị đạo đức sống đòi hỏi Khi cá nhân đứng trước tình phải lựa chọn bên lợi ích thân mong muốn, bên lợi ích người khác, cộng đồng cần làm theo chuẩn mực đạo đức…mà người hành động theo hướng cần làm để hai bên có lợi, nhường lợi ích cho đối tác thiện chí Đối lập với thiện chí khơng thiện chí Tuy nhiên, Trong thiện chí ln có tham gia nghị lực, yếu tố tâm lý làm cho nhu cầu ham muốn, nguyện vọng người phục tùng ý thức đạo đức Nếu khơng có nghị lực khó có thiện chí khó thực thiện chí, người trở nên nhu nhược thực ý thức đạo đức tình cần thiết 7.2.2.6 Thói quen đạo đức Thói quen đạo đức hành vi đạo đức có chủ định người qua rèn luyện lâu dài trở thành nhu cầu đạo đức người Một hành vi trở thành thói quen đạo đức việc thực hành vi đạo đức chủ thể cảm thấy dễ chịu, thõa mãn thản, ngược lại thấy day dứt, bất ổn, không thõa mãn không thực thực hành vi đạo đức mà tình đòi hỏi Hệ thống hành vi đạo đức liên kết với trở thành hệ thống hệ thống định hình cho hành vi đạo đức cá nhân gọi lối sống đạo đức Lối sống đạo đức tạo nên mặt đạo đức cá nhân Lối sống kết hợp độc đáo chuẩn mực đạo đức chung cộng đồng xã hội thời đại với nét riêng biệt cá nhân tạo Lối sống tạo độc đáo người phương diện đạo đức Giáo dục lối sống đạo đức nội dung nhà trường đại giáo dục đạo đức cho học sinh 7.2.3 Nhân cách chủ thể hành vi đạo đức 7.2.3.1 Tính sẵn sàng hành động có đạo đức Một hành vi đạo đức cụ thể dù nhỏ được thực với tham gia tri thức niềm tin đạo đức, tình cảm đạo đức thiện chí, nghị lực, thói quen va nhu cầu đạo đức Nói cách khác, hành vi đạo đức nhân cách trọn vẹn thực Hệ thống phẩm chất lực với tri thức thân người tham gia qui định hành vi đạo đức người Tuy nhiên khơng phải yếu tố nhân cách có tác dụng ngang nhau, mà lên yếu tố sau: 7.2.3.1.2 Tính sẵn sàng hành động có đạo đức Tính sẵn sàng hành động có đạo đức gồm thành phần - Xu hướng đạo đức: hướng cho hành động người có tính đạo đức Nó kết hợp nhu cầu tự khẳng định, tình cảm, hứng thú đạo đức biểu niềm tin đạo đức - Phẩm chất ý chí Vì hành vi đạo đức hành động tự giác có ý chí, có đấu tranh động nên phẩm chất ý chí cần thiết để chuyển xu hướng đạo đức thành hành động (Hành vi đạo đức) - Phương thức hành vi để thực hành vi theo chuẩn mực đạo đức - Kỹ xảo, thói quen hành vi văn minh, nhờ mà tính sẵn sàng hành động có đạo đức triển khai kịp thời thường xuyên 7.2.3.3 Ý thức ng Trên bình diện đạo đức, ý thức ngã biểu nhu cầu tự khẳng định, lòng tự trọng, danh dự cá nhân lương tâm Nhu cầu tự khẳng định: (Nhu cầu trở thành nhân cách) Nhu cầu tự khẳng định cần thiết khẳng định thành viên xã hội, thành viên tập thể nhu cầu muốn người thừa nhận tôn trọng Nhu cầu tự khẳng định có biểu là: cố gắng làm việc tốt để người thừa nhận, tôn trọng, ý, khen ngợi… Liên quan mật thiết với nhu cầu tự khẳng định nhu cầu sinh tự đánh giá phẩm chất, khả năng, hoạt động thân Nhu cầu tự khẳng định tự đánh giá có vai trị quan trọng, nhiều đến mức định đạo đức người Lương tâm: Lương tâm kết tinh nhu cầu đạo đức ý thức đạo đức trở thành tính, nằm sâu ý thức cá nhân mà lại có tác dụng thường trực hành vi, hành động hoạt động họ Lương tâm kết nhập tâm trình đánh giá đạo đức (của gia đnh, tập thể, xã hội) thường xuyên lâu dài từ nhỏ đến lúc thành khả tự đánh giá đạo đức Sự đánh giá lương tâm có đặc điểm dựa tiêu chuẩn nhiều lý tưởng hóa lại tối thiểu thân biểu thành tình cảm đạo đức Mối quan hệ yếu tố cấu trúc tâm lý hành vi đạo đức Là yếu tố cấu thành thiếu chỉnh thể tạo nên hành vi đạo đức, yếu tố tâm lý có mối quan hệ liên hệ biện chứng với cấu trúc tâm lý chung định hành vi đạo đức Cụ thể: Tri thức đạo đức điều kiện để soi sáng, dẫn đường xác định mục đích, đường cách thức thực hanh vi đạo đức Nhưng có nhận thức chưa đủ để có hành vi đạo đức, điều kiện cần, bên cạnh tri thức cịn phải có thêm thúc đẩy mạnh mẽ sức mạnh ý chí Tình cảm đạo đức yếu tố huy động sức mạnh vật chất va tinh thần người cho việc thực hành vi đạo đức Tình cảm đạo đức gắn với nhu cầu đạo đức động mạnh mẽ Tình cảm đạo đức quan hệ chặt chẽ với tri thức đạo đức Đó yếu tố có vai trị sở định hướng cho tình cảm Thói quen đạo đức cầu nối y thức đạo đức hành vi đạo đức, nguồn gốc tính tích cực hành vi đạo đức Nó nguồn gốc tình cảm đạo đức mặt chủ thể động đạo đức Thiện chí, nghị lực đạo đức điều kiện đảm bảo cho cá nhân biến nhận thức tình cảm đạo đức thành hành vi đạo đức Nhưng chúng có người nhận thức sâu sắc chuẩn mực, có niềm tin, tình cảm động đạo đức Các yếu tố tâm lý gắn bó với cách chặt chẽ tạo nên nội dung tâm lý đạo đức cá nhân Vì vậy, giáo dục đạo đức, thực chất hình thành người cách đồng yếu tố tâm lí 7.2.4 Cơ sở tâm lý học cơng tác giáo dục đạo đức cho học sinh Quá trình hình thành phẩm chất đạo đức lối sống đạo đức cho học sinh trình phức tạp lâu dài, chịu tác động nhiều yếu tố bên bên Mỗi yếu tố lại có vai trị, vị trí ý nghĩa khác trình Sau yếu tố bản: 7.2.4.1 Hoạt động dạy học giáo dục nhà trường có ý nghĩa chủ đạo hình thành phát triển đạo đức học sinh Khác với xã hội truyền thống thời đại mà hiểu biết chuẩn mực đạo đức trẻ em lĩnh hội cách kinh nghiệm thực tế sống hoạt động chung với người lớn gia đình xã hội Những hiểu biết khơng có giá trị phổ qt, thường khộng thống tính định hướng khơng rõ rệt Nhà trường đại tổ chức việc hình thành đạo đức cho học sinh cách có chủ đích, có nội dung phương pháp có sở khoa học Nhà trường tổ chức hoạt động giáo dục nhằm hình thành phẩm chất đạo đức cho học sinh cách tích cực, chủ động có định hướng rõ rệt Cụ thể: - Cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức đạo đức văn minh khâu quan trọng việc giao dục đạo đức nha trường Thơng qua q trình dạy học mơn đạo đức môn học khác, học sinh trang bị tri thức đạo đức có sở khoa học, khái quát hệ thống Hệ thống tri thức đạo đức nhà trường trang bị sở để em có định hướng đắn việc xử lý tình sống, việc đánh giá hành vi đạo đức người khác và việc rèn luyện phẩm chất đạo đức - Khơng giời học khóa, thơng qua hoạt động ngoại khóa nhà trường bổ sung, làm đầy đủ thêm vốn hiểu biết chuẩn mực đạo đức, tác động đến thái độ học sinh thực mẫu cụ thể hành vi đạo đức… - Thông qua việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục, tham quan hoạt động xã hội - cơng ích, nhà trường tổ chức cho học sinh trải nghiệm kiến thức học vào sống, học tập hành vi đạo đức tương ứng theo dõi, kiểm tra, đánh giá hành vi Qua hình thành thói quen, lối sống văn minh cho học sinh… - Khác với mơi trường gia đình xã hội, nhà trường, thầy, cô giáo mẫu hình đạo đức tiến để học sinh noi theo 7.2.4.2 Khơng khí đạo đức tập thể mơi trường phát sinh, điều kiện tồn củng cố hành vi đạo đức Trong nhà trường, học sinh đồng thời thành viên số tập thể khác Khi sinh hoạt tập thể, em quen dần với việc tôn trọng ý kiến tập thể Dư luận tập thể có tác dụng mạnh mẽ việc điều chỉnh, kiểm tra việc thực chuẩn mực đạo đức viên Do đó, để nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức học sinh, người thầy giáo phải ý: - Xây dựng tập thể học sinh đoàn kết, vững mạnh (có mục đich thống nhất, có tinh thần trách nhiệm trước xã hội, có yêu cầu chặt chẽ với thành viên, thành viên phải phục tùng ý chí tập thể, có lãnh đạo thống đảm bảo bình đẳng thành viên) - Xây dựng dư luận tập thể thống theo hướng tích cực, loại trừ dư luận tiêu cực, khơng có lợi cho phát triển tập thể cho giáo dục đạo đức Mọi dư luận tập thể hành vi đạo đức thành viên tạo khơng khí đạo đức tập thể Ngược lại, khơng khí đạo đức tập thể lại trở thành môi trường, điều kiện tồn củng cố hành vi đạo đức học sinh 7.2.4.3 Nề nếp sinh hoạt va tổ chức giáo dục gia đinh có ý nghĩa đặc biệt việc giáo dục đạo đức cho học sinh - Gia đinh môi trường xã hội người, nơi diễn mối quan hệ xã hội cá nhân Trong gia đình, thành viên có mối quan hệ gắn bó, mật thiết đời Các quan hệ có ảnh hưởng khơng thay trẻ em Vì vậy, sống gia đình có ảnh hưởng to lớn đến phát triển tâm lý nói chung hình thành đạo đức nói riêng học sinh, quan trọng nề nếp sinh hoạt tổ chức giáo dục gia đình Mọi biểu người lớn gia đình, đặc biệt bố mẹ từ cách ăn mặc, nói năng, cách trao đổi hay bàn luận người hay việc đó, cách biểu lộ niềm vui, nỗi buồn, thái độ bạn bè hay người bị ghét bỏ…đều ảnh hưởng nhiều đến đạo đức Do đó, nghiêm khắc thân, ln ln kiểm sóat hành vi, cử thân có thái độ, phong cách đắn sinh hoạt gia đình phương pháp giáo dục đạo đức va quan trọng trẻ em Hơn nữa, trẻ em không nhận giáo dục gia đinh mà có quan hệ xã hội khác, chịu tác động hòan cảnh xã hội theo nhiều chiều hướng khác nhau, nhiều trái ngược Vi vậy, cha mẹ phải làm gương đạo đức phải giúp trẻ chống lại ảnh hưởng xấu đạo đức… - Để giáo dục đạo đức cho hiệu quả, gia đình cần phải xác định rõ mục đich việc giáo dục đạo đức cho luuon kiên trì thực mục tiêu định - Cha mẹ có sức thuyết phục lớn quyền uy đặc biệt Quyền uy cha mẹ có tác động lớn trẻ theo chiều hướng tích cực lẫn tiêu cực Vì vậy, cha mẹ cần sử dụng quyền uy cách thận trọng đắn để đạt tác động mong muốn 7.2.4.4 Tự tu dưỡng yếu tố định trực tiếp đến trình độ đạo đức học sinh - Sự hình thành phát triển đạo đức cá nhân trình lâu dài phức tạp Trong q trình đó, yếu tố bên ngồi bên thường xuyên tác động dến phát triển tác động lẫn nhau, vai trò của yếu tố lại thay đổi theo giai đoạn phat triển người Sự hình thành đạo đức trẻ em ban đầu chủ yếu ảnh hưởng yếu tố bên mà trước hết tác động giáo dục gia đình, nhà trường Sau đó, tự giáo dục mà tự tu dưỡng yếu tố hình thành phát triển đóng vai trị ngày quan trọng trở thành yếu tố có vai trị định phát triển hoàn thiện đạo đức cá nhân Tự tu dưỡng mặt đạo đức hành động tự giác, có hệ thống mà cá nhân thực thân nhằm khắc phục hành vi chưa phù hợp với chuẩn mực đạo đức bồi dưỡng, củng cố hành vi đạo đức - Tự tu dưỡng yêu cầu tự nhiên cá nhân trình độ hình thành tự ý thức Khi đó, người thấy ln phải làm cho trở nên tốt hơn, hành vi phải phù hợp với chuẩn mực đạo đức xã hội, thường xuyên nhận thức khắc phục thói hư tật xấu, phân biệt có thái độ rõ ràng với điều thiện điều ác Chính hịan cảnh sống, giáo dục thụ hưởng kinh nghiệm sống thu nhận nguồn gốc, sở tự tu dưỡng đạo đức học sinh - Sự tự tu dưỡng có hiệu đáp ứng điều kiện định Cụ thể: • Bản thân học sinh phải tự ý thức mình; nhận thức thân mình, đánh giá thân, ln có thái độ phê phán nghiêm túc hành vi đạo đức • Học sinh phải có viễn cảnh tươi đẹp sống tương lai, lý tưởng đời minh • Học sinh phải có ý chí mạnh mẽ đủ sức để vượt qua cám dỗ sống • Có quan tâm, giúp đỡ thường xuyên sát tập thể, dư luận tập thể đồng tinh ủng hộ, hướng dẫn tích cựccủa giao viên… - Trong trình giáo dục đạo đức cho học sinh, người giáo viên cần giúp học sinh: • Nắm vững mục đích, phương pháp tổ chức tự tu dưỡng em: cần hướng dẫn em lập kế hoạch tự tu dưỡng Trong kế hoạch tự tu dưỡng bao gồm nét, phẩm chất đạo đức mà cac em cần rèn luyện, củng cố hay cần khắc phục • Nắm trình thực kế hoạch tự tu dưỡng học sinh diễn sống hoạt động thực tiễn để kịp thời có tác động giúp đỡ kịp thời, phù hợp bảo đảm cho em thực kế hoạch đề • Thường xun kiểm tra, đánh giá q trình kết tự tu dưỡng học sinh 7.2.5 Giáo dục lại học sinh chƣa ngoan: (Sinh viên đọc thêm) 7.2.5.1 Những dấu hiệu hành vi học sinh chưa ngoan • Thường bỏ học, trốn học • Không thực nhiệm vụ học tập, hay lảng tránh hoạt động chung • Hay vi phạm qui định trường, lớp • Lừa dối cha mẹ, thầy cơ, hay dọa nạt bạn bè • Có tính tự khơng lành mạnh • Mất tính cảm xấu hổ, thường chai lỳ • Có thói xâu: nói dối, ăn cắp • Thường tìm cách biện hộ cho hành vi xấu • Coi thường cha mẹ, thầy cơ, hỗn láo với người • Thường có thái độ xung đột với nhà giáo dục tập thể sư phạm 7.2.5.2 Giáo dục học sinh chưa ngoan Để giáo dục học sinh chưa ngoan, nhà giáo dục cần: • Tìm hiểu kỹ ngun nhân dẫn đến biểu chưa ngoan học sinh • Tiếp cận để nắm suy nghĩ, nguyện vọng, hoạt động học sinh Trên sở hiểu rõ học sinh Cần quan tâm gần gũi với học sinh, tìm điểm mạnh trẻ em để khai thác, để phát huy, qua khắc phục biểu sai trái • Phối hợp phương pháp giáo dục lại cách khéo láo Cụ thể: + Phải xây dựng lại niềm tin cho trẻ, giúp trẻ: - Tin vào chuẩn mực xã hội - Tin vào người người quan tâm yêu thương giúp đỡ em, - Tin vào thân, tin sửa chữa lỗi lầm… + Khuyến khích, khen thưởng điểm tiến trẻ nhằm tạo xúc cảm tích cực tốt, từ xây dựng lại niềm tin vào thân, hình thành ý thức biểu tốt + Trách phạt nhằm giúp trẻ ý thức đầy đủ khuyết điểm tìm cách khắc phục sư phạm, sửa chữa hành vi Khi trách phạt, cần: - Nêu rõ lý trách phạt - Tránh hấp tấp, vội vàng trách phạt - Tranh thủ đồng tình dư luận tập thể, cộng đồng - Không tỏ thành kiến, ác ý với trẻ - Mức độ nội dung, hình thức trách phạt phải nhằm mục đích giáo dục TĨM TẮT Hoạt động dạy, hoạt động học hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo dạy học, khái niệm đạo đức, hành vi đạo đức, cấu trúc tâm lý đạo đức, nội dung phương thức việc giáo dục đạo đức cho HS TH CÂU HỎI THẢO LUẬN VÀ BÀI TẬP Bản chất hoạt động học gì? Anh chị vận dụng chế quy luật học vào việc học tập thân không? Tại sao? Tự học gì? Có mức độ hình thức tự học? Thực việc nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm hành vi đạo đức vấn đề giáo dục đạo đức cho HS TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Giáo trình Tâm lý học, Phan Quốc Lâm (chủ biên), 2018 [2] Lê Văn Hồng, Tâm lý học lứa tuổi tâm lý học sư phạm, NXB ĐHQG Hà nội, 2001 [3] Trần Trọng Thuỷ, , Bài tập thực hành tâm lý học, NXB GD, Hà Nội 1993 ... thành lý thuyết tâm lý học dạy học Hoạt động dạy học xây dựng lý thuyết tạo nên kiểu dạy học riêng Sau số lý thuyết tâm lý học dạy học chủ yếu: a Dạy học theo lý thuyết liên tưởng - kiểu dạy học. .. thái độ tích cực nhằm phát triển tâm lý, hình thành nhân cách Vì vậy, tâm lý học dạy học có hai lĩnh vực nghiên cứu: tâm lý học hoạt động dạy tâm lý học hoạt động học Hai lĩnh vực có đối tượng cụ... động dạy giáo viên: - Khả học tập, trình độ thái độ học tập học sinh Hoạt động dạy thầy không phụ thuộc thân thầy mà phụ thuộc vào đối tượng dạy phát triển tâm lý học sinh khách thể dạy - thân học