Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học bài tập hóa học chương ancol phenol lớp 11 trung học phổ thông

Giải bài tập hóa học là một trong các phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết c

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LÊ THỊ KIM LUYẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG ANCOL-PHENOL LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Anh Tuấn

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp với đề tài “Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài

tập hóa học chương Ancol- phenol lớp 11 trung học phổ thông” được hoàn thành nhờ sự

giúp đỡ tận tình của nhiều quý thầy, cô Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên Khoa Hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban lãnh đạo Trường ĐHSP Hà Nội 2

và Ban chủ nhiệm Khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cô giáo, cán bộ công nhân viên đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập tại trường

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Nguyễn Văn Cừ - Từ Sơn và Trường THPT Lý Thái Tổ - Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe, hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn

Bắc Ninh, ngày 25 tháng 11 năm 2017

Tác giả

Lê Thị Kim Luyến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm

ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc ghi rõ nguồn gốc

Tác giả

Lê Thị Kim Luyến

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM ĐOAN

TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 5

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 6

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 7

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 7

1.2.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho

1.3 Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh 13

1.3.4 Các thao tác tư duy và phương pháp logic 14

1.3.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 16

1.3.7 Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học 19

1.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

1.4.2 Cấu trúc của năng lực tư duy 1.4.3 Biểu hiện của năng lực tư duy

20

1.4.4 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh 23

1.5.2 Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học 24

1.5.4 Quan hệ giữa BTHH với việc phát triển tư duy 27

1.6 Thực trạng dạy học chương Ancol–Phenol ở trường phổ thông hiện

nay

27

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.5 Đánh giá kết quả điều tra

28

33

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NẰNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH

THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP CHƯƠNG ANCOL- PHENOL

SÁCH GIÁO KHOA HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.2 Phân loại bài tập hóa học và Hướng dẫn cách giải theo các mức độ

2.3 Cách dạy học bài tập trong chương “Ancol – Phenol” 61

2.3.1 Dạy học bài tập trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới 61

2.3.2 Dạy học bài tập trong bài luyện tập, thực hành 62

2.3.3 Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá 63

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy 64

2.4.1 Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá năng lực 64

2.4.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy trong chương Ancol-

2.5 Giáo án sử dụng bài tập phát triển năng lực tư duy cho học sinh

Chương Ancol – Phenol – Sách giáo khoa hóa học 11 THPT 69

2.5.1 Giáo án bài 42: Luyện tập Ancol - Phenol 69

2.5.2 Giáo án bài 41: Phenol (trong phần phụ lục)

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 88

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Hình 1.2: Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH Hình 1.3 Các mức độ phát triển năng lực tư duy theo thang Bloom Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2

Hình 3.3 Đồ thị kết quả phân loại học tập của HS (Bài KT số 1) Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2)

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Nguyễn Văn Cừ Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Lý Thái Tổ

Bảng 3.3 Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ

Bảng 3.4 Bảng phân phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

trường THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Lý Thái Tổ

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

Bảng 3.7 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động

-Trường THPT Nguyễn Văn Cừ Bảng 3.8 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động

-Trường THPT Lý Thái Tổ

Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động

-Trường THPT Nguyễn Văn Cừ Bảng 3.10 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động

-Trường THPT Lý Thái Tổ

Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS sống và phát triển trong xã hội hiện đại

Hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực nhận thức, tư duy của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Giải bài tập hóa học là một trong các phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện, phát triển năng lực và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống của HS Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hóa học của HS

Chương Ancol- Phenol là một chương quan trọng trong hóa học và trong đời sống

Ancol- Phenol là các hợp chất hữu cơ phổ biến, điển hình vì vậy những kiến thức lý thuyết và bài tập về chương này luôn phổ biến và có mặt trong các đề kiểm tra, đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, không những vậy nội dung kiến thức trong chương này có khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn nghiên cứu “Phát triển năng lực tư duy

cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol- Phenol lớp 11 trung học phổ thông”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy học hóa học Một số công trình khoa học nghiên cứu đến vấn đề này như sau:

Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán

GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định lượng PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS Cao Cự Giác nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán…

Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học …bước đầu nghiên cứu về vấn

đề sử sụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS như:

Một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục:

1 Đỗ Mai Luận Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12-Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2003

2 Đỗ Văn Minh Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007

3 Trần Nhật Nam Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hóa học về hợp chất hữu cơ nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông- ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh Luận văn thạc sĩ khoa học.ĐHSPHN, 2007…

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học nhằm giúp người học học tập theo hướng tích cực Tuy nhiên, việc xây dựng cách giải bài tập hóa học chương

Ancol-Phenol lớp 11 trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức Đó là lý do giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề cơ bản của năng lực tư duy và biểu hiện của tư duy ở trung học phổ thông để từ đó đề xuất những biện pháp cần thiết nhằm phát triển năng

lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol -

Phenol nhằm góp phần nâng cao chất lượng của nhà trường

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

- Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức chương Ancol–Phenol theo hướng phát triển năng lực

- Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để thiết kế bài tập hóa học chương Ancol- Phenol nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Xây dựng, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thường xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức: “Rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương Ancol–Phenol” trên cơ

sở kết hợp với tư duy logic, tư duy biện chứng thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học, theo yêu cầu bộ môn

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1.Đối tượng nghiên cứu:

Nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học trong chương Ancol–Phenol nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh ở Trường THPT

6.2 Khách thể nghiên cứu :

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

- Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Các phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Thiết kế các cách giải bài tập hóa học trong chương Ancol–Phenol, SGK Hóa học

11 nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Học sinh được tiếp cận với phương pháp học tập mới nhằm hình thành và phát triển năng lực tư duy

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển năng lực tư duy

cho học sinh thông qua dạy bài tập hóa học chương ancol – phenol lớp 11 THPT

Chương 2: Phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy bài tập chương

Ancol–Phenol lớp hóa học 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY BÀI TẬP HÓA HỌC

CHƯƠNG ANCOL – PHENOL LỚP 11 THPT 1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục nước ta tiến hành đổi mới về căn bản toàn diện dựa trên những quan điểm định hướng sau:

Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 (trang 1) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [1], [2], [3]

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan"

Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là:

“ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy

và học, PP thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định hướng PTNL người học

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung dạy học sang định hướng PTNL

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng diễn ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực GQVĐ các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, chương trình này nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Do vậy, chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần, để có thể tham gia hiệu

quả nhiều hoạt động trong đời sống xã hội và học tập suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực GQVD, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…) Đồng thời hướng tới PTNL

chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học Các nhà khoa học giáo dục nước ta đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra

về phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục các cấp học cụ thể

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo định hướng PTNL sự đổi mới PPDH không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện, PTNL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác nhằm PTNL xã hội cho HS Ngoài việc học những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL GQVĐ phức hợp, liên môn học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để HS biết cách tự tìm kiến thức

đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hình thành và PTNL sáng tạo trong HS

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót

Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động DH của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tượng

HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc PTNL cho HS

Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng PTNL người học nên

sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng

Nhà tâm lý học người Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của các nhân khi giải quyết các vấn

đề của cuộc sống”

F.E Weinert (2001) cho rằng “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa: Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ

sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động (Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965)

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động

cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh nhất định

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức có liên hệ tác động qua lại với nhau mà mỗi cá nhân có thể hành động thành công trong các

tình huống mới [9], [10], [13], [19], [20]

1.2.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của năng lực, việc xác định cấu trúc của năng lực theo các tiếp cận sau:

- Về bản chất: năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: năng lực biểu hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực chức không phải là sự tiếp thu tri thức rời rạc tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm có thể quan sát được

- Về thành phần cấu tạo: năng lực được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất

Theo các tiếp cận này có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo tiếp cận

về thành phần cấu tạo thì cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methoducal competency): Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề năng lực PP báo gồm năng lực PP chung và năng lực PP chuyên môn Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng

xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực theo tiếp cận này có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô

tả các loại năng lực khác nhau

Về bản chất, biểu hiện của năng lực mô tả hình tảng băng gồm 3 tầng:

- Tầng 1 là tầng làm: tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được

- Tầng 2 là tầng suy nghĩ: tầng kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin

là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy suy nghĩ là điều kiện để phát triển NL, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được

- Tầng 3 là tầng mong muốn, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó có động cơ và tính tích cực của nhân cách

có tính quyết định Nếu có mong muốn thực sự thì có thể đạt được những điều ở tầng 1 và

2 Tầng 1 là tầng thể hiện kết quả của hoạt động đồng thời cũng thể hiện con đường, phương thức hình thành và PTNL

Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực thể hiện được bản chất của năng lực, của mối liên hệ giữa các yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý trí

Từ cấu trúc và năng lực cho thấy, GD định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu PTNL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn PTNL PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối liên hệ

chặt chẽ với nhau Như vậy, để hình thành năng lực thực sự cho người học, chúng ta cần phát triển toàn diện nhân cách con người của HS

1.2.3 Các năng lực chung và chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học

Theo [9], [10], [11] thì các năng lực cần phát triển cho HS được phân thành 2

nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm 8 năng lực đó là: năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực tư duy, sáng tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp và ngôn ngữ; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin về truyền thông; năng lực tính toán

1.2.3.1 Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:

1.2.3.2 Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học.[10]

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trường THPT môn Hóa học thì các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh gồm có:

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực cơ bản trong DHHH

Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học;

Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học

Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử

dụng TN an toàn; Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN;

Năng lực tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau

phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

Năng lực chuyên biệt

Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống

trong học tập môn HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn

HH; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: có năng lực hệ thống hóa

kiến thức; năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vào cuộc sống thực tiễn; năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, lĩnh vực khác; năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết

Như vậy, trong DHHH GV cần chú trọng phát triển ở HS những năng lực chung và các năng lực chuyên biệt trên để tạo điều kiện cho HS phát triển được trong xã hội hiện đại

1.3 Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh

1.3.1 Tư duy là gì ?

LN Tonxtoi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy Theo M.N Sacđacôp: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng”.Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau” Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và

xử lí thông tin về thế giớ quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ

tự nhiên, xã hội và chính mình”

1.3.2.Những đặc điểm của tư duy

Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái

niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ Vì vậy, theo những phương thức khác nhau, cho phép cong người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác

Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

Tư duy phản ánh gián tiếp, thư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua những dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính Quá trình nhận thức tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.3.3 Những phẩm chất của tư duy

Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:

- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội,

mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành

động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và

ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết

và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình khái

quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại

1.3.4 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng nhằm

mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định Chẳng hạn HS

không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích công thức cấu tạo của chất đó Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể

có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận

thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủ các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những

khái niệm phản ánh chúng

- Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ

giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh Cụ thể hóa là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó

- Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi

các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừu tượng không tri giác trực tiếp được Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng, )

với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một khái niệm Đó là khái quát hóa

1.3.5 Những hình thức cơ bản của tư duy

Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của sự vật

hiện tượng Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu

tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng

Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa

các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong

Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới

gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận

1.3.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [10]

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân

loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ tư

duy - kết quả của ông đã được

triển tư duy của HS ở mức độ

cao Các kỹ năng tư duy được

sắp xếp theo mức như hình 1.3:

Hình 1.3 Các mức độ phát triển năng lực tư duy theo thang Bloom

Mô tả khái niệm:

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Vận Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng

dụng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới)

Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong

những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới

Phân

tích

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để

hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần

Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

 Các hoạt động phù hợp:

Biết Vấn đáp tái hiện Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ

thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm

các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

Hiểu Sắm vai tranh luận Dạy học chéo Dự đoán Đưa ra những dự đoán

hay ước lượng Cho ví dụ Diễn giải

Vận dụng Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò Sáng tác truyện báo,

quảng cáo Xây dựng mô hình Phỏng vấn Trình bày theo nhóm hoặc

theo lớp Tiến hành các thí nghiệm Xây dựng các phân loại

Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn

đề Phác thảo tài liệu viết Đưa ra các suy luận So sánh và đối chiếu

Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo Xác định vấn đề, các mục đích, mục

tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Chỉ ra làm thế nào

các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi Tìm ra những ý tưởng mới

Đánh giá Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác

Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng

Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay

Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi nghiên cứu và vận dụng cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?

Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức

độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở trường phổ thông

là một hướng quan trọng Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách

hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của đề tài

1.3.7 Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học

1.3.7.1 Tư duy khoa học tự nhiên

Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học

tự nhiên, bao gồm:

-Hiểu vấn đề

-Xác định vấn đề một cách chính xác

-Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực nghiệm đánh giá kết quả

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

1.3.7.2 Tư duy hóa học

Với tư duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B Nhưng với tư duy hóa học thì A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những mối liên hệ định tính và định lượng của hóa học

Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron, )

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực

tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được và phán đoán về tính chất và

sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình [11], [26]

1.4 Phát triển năng lực tư duy

1.4.1 Khái niệm năng lực tư duy

Năng lực tư duy là một khả năng, một phẩm chất tâm sinh lý của óc người, vừa như

là cái tự nhiên bẩm sinh, “sẵn có”, vừa như là sản phẩm của lịch sử, hơn nữa là sản phẩm của lịch sử phát triển xã hội Cái vốn có tự nhiên ấy thông qua rèn luyện trong thực tiễn

mới trở nên một sức mạnh thật sự có hiệu quả của con người và xã hội.[26]

Năng lực tư duy là sản phẩm của quá trình phát triển ngày càng cao yếu tố tự nhiên, lịch sử của con người và nhân loại Nói cách khác, năng lực tư duy ngày càng được nâng cao theo sự phát triển của con người và lịch sử Nhưng đó không phải là một quá trình tự phát, mà là cả một quá trình tự giác Nghĩa là con người tự giác rèn luyện, nâng cao năng lực tư duy của mình

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn Cần phải nhận thức rằng hoạt động của tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí ở tầng vô thức và hữu thức Cảm xúc không phải là tri thức, nhưng lại là một yếu tố cần thiết cấu thành và là môi trường xúc tác của quá trình tư duy

Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu tố bẩm sinh Nhưng nếu cho rằng, vì là bẩm sinh nên không cần nâng cao, không cần đổi mới, không cần phát huy, thì chưa đúng Thực tế đã chứng minh, yếu tố bẩm sinh có vai trò rất quan trọng nhưng chỉ ở dạng khả năng, có thể rèn luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu không có tác nhân

xã hội thì sẽ mai một dần “Năng lực của người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có,

mà một phần lớn do công tác do tập luyện mà có”

Năng lực tư duy xét về mặt tinh thần, trí tuệ, mặt bản chất xã hội, phải được đổi mới, rèn luyện, bổ sung không ngừng Tuy nhiên, tùy theo từng bộ phận cấu thành của tư duy mà có sự rèn luyện, đổi mới khác nhau ít hoặc nhiều trên cơ sở các quy luật của tư duy và quy luật của tồn tại Mác đã nói, tri thức là phương thức tồn tại của ý thức Tri thức cao hay thấp, nhiều hay

ít ở mỗi người là do năng lực tư duy cao hay thấp tiếp thu sử dụng nó mà có Nhưng, đồng thời trình độ tri thức với tư cách là phương pháp nhận thức là một trong những yếu tố quan trọng bậc nhất để tạo ra và rèn luyện năng lực tư duy Nói rèn luyện và phát triển năng lực tư duy trước hết là nâng cao trình độ tri thức, để tạo nền cho năng lực tư duy Phải nâng cao trình độ hiểu biết khoa học, trình độ hiểu biết cuộc sống, nâng cao trình độ tư duy lý luận - nhất là trình

độ tư duy lý luận triết học Hơn nữa, không chỉ là lý luận trong kinh điển, mà quan trọng là lý luận và phương pháp thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn Do đó, việc nâng cao nội dung tri thức không tách rời phương pháp tư duy Phương pháp tư duy được đổi mới, nâng cao để làm công cụ rèn luyện và phát triển năng lực tư duy Tất nhiên, không có một phương thức tồn tại nào của tư duy lại tách rời nội dung biện chứng của nó

Năng lực tư duy không chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tư duy biện chứng Do đó, để phát triển năng lực tư duy, phải bồi dưỡng và phát triển tính biện chứng của tư duy (khả năng nhận ra và thống nhất các mặt đối lập, mối liên hệ và sự chuyển hóa giữa các khái niệm, phạm trù; năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, suy luận, theo quy luật biện chứng của tồn tại) Nâng cao năng lực tư duy không phải là mục đích tự thân mà là

để giải quyết thành công những vấn đề thực tiễn

Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đổi nhanh và thông tin, chất xám, khoa học ngày càng có vai trò quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí tuệ Thế kỷ XXI, kỷ nguyên của khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư duy đã trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người Vì vậy việc nâng cao năng lực tư duy là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con người ở nước ta

1.4.2 Cấu trúc của năng lực tư duy

Năng lực tư duy luôn được xem xét trong mối quan hệ với hoạt động hoặc quan hệ nhất định

nào đó Cấu trúc của năng lực tư duy gồm ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo

một định hướng rõ ràng.Ta có sơ đồ sau :

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc 3 bộ phận cơ bản của năng lực tư duy

1.4.3 Biểu hiện của năng lực tư duy

Một là, yếu tố thấp của năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng

những tri thức đã tiếp thu, không có năng lực này thì không có cơ sở cho sự suy nghĩ và

tư duy Nói về trí nhớ, có hai cấp độ: trí nhớ cảm tính và trí nhớ lý tính, đều thể hiện tính

bền vững của sự phản ánh Trí nhớ, nhất là trí nhớ ở trình độ tư duy đã được khoa học thừa nhận là một trong những năng lực thể hiện trí thông minh, phẩm chất rất quan trọng của nhân tài (trí nhớ, ý chí, sự thông minh)

Hai là, trừu tượng hoá, khái quát hoá trên tiềm lực phân tích và tổng hợp Nói cách

khác, đó là năng lực phân tích và tổng hợp ở trình độ lý tính, tức là có khả năng tách bản chất khỏi hiện tượng, cái chung khỏi cái riêng, và liên kết lại với nhau trong chỉnh thể, từ

đó đi đến kết luận và những biểu trưng Trừu tượng hóa được coi như là năng lực tinh thần cơ bản nhất của tư duy con người Trong nhận thức các hiện tượng xã hội, Các Mác

NLTD

đặc biệt coi trọng sức trừu tượng hóa của tư duy

Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là một loại năng lực bậc cao của tư duy,

năng lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo Sức tưởng tượng phong phú, có tiềm lực là một phẩm chất quan trọng của trí thông minh và năng lực tư duy Nếu xét về mặt logic thì quá trình tưởng tượng cũng gắn liền với quá trình suy lý, suy luận theo cả logic hình thức và logic biện chứng, cơ sở của sự tư duy đúng đắn và sáng tạo

Bốn là, trực giác với linh cảm là sản phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm trong

quan sát và nghiên cứu Năng lực này không chỉ ở trình độ tâm lý thông thường mà còn ở trình độ nhận thức bậc cao như sự thăng hoa của quá trình nhận thức và tư duy ở tầng sâu

của trí tuệ Cần phải hiểu năng lực trực giác trong vô thức, tiềm thức là một năng lực tư

duy tiềm tàng rất qua trọng Thiếu điều này sẽ không hiểu đầy đủ được cơ chế sáng tạo của tư duy

Bốn loại yếu tố này nằm trong tổng thể như một quá trình bao hàm, chuyển hoá lẫn nhau, tương sinh và tạo thành năng lực tư duy ở trình độ chính xác và sáng tạo Yếu tố

quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì thế, cần phải có

biện pháp bồi dưỡng các yếu tố năng lực tư duy này

1.4.4 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do hoạt động giảng dạy HH cần phải luyện tập cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình học Từ hoạt động

dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

1.5 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học

1.5.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trương phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vùa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm Vậy bài tập là gì? Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Muốn giải được những BTHH này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, những khái niệm,những định luật, học thuyết, những phép toán,… người học phải biết phân loại bái

tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả .[9], [11], [19], [22], [26]

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

- Ý nghĩa trí dục:

+ Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu, mở rộng kiến thức, một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

+ Rèn luyện các kĩ năng hóa học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hóa học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợ cho HS

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất

và bảo vệ môi trường

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

+ Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

- Ý nghĩa phát triển: Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

- Ý nghĩa giáo dục: Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ,…) Nhưng bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau:

- Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao

- Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng

- Dựa vào hình thái hoạt động của HS: lí thuyết, thục nghiệm

- Dựa vào mục đích dạy học; ôn tập, luyện tập, kiểm tra

- Dựa vào kĩ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc, …

- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hóa, động học, nhiệt hóa học, phản ứng oxi hóa khử,…

- Dựa vào cách tiến hành trả lời: bài tập trắc nghiệm tự luận ,bài tập trắc nghiệm khách quan

Tóm lại, có rất nhiều cơ sở phân loại bài tập hoá học khác nhau Tuy nhiên vận dụng các quan điểm về việc phân loại mức độ tư duy của GS Bloom và cố GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam, chúng tôi sẽ dựa vào cơ sở phân loại bài tập theo các mức độ tư duy của HS Các bài tập ở đây được xây dựng theo bài cụ thể: mỗi bài học sẽ có hệ thống bài tập được sắp xếp theo bốn mức độ tư duy từ thấp đến cao dưới

cả hai hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng phân loại bài tập theo các mức độ năng lực tư duy

Dạng bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

II

Hiểu (tái hiện kiến thức,

diễn giải kiến thức, mô tả

kiến thức)

Tư duy logic (suy luận tương tự, so sánh, nhận xét) tiến trình giải BT chủ động

Phát huy sáng kiến (hoàn thiện kỹ năng theo chỉ dẫn, không máy móc)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

Sáng tạo (hoàn thành

kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ cao)

Việc sử dụng bài tập trong dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, đối với HS đây là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế được, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hoá học, phát triển tư duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hoá học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức

và gây hứng thú cho HS trong học tập

Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS Cũng như vấn đề học tập, bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS Vì vậy trong quá trình dạy học, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, người GV phải biết sử dụng các bài tập hoá học có sự phân hoá để phù hợp từng đối tượng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tư duy cho HS Tuỳ theo mục đích dạy học, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử dụng hệ thống bài tập theo 4 bậc của quá trình tư duy như trên

1.5.4 Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS

là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả

để rèn luyện tư duy hoá học cho HS Bài tập hóa học phong phú và đa dạng, để giải được bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của HS

1.6 Thực trạng dạy học chương “Ancol – Phenol” ở trường THPT hiện nay

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc dạy học chương “Ancol - Phenol” hiện nay ở các trường

THPT, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

1.6.2 Đối tượng điều tra

- 45 giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hoá học tại 29 trường THPT trên tỉnh Bắc Ninh từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 5 năm 2017

- Các học sinh lớp 11 (hoặc 12) đã học chương “Ancol - Phenol”

1.6.3 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu điều tra, quan sát, phỏng vấn

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1.Bảng kết quả điều tra thực trạng (Đối với giáo viên)

Câu 1: Mục đích của việc sử dụng bài tập trong DHHH ở trường phổ thông của Quý thầy/cô là gì?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Rèn luyện các kĩ năng học tập (sử dụng ngôn ngữ hóa học,

viết PTHH, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học) 6 13,33 Rèn luyện các năng lực (nhận thức, sáng tạo, phát hiện và

Giúp HS hứng thú, tích cực, chủ động trong học tập 8 17,78

Sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến

Câu 2: Theo Quý thầy/cô, các bài tập hóa học trong sách giáo khoa và sách bài tập đã đầy

đủ về nội dung và dạng bài hay chưa?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 4: Quý thầy/cô thường sử dụng thêm bài tập hóa học từ các nguồn nào?

Chữa chi tiết một bài tập có tình huống phát triển năng lực

Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống,

yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết 31 68.89

Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để HS thực hành nghiên