Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin Nă 1960, J n Pi g t 1896 - 1980, nhà t ý họ phát triển người Thụy Sỹ, ông đã nghi n ứu ản h t và quá trình phát triển ủ trí thông inh Ông th y rằn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

DƯƠNG THỊ THU HƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

DƯƠNG THỊ THU HƯƠNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc Tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Vũ Quốc Chung

HÀ NỘI, 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự hướng dẫn chỉ bảo tận tình của

PGS.TS Vũ Quốc Chung, cùng các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học,

sự giúp đỡ của các bạn học viên cao học K19

Xin đượ ày t ng ả n s u sắ đến PGS.TS Vũ Quốc Chung

người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cả n á thầy, các thầy các cô trong khoa Giáo dục Tiểu học - trường ĐHSP Hà Nội 2, các học viên cao học K19 khoa Giáo dục

Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em hoàn thành luận văn

này

Cuối ng, đ à ng iết n tới những người th n y u trong gi đình

đã à h ự vững hắ về tinh thần và vật h t để thể hoàn thành đượ gi i đoạn họ tập qu n trọng này

Mặ ản th n đã r t n ự , ố gắng song o thời gi n và năng ự hạn kh tránh kh i những hạn hế thiếu s t Kính ong Quý thầy, ô giáo

và những người qu n t đ ng g p ý kiến để uận văn đượ hoàn thiện h n

Một ần nữ tôi xin ày t ng tri n đến Quý vị!

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

HỌC VIÊN

Dương Thị Thu Hương

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin đo n đ y à ông trình nghi n ứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và không trùng lặp với đề tài khác hư từng được ai công bố trong b t kỳ công trình nghiên cứu nào khác Tôi ũng xin đo n á thông tin trí h ẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

TÁC GIẢ

Dương Thị Thu Hương

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC BẢNG viii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mụ đí h nghi n ứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phư ng pháp nghi n ứu 3

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đ ng g p ới củ đề tài 4

PHẦN II: NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1 1 C sở í uận 5

1 1 1 Tổng qu n về ị h sử v n đề nghi n ứu 5

1 1 1 1 Tr n thế giới 5

1 1 1 2 Ở Việt N 11

1 1 2 Một số khái niệ sở 14

1 1 2 1 Trải nghiệ và sự ph n iệt giữ trải nghiệ với kinh nghiệ 14

1 1 2 2 Giáo ụ trải nghiệ 16

1 1 2 3 Hoạt động trải nghiệ sáng tạo trong nhà trường 17

1.1.2.4 Dạy họ thông qua trải nghiệ là cách thứ tổ hứ quá trình ạy họ thông qua ột hu i các hoạt động trự tiếp ủ người họ 18

1.1.3 Mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thứ kĩ năng ần đạt khi dạy học toán có lời văn ở lớp 5 22

1 1 3 1 Mụ ti u ạy họ giải toán ời văn ở ớp 5 22

iv

1 1 3 2 Nội ung ạy họ giải toán ời văn ở ớp 5 22

1 1 3 3 Chuẩn kiến thứ kĩ năng ần đạt khi ạy họ giải toán ời văn ở ớp 5 [2] 23

1 1 3 4 Đặ điểm của học tập trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 23

1 1 3 5 C hội tổ hứ hoạt động trải nghiệ ho họ sinh ớp 5 trong giải toán ời văn 32

1 2 C sở thự tiễn 35

1 2 1 Thự trạng ạy và họ giải toán ời văn ở ớp 5 35

1 2 2 Thự trạng ủ việ tổ hứ hoạt động họ tập trải nghiệ trong ạy họ giải toán ời văn ở ớp 5 37

1 2 2 1 Mụ đí h 37

1 2 1 2 Phư ng pháp khảo sát 37

1 2 1 3 Đối tượng và đị àn khảo sát 37

1 2 1 4 Nội ung khảo sát 38

1 2 1 5 Kết quả khảo sát (x phụ ụ 1 2 và 1 4) 39

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 43

1 Về sở í uận 43

2 Về ặt sở thự tiễn 44

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN Ở LỚP 5 45

2 1 Định hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán 45

2 2 Đề xu t quy trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 47

2.2.1 Gợi động , tạo hứng thú cho học sinh 47

2.2.2 Tổ chức cho học sinh trải nghiệm 49

2.2.3 Học sinh hoạt động Chia sẻ - Phân tích - Rút ra kiến thức mới 51

2 2 4 Học sinh thực hành - Vận dụng 53

2.2.5 Phối hợp đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm 54

v

2.3 Thiết kế một số hoạt động thực hiện theo quy trình trên 55

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 66

1 Về định hướng ho việ tổ hứ hoạt động trải nghiệ trong ạy họ giải toán

ời văn 66

2 Về đề xu t quy trình các hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mụ đí h thực nghiệm 67

3.2 Nội dung thực nghiệm 67

3.3 Tổ chức thực nghiệm 67

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

1 Kết luận 73

2 Kiến nghị 74

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC I PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT I

1 1 PHIẾU ĐIỀU TRA (DÀNH CHO HỌC SINH) I

1 2 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA HỌC SINH III 1.3 PHIẾU ĐIỀU TRA (DÀNH CHO GIÁO VIÊN) VI 1.4 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VIII PHỤ LỤC 2 PHIẾU ĐIỀU TRA TRƯỚC THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁP ÁN XI 2.1 Phiếu điều tra số 1 XI 2.2 Phiếu điều tra số 2 (Phiếu kiể tr định kì giữ kì 2 nă học 2016- 2017) XV PHỤ LỤC 3 KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ PHIẾU ĐIỀU TRA SAU THỰC NGHIỆM XVII 3.1 Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy họ “Bài 16: Ôn tập và bổ sung

về giải toán” - SGK Toán 5 XVII

vi

3.2 Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy họ “Bài 136: Luyện tập hung” [3, tr 144] XX 3.3: Phiếu điều tr quá trình thự nghiệ số 1 XXIII 3.4 Phiếu điều tra sau thực nghiệm số 2 XXVII

3 5 PHIẾU ĐIỀU TRA SAU QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM XXXI PHỤ LỤC 4: MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG TIẾT HỌC TRẢI NGHIỆM VÀ BÀI ĐIỀU TRA CỦA HỌC SINH XXXIII

vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Ký hiệu Nguyên nghĩa

4 PPDH Phư ng pháp ạy học

viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Bảng so sánh kết quả của hai lớp 5A và 5B trước thực nghiệm 68 Bảng 3.2 Bảng so sánh kết quả của hai lớp 5H và 5E trước thực nghiệm 69 Bảng 3.3 Kết quả Phiếu điều tra số 3 của hai lớp thực nghiệ (5A) và đối chứng (5B) 69 Bảng 3.4 Kết quả Phiếu điều tra số 3 của hai lớp thực nghiệ (5H) và đối chứng (5E) 70

ix

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình vùng cận phát triển của Vygotsky 6 Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin 8 Hình 1.3 Chu trình học tập của David Kolb 19

kĩ năng thực hành

Hiện nay, với sự phát triển như vũ ão ủa công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng củ trường học Học sinh có thể tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nhiều nguồn khác nhau V n đề đặt ra với nhà trường

là là làm thế nào học sinh có thể làm chủ, tự lực chiế ĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, kĩ năng giải quyết những v n đề nảy sinh trong cuộc sống Giáo viên không chỉ à người mang kiến thứ đến cho học sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiế ĩnh kiến thứ để đảm bảo cho việc tự học suốt đời

Muốn phát triển năng ự người học thì giáo viên cần qu n t đến quá trình học tập, đến việc xây dựng kiến thức củ người họ Đ à học bằng hoạt động, thông qua hoạt động củ hính người họ , để chiế ĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm ch t củ người o động Hay nói cách khác

đ à học thông qua trải nghiệ Phư ng pháp này đ ại ho người học

họ và tính nh n văn ủa giáo dục, tạo điều kiện ho người học phát triển tối

đ khả năng học tập năng ực sáng tạo, năng ực giải quyết v n đề

Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã chỉ rõ: Trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn họ ; đồng thời trong kế hoạch giáo dụ ũng ố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, m i hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều ĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau Trong hư ng trình Tiểu học trải nghiệ đã được sắp xếp 105 tiết/

nă h y 2 tiết/ tuần [4]

Trong dạy học ở Tiểu học, Toán có lời văn vị trí r t quan trọng trong

hư ng trình toán ở trường phổ thông được thể hiện rõ ở 4 chứ năng: Giáo dục toàn diện - Phát triển tư uy trí tuệ - Kiể tr đánh giá - Dạy học Dạy học giải giải toán có lời văn ý nghĩ to ớn nhằm giúp HS củng cố lý thuyết vận dụng vào giải bài tập, vận dụng vào đời sống; Rèn á kĩ năng; Phát triển

tư uy như tư uy độc lập, sáng tạo, lôgic, suy luận, phán đoán; Rèn ho HS thái độ học tập như tính đ , ẩn thận, chính xác, tự giác, tích cực, sáng tạo, tự tin, trong học tập Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5 giúp học sinh thực sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học Quá trình này không chỉ giúp học sinh hứng thú học tập và có kết quả tốt h n à n giúp iến đổi giáo viên: Giáo viên hứng thú dạy học, hiểu và gần gũi họ sinh h n Nếu giáo viên quan tâm tới việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ho học sinh thì sẽ tạo ra những hội cho học sinh chủ động kiến tạo những kiến thức kĩ năng ho mình đồng thời nâng cao ch t ượng dạy học Toán ở Tiểu học

ch t ượng dạy học toán ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Lựa chọn và phân tích hệ thống h sở lí luận i n qu n đến tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

3.2 Tổ chức khảo sát thực trạng dạy học giải toán có lới văn ở lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm tại một số trường tiểu học

3.3 Đề xu t quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

3.4 Tổ chức thực nghiệ sư phạ để minh họa tính khả thi của quy trình đề xu t

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn toán lớp 5

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học một số dạng toán có lời văn thông qu hoạt động trải nghiệm ở học sinh lớp 5

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Nội ung hư ng trình ôn Toán ớp 5

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phư ng pháp nghi n ứu lý luận:

Phân tích , tổng hợp các tài liệu i n qu n đến phạm vi nghiên cứu của

L y thông tin về việc tổ chức cho học sinh lớp 5 hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn qu á phiếu điều tra với HS thông qua các phiếu thực nghiệm

Đề xu t quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán

có lời văn ở lớp 5

5.3 Phư ng pháp thực nghiệ sư phạm:

Dự kiến thử nghiệm một số biện pháp đã đề xu t tại một số trường thuộc huyện Lư ng Tài, tỉnh Bắ Ninh để xem xét tính khả thi, tính hiệu quả của các tình huống đề xu t

6 Giả thuyết khoa học

Tr n sở nghiên cứu nội ung hư ng trình, huẩn kiến thứ kĩ năng ần đạt khi dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5, nếu giáo viên quan tâm tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ột cách phù hợp thì

sẽ tạo ra những hội cho học sinh chủ động kiến tạo những kiến thứ kĩ năng

ho ình, đồng thời nâng cao ch t ượng dạy học Toán ở Tiểu học

7 Đóng góp mới của đề tài

- Phân tích, hệ thống hóa và làm sáng t một số v n đề về sở lí luận trong việc dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học toán ở tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm ở các tỉnh Bắ Ninh, N Định

- Đề xu t quy trình tổ chức cho học sinh lớp 5 hoạt động trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn

5

PHẦN II: NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Tổng quan về lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1.1 Trên thế giới

H n 2000 nă trướ , Khổng Tử (551- 479) đã n i: “Những gì tôi ngh , tôi sẽ qu n; Những gì tôi th y, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi à , tôi sẽ hiểu”, tư tưởng này thể hiện tinh thần hú trọng họ tập từ trải nghiệ và việ à

C ng thời gi n đ , ở phư ng T y, nhà triết họ Hy Lạp- Xô crát (470- 399 TCN) ũng n u n qu n điể : “Người t họ ằng á h à ột việ gì đ ; với những điều ạn nghĩ à ình iết, ạn sẽ th y không hắ hắn đến khi

à n ” Đ y đượ oi à nguồn gố tư tưởng đầu ti n ủ “Giáo ụ trải nghiệ ” [20]

Giáo ụ trải nghiệ đượ thự sự đư vào giáo ụ hiện đại từ những

nă đầu ủ thế kỉ 20 Người ảnh hưởng ủ phư ng pháp này à Aristole, David A Kolb, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget Nă 1984, David Kolb người Mỹ (sinh nă 1939) đư r khái niệ họ tập trải nghiệ Theo ông, ản h t ủ họ tập trải nghiệ : “Họ thông qu trải nghiệ à quá trình họ th o đ kiến thứ , năng ự đượ tạo r thông qu việ huyển h kinh nghiệ ” [7] Như vậy, họ tập trải nghiệ à quá trình người họ tự kiến tạo n n kiến thứ kĩ năng ho ình từ kiến thứ và kinh nghiệ đã

Nghiên cứu về học tập dựa vào trải nghiệm trên thế giới:

Lev Vygotsky (1896 - 1934), nhà t ý họ người Ng , đã nghi n

ứu về việ trẻ giải quyết những v n đề húng gặp phải vượt n tr n ứ

độ phát triển ủ húng như thế nào đã đư ông đến h sáng tạo r ý thuyết

về “V ng phát triển gần” (th Zon of Proxi D v op nt) h y n đượ gọi à “V ng ận phát triển” Th o Vygotsky, trình độ phát triển ủ người

họ n n ph n iệt à h i oại:

6

- Trình độ phát triển hiện tại, iểu hiện ở việ người họ tự ình thể hoàn thành cá nhiệ vụ Ví ụ: Họ sinh họ hết ớp 4 thể ộng trừ nh n

hi thành thạo á số tự nhi n

- Trình độ phát triển tiề năng, iểu hiện ở việ người họ phải thông

qu sự giúp đỡ ủ người kiến thứ và kinh nghiệ nhiều h n để hoàn

thành á nhiệ vụ Ví dụ: Họ sinh họ hết ớp 4 hư thể tính toán đượ với

số thập ph n, tuy nhi n, họ sinh sẽ thự hiện đượ nhiệ vụ này thông qua

sự h trợ ủ giáo vi n

Khoảng á h giữ h i trình độ phát triển này đượ gọi à Vùng cận phát triển (Zone of Proximal Development - ZPD)

Hình 1.1 Mô hình vùng cận phát triển của Vygotsky

Trong “V ng ận phát triển” người họ không thể tự ình hoàn thành

á nhiệ vụ, nhưng thể hoàn thành á nhiệ vụ này ưới sự h trợ ph hợp ủ giáo vi n Vì “V ng ận phát triển” à ột ụ ti u i động n n khi người họ đạt đượ á kỹ năng và khả năng ới, v ng này sẽ i huyển ần

về phí trướ Vygotsky ho rằng, hỉ qu n t đến trình độ phát triển hiện tại ủ người họ thì hư đủ, đối với giáo ụ à n i, trình độ phát triển tiề năng ới à qu n trọng Giáo ụ tốt à phải nhằ vào tiề năng ủ người

họ , nhằ vào “V ng ận phát triển”, phải ẫn ắt người họ phát triển tiề

7

năng Thuyết “V ng ận phát triển” nh n ạnh v i tr hướng ẫn ủ giáo

vi n (hoặ những người kiến thứ và kinh nghiệ nhiều h n) với người

họ , và nhiệ vụ tì á h truyền đạt ại á kiến thứ và kinh nghiệ này

ho người họ [19]

John Dewey (1859 - 1952), nhà triết họ Ho Kỳ trong thế kỷ XX, đượ

oi à h đẻ ủ trào ưu t n-giáo ụ Trong tá phẩ Kinh nghiệm và giáo dục (Experience and Education, 1938) [12] ông đã n u r tư tưởng ốt õi ủ

tân - giáo ụ :

Giáo ụ à sự th gi ủ á nh n vào ý thứ ủ hủng tộ Quá trình này gồ h i ặt: ặt t í và ặt xã hội, trong đ ặt t í à sở Vì thế những gì trẻ họ đều ột điều kiện ắt uộ à phải ng tính xã hội Nhà trường nhiệ vụ huẩn ị những điều kiện ho trẻ tự ình tạo ựng kiến thứ ho hính ình ằng toàn ộ á ông ụ ủ húng: đôi ắt, đôi t i, đôi t y, đôi h n… và ông ụ qu n trọng số ột à tư uy Để ho trẻ phát triển hết tầ , sẵn sàng sử ụng ọi ông ụ ủ i , đ hính à

sự huẩn ị đí h thự ho uộ sống tư ng i

Không nội ung hoặ giá trị tự th n tuyệt đối nào từ n ngoài đượ

ng áp đặt ho họ sinh Nhà trường và giáo vi n phải tạo r ột ôi trường trong đ những hoạt động ủ trẻ hứ đựng ả những tình huống kh

khăn, để từ đ người học tự tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua “kinh nghiệm” và “tư duy”, thông qua “trải nghiệm” của chính bản thân

Nă 1946, Zadek Kurt Lewin (1890 - 1947), người sáng ập ủ tâm lý

họ xã hội Mỹ, đã đư r ô hình quá trình họ tập qu trải nghiệ [7, tr 68]

Qu đ , ông đã khẳng định kinh nghiệ hủ qu n ủ cá nhân là ột thành phần qu n trọng ủ họ tập ự vào trải nghiệ Họ tập đượ ph n hi à

ốn gi i đoạn trong hu trình, x hình 1.2 Kinh nghiệ rời rạ ú đầu à

sở ho qu n sát và phản tỉnh Những qu n sát này đồng h trong ột “họ

8

thuyết” từ đ ứng ụng ới ho hành động này thể đượ kh i nguồn Những ứng ụng h y ý thuyết này đ ng v i tr hướng ẫn trong việ thự hiện kinh nghiệ ới Mô hình này nh n ạnh vào kinh nghiệ rời rạ để đánh giá và thử khái niệ trừu tượng Cũng như nh n ạnh vào quá trình phản hồi, phản hồi nhằ đánh giá hướng ụ ti u ũng như hiệu quả ủ hành động

Hình 1.2 Mô hình học tập trải nghiệm của Lewin

Nă 1960, J n Pi g t (1896 - 1980), nhà t ý họ phát triển người Thụy Sỹ, ông đã nghi n ứu ản h t và quá trình phát triển ủ trí thông inh Ông th y rằng quá trình phát triển ủ trí thông inh i n qu n đến tuổi ủ i người, ũng như sự khá iệt trong á h nghĩ ủ i trẻ về những điều trẻ nhận thứ Từ những hiểu iết này, Pi g t đã thự hiện ột nghi n ứu về kinh nghiệ và kiến thứ ủ on người Ông đã ành nhiều thời gi n để khá phá những ý tưởng này Lý thuyết ủ Pi g t ho rằng:

“Trí thông inh đượ định hình ởi kinh nghiệ và trí thông inh đ không phải à ột đặ tính nội ộ ẩ sinh à à ột sản phẩ ủ sự tư ng tá giữ on người và ôi trường sống ủ ình” [7, tr70]

Thử áp dụng khái niệm vào tình huống mới

Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa

Quan sát và phản tỉnh Kinh nghiệm

rời rạc

9

Nă 1984, tr n sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget, Lev Vygotsky và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệ , D vi Ko (sinh nă 1939), nhà ý uận giáo dục Hoa

Kỳ, đã nghi n ứu và cho xu t bản một công trình về học tập dựa vào trải

nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển (Study experience: Experience is the source of Learning and Development)

D vi Ko đã hính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung c p một mô hình học tập dựa vào trải nghiệ để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như t cứ n i nào on người được tập hợp với

nhau Trong đ , Ko ũng hỉ r rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [18]

Lý thuyết “Họ từ trải nghiệ ” à á h tiếp ận về phư ng pháp họ đối với á ĩnh vự nhận thứ Nếu như ụ đí h ủ việ ạy họ hủ yếu à hình thành và phát triển hệ thống tri thứ kho họ , năng ự và hành động kho họ ho i á nh n thì ụ đí h hoạt động giáo ụ à hình thành và phát triển những phẩ h t, tư tưởng, ý hí, tình ả , sự đ , á giá trị,

kĩ năng sống và những năng ự hung khá ần ở on người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu iết kho họ , húng t thể tá động vào nhận thứ ủ người họ ; nhưng để phát triển và hình thành phẩ h t thì người họ phải đượ trải nghiệ Như vậy, trong ý thuyết ủ Ko , trải nghiệ sẽ à ho việ họ trở n n hiệu quả ởi trải nghiệ ở đ y à sự trải nghiệ định hướng, ẫn ắt hứ không phải sự trải nghiệ tự o, thiếu định hướng

10

Vận ụng ý thuyết “Họ từ trải nghiệ ” ủ D vi Ko , r t nhiều quố gi tr n thế giới đã đưa họ tập trải nghiệ ằng á tiếp ận khá nh u vào hư ng trình giáo ụ từ r t sớ và đạt đượ hiệu quả o trong giáo ụ

Tại Hàn Quố ( ột trong những quố gi nền giáo ụ phát triển

nh t ủ khu vự ), trong uốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” - Bộ KH -

KT và GD Hàn Quố , 2009, đã n i tới ột trong những hư ng trình đổi ới

ủ giáo ụ Hàn Quố à hoạt động trải nghiệ sáng tạo Hoạt động này đượ tiến hành xuy n suốt từ tiểu họ đến trung họ phổ thông th o tỉ ệ từng

p tiểu họ , THCS, THPT là 13,4%, 9,1%, và 11,8% Hoạt động trải nghiệ sáng tạo à những hoạt động nằ ngoài á hệ thống á ôn họ trong nhà trường, đ à những hoạt động tự hủ, hoạt động u ạ ộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hướng Hoạt động trải nghiệ sáng tại Hàn Quố không tá h rời hệ thống á ôn họ trong nhà trường à qu n hệ tư ng

tá , ổ trợ nh u để hình thành và phát triển những phẩ h t, tư tưởng, ý hí,

kĩ năng sống và năng ự ần trong xã hội hiện đại Hoạt động này ng tính thự tiễn r t o, gắn với đời sống và ộng đồng, tính tổng hợp nhiều ĩnh vự giáo ụ Hoạt động này o giáo vi n và họ sinh ng th

gi àn ạ , n u ý kiến hoặ tự họ sinh x y ựng kế hoạ h và ph n hi ông việ Trong đ tính đến những đặ trưng về văn h , khí hậu ủ nhà trường và đị phư ng để thự hiện ột á h inh hoạt, sáng tạo và sử ụng hiệu quả thời gi n, á yếu tố nh n, vật ự [5]

Ở nướ Anh, việ họ không hỉ ph ặ ho nhà trường à đượ hi

sẻ ởi nhiều tổ hứ , á nh n, xã hội ng hung t y gánh vá Trung tâm

Wi horizon thành ập nă 2004 (Ch n trời rộng ở) à niề hi vọng ủ giáo ụ ngoài trời trong đ ạy họ phi u ưu - ạo hiể - ột hình thứ

ủ hoạt động trải nghiệ sáng tạo Tầ nhìn sứ ạng ủ tổ hứ này đ n giản à: “Chúng tôi tin rằng i đứ trẻ đều hội trải nghiệ những tri

11

thứ về phi u ưu ạo hiể như à ột phần đượ giáo ụ trong uộ đời húng” [21] Tầ nhìn hiến ượ y ắt đầu từ ột hiện thự đượ ho à kh tin: H n 50% trẻ on nướ Anh hư từng iết đến nông thôn, iền qu à gì,

ri ng thủ đô Lon on on số này à 35% Việ nhiều trẻ hư iết đến nông thôn à gì, ng với sự suy giả đáng kể hội giáo ụ thông qu á tổ

hứ th qu n ho trẻ on ở á trường phổ thông à nguy n nh n ớn ủ

sự o ắng tư ng i trẻ nh về quyền đượ kết nối với thi n nhi n giả sút và

vô số những ợi í h i n qu n đến “giáo ụ ngoài trời” - ột hình thứ ủ tổ

hứ hoạt động trải nghiệ sáng tạo Giáo ụ trải nghiệ ở đ y ung p hàng oạt tình huống, ối ảnh đ ạng, phong phú ho họ sinh và đ i h i phát triển, ứng ụng nhiều tri thứ , kĩ năng trong hư ng trình, ho phép họ sinh sáng tạo và tư uy; giải quyết v n đề à th o nhiều á h khá nh u nhằ đạt kết quả tốt h n; ung p ho họ sinh á hội sáng tạo, đổi ới,

á nghĩ, á à …

T ại, nghi n ứu ủ á nhà t í họ , á nhà giáo ụ họ , ũng như ô hình họ tập trải nghiệ à á nướ tr n thế giới đ ng tiến hành đều khẳng định rõ v i tr , tầ qu n trọng ủ hoạt động trải nghiệ trong việ hình thành và phát triển năng ự họ sinh Đ y hính à nội ung húng tôi tiếp ận vận ụng trong ạy họ giải toán ời văn ớp 5 ở Việt N nhằ tiếp ận với nền giáo ụ thế giới

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt N , ột số ông trình nghi n ứu về í uận ạy họ ũng đề

ập đến v n đề tổ hứ hoạt động họ tập trải nghiệ sáng tạo Người đầu

ti n nghi n ứu phát triển ứng ụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường hính à GS VS Phạ Minh Hạ Th o ông, thông qu hoạt động ủ hính

á nh n, ản th n ới đượ hình thành và phát triển Như vậy, trong họ tập

và giáo ụ , rèn uyện, việ ĩnh hội tri thứ , kĩ năng, kĩ xảo, ĩnh hội á giá

là một quá trình chỉ diễn ra trong đầu óc con người, không phải là một sự phát triển thụ động về các hành vi của con người mà được hình thành bởi những tác động bên ngoài Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào các hoạt động mang tính xã hội”… [6]

Trong nướ , thời gi n qu ũng nhiều ài áo, ài nghi n ứu kho

họ về tình hình họ tập trải nghiệ sáng tạo như:

Kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt đông trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương”

ủ Bộ Giáo ụ và Đào tạo, đã thu hút r t nhiều ài viết ủ á tá giả trong

ả nướ Đã 19 ài ủ 21 tá giả gửi đến hội thảo, trong số đ ột số

ài viết h y, đã đề ập ở ứ độ n ng v n đề tổ hứ hoạt động trải nghiệ sáng tạo ho họ sinh như:

Trong ài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, PGS TS L Huy Hoàng, trường Đại

họ Sư phạ Hà Nội đề ập tới qu n niệ về hoạt động trải nghiệ sáng

tạo à “hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ

và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” [14, tr.62]

13

ThS B i Ngọ Diệp trong ài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, ũng đư r qu n niệ về hoạt động trải nghiệ sáng tạo trong nhà trường phổ thông Th o đ “Các em được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết

kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng; được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè…” [14, tr.85]

Hoạt động trải nghiệ iễn r với nhiều hình thứ như: hoạt động u ạ ộ,

tổ hứ tr h i, iễn đàn, s n kh u tư ng tá , th qu n ã ngoại, hội thi, tổ

hứ sự kiện, hoạt động gi o ưu h y hoạt động hiến ị h, hoạt động nh n đạo…

Bài viết ủ PGS TS Đinh Thị Ki Tho , ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” đề

ập đến sự khá iệt giữ họ đi đôi với hành, họ thông qu à và họ từ

trải nghiệ Trong đ , “học gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [14, tr.49] Tá giả ũng

đư r ô hình và hu trình họ từ trải nghiệ ủ D vi Ko và vận ụng

ý thuyết “Họ từ trải nghiệ ” ủ Ko vào việ ạy họ và giáo ụ trong trường họ Th o tá giả, để phát triển sự hiểu iết kho họ , húng t thể

tá động vào nhận thứ ủ người họ ; nhưng để phát triển và hình thành năng ự (phẩ h t) thì người họ phải trải nghiệ Hoạt động trải nghiệ sáng tạo à hoạt động giáo ụ thông qu sự trải nghiệ và sáng tạo ủ á

nh n trong việ kết nối kinh nghiệ họ đượ trong nhà trường với thự tiễn

uộ sống, nhờ đ á kinh nghiệ đượ tí h ũy th và ần huyển h thành năng ự …

14

Trong ĩnh vự Toán họ , đề tài nghi n ứu uận án ủ tá giả Nguyễn

Thủy Chung: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho sinh viên khoa Tiểu học trong dạy học học phần phương pháp”, đề tài nghi n ứu uận án ủ tá giả Nguyễn Hữu Tuyến: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở trường trung học cơ sở”, đề tài nghi n ứu uận án ủ tá giả Nguyễn Qu ng Nhữ: “Tổ chức cho học sinh tiểu học học toán thông qua trải nghiệm”, đề

ập tới khái niệ , iện pháp và hình thứ ủ hoạt động trải nghi sáng tạo Ngoài r , á tá giả đã đư r ột số ví ụ ụ thể về á hình thứ tổ hứ hoạt động trải nghiệ trong ạy họ Toán

Như vậy, á nguồn tài iệu trong nướ và thế giới đều đề ập đến v i

tr ủ hoạt động trải nghiệ sáng tạo trong ạy họ nhằ phát triển năng ự

họ sinh Cá tài iệu này ũng à rõ khái niệ , nội ung, hình thứ tổ

hứ … ủ hoạt động trải nghiệ nhưng hư tài iệu nào đề ập ụ thể đến hoạt động họ tập trải nghiệ trong ôn Toán ở ớp 5 Môn Toán ớp 5 với ạ h kiến thứ giải toán ời văn với những đặ trưng ri ng, hình thành

và phát triển năng ự huy n iệt ủ họ sinh ần đượ nghi n ứu, tiếp ận

th o những đặ trưng ri ng iệt… Mặ , hư tài iệu nào đề ập ụ thể đến việ tổ hứ hoạt động họ tập trải nghiệ sáng tạo trong ạy họ giải toán ời văn nhưng á ông trình nghi n ứu tr n à nguồn tài iệu th khảo quý giá ho đề tài nghi n ứu ủ húng tôi

1.1.2 Một số khái niệm cơ sở

1.1.2.1 Trải nghiệm và sự phân biệt giữa trải nghiệm với kinh nghiệm

Trong đời sống hàng ngày, húng t thường xuy n nhắ đến thuật ngữ

trải nghiệm, chính vì ứ độ phổ iến ủ thuật ngữ này n n ũng nhiều

qu n niệ khá nh u về trải nghiệm

Từ điển tiếng Việt định nghĩ : Trải nghĩ à “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”, còn nghiệm nghĩ à “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó

15

đúng” Như vậy, trải nghiệ nghĩ à quá trình hủ thể đượ trự tiếp th

gi hoạt động và rút r những kinh nghiệ ho ản th n

Th o Từ điển Bá h kho Việt N “trải nghiệm” đượ iễn giải th o h i nghĩ Trải nghiệ th o nghĩ hung nh t “là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người” Th o nghĩ hẹp trải nghiệ “là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân”

Bá h kho toàn thư ở Wikip i định nghĩ Trải nghiệm hay kinh nghiệ là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc sự kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó Lị h sử ủ từ “trải nghiệ ” gần nghĩ với khái niệ “thử

nghiệ ” Thự tiễn ho th y trải nghiệ đạt đượ thường thông qu thử nghiệ Trải nghiệ thường đi đến ột tri thứ về sự hiểu iết đến sự vật, hiện tượng, sự kiện

Như vậy, trải nghiệm à tiến trình h y à quá trình hoạt động năng động

để thu thập kinh nghiệ , tr n tiến trình đ thể thu thập đượ những kinh nghiệ tốt hoặ x u, thu thập đượ những ình uận, nhận định, rút tỉ

tí h ự h y ti u ự , không rõ ràng, n t y th o nhiều yếu tố khá như ôi trường sống và t đị i người

Kinh nghiệ à những hiểu iết o trông th y, ngh th y, o từng trải, tiếp xú với uộ sống à hoặ à những điều oi như những kiến thứ

họ đượ ằng ý uận, đã thu nhận đượ trong quá trình thự sự hoạt động ( ư xử, gi o thiệp, hành nghề )

Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, i n qu n đến những gì đã được tích ũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệ trước đ y

16

Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệ tư ng i Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại đã đượ đề cập bởi John Dewey T t cả những kinh nghiệm ảnh hưởng đến tư ng i của nó (nghĩ là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt h n hoặc x u đi Về ản, kinh nghiệm tích ũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở

r hội cho những kinh nghiệ tư ng i [12]

Một định nghĩ khá về kinh nghiệ , từ “Kinh nghiệ ” nhằ iễn đạt ản h t á sự việ hoặ sự kiện à ột á nh n hoặ nh người ụ thể đã trải qu trong đời sống hàng ngày hoặ trong uộ đời ình Kinh nghiệ không phải à việ gì đã xảy r với á nh n, à à á nh n đ đã à

gì h y phản ứng (trải nghiệ ) như thế nào với việ xảy ra với mình [15] Như vậy, kinh nghiệm là tri thứ h y sự thông thạo về ột sự kiện h y

ột hủ đề đượ thông qu th gi sự n ự h y tiếp xú trự tiếp Trong triết họ , những thuật ngữ như "tri thứ thự hứng" h y "tri thứ ti n nghiệ ," đượ ng để hỉ tri thứ đượ ự tr n kinh nghiệ

Quá trình trải nghiệ sẽ hứ đựng yếu tố “thử” và “s i” Sự trải

nghiệ sẽ ng ại ho on người những kinh nghiệ phong phú Quá trình trải nghiệ à quá trình tí h ũy kinh nghiệ , giúp on người hình thành vốn kinh nghiệ , vốn sống, hình thành phẩ h t và năng ự

1.1.2.2 Giáo dục trải nghiệm

Định nghĩ ủ Hiệp hội Giáo ụ trải nghiệ quố tế: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống

và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và

xã hội” [14, tr 115]

Giáo ụ trải nghiệ những đặ điể nổi ật s u:

17

Qu trình họ qu trải nghiệ iễn r khi trải nghiệ đượ ự họn kĩ àng và s u khi thự hiện đượ tổng kết ởi quá trình hi sẻ, ph n tí h, tổng quát và áp ụng

Người họ đượ sử ụng toàn iện: trí tuệ, ả xú , thể h t, kĩ năng

và á qu n hệ xã hội trong quá trình th gi

Trải nghiệ đượ thiết kế để y u ầu người họ phải sáng tạo, tự hủ,

tự r quyết định và th ãn với kết quả đạt đượ

Qu “Giáo ụ trải nghiệ ” người họ đượ th gi tí h ự vào viêc: đặt u h i, tì t i, trải nghiệ , giải quyết v n đề, tự hịu trá h nhiệ Kết quả ủ trải nghiệ không qu n trọng ằng quá trình thự hiện và những điều họ đượ từ trải nghiệ đ

Kết quả đạt đượ à ủ á nh n, tạo sở nền tảng ho việ họ và trải nghiệ ủ á nh n đ trong tư ng i

Cá ối qu n hệ đượ hình thành và hoàn thiện: người họ với ản

th n ình, người họ với những người khá và người họ với thế giới xung quanh

1.1.2.3 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường

Th o Dự thảo đề án đổi ới hư ng trình giáo ụ tổng thể nă 2015:

“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của HĐTNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất

mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về thời gian không gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy khả năng sáng tạo của các em” [4]

18

Th o Đinh Thị Ki Tho : “ Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [17]

Theo Ngô Thu Dung: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là thuật ngữ để chỉ các hoạt động giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính từ trải nghiệm sang tạo để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ không phải hoạt động mới” [14]

Như vậy hoạt động trải nghiệ trong nhà trường à hoạt động giáo ụ , đượ tổ hứ th o phư ng thứ trải nghiệ và s ng tạo nhằ phát triển toàn iện nh n á h họ sinh

1.1.2.4 Dạy học thông qua trải nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học thông qua một chuỗi các hoạt động trực tiếp của người học

“Học tập qua trải nghiệ ” xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xá định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ, và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khá trong tư ng lai [12]

Như vậy, học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập, trong đ GV

à người thiết kế, tổ chứ , hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với ôi trường học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm ĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành

vi Họ tập qu trải nghiệ ( xp ri nti rning) à ột á h họ thông qua hoạt động ủ á nh n người họ tư ng tá với ôi trường Với qu n niệ việ họ à quá trình tạo r tri thứ ới tr n sở trải nghiệ thự tế, ự

tr n những đánh giá, ph n tí h tr n những kinh nghiệ , kiến thứ sẵn

19

Những kinh nghiệ đã uôn uôn đượ ổ sung thường xuy n ởi trải nghiệ á nh n

Nă 1984, D vi Ko người Mỹ (sịnh nă 1939) đã giới thiệu một

mô hình học tập dựa trên trải nghiệm ( xp ri nti rning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học tập Kolb) nhằ “quy trình h ” việc học với các

gi i đoạn và th o tá đượ định nghĩ rõ ràng Thông qu hu trình này, ả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục ch t ượng ũng như trình

độ của việc họ Đ y à ột trong số á ô hình được sử dụng rộng rãi nh t trong việc thiết kế hư ng trình học, thiết kế bài giảng, trong việc giảng dạy

và hướng dẫn học tập cho học sinh Chu trình học tập Kolb gồm bốn ước được mô tả như hình 1 3

Hình 1.3 Chu trình học tập của David Kolb

Qu n điể ản trong ô hình họ tập ự tr n kinh nghiệ này à người họ ần thiết phải phản tỉnh (r f t, từ khá : hi nghiệ ) tr n á kinh nghiệ ủ ình để từ đ khái quát h và ông thứ h á khái niệ

để thể áp ụng ho á tình huống ới thể xu t hiện trong thự tế; s u

20

đ á khái niệ này đượ áp ụng và kiể nghiệ trong thự tế để th y đượ sự đúng-s i, hữu ụng-vô ích, v v ; từ đ ại xu t hiện á kinh nghiệ

ới, và húng ại trở thành đầu vào ho v ng họ tập tiếp th o, ứ thế ặp ại

ho tới khi nào việ họ đạt đượ ụ ti u đề r n đầu

Mô hình họ tập ự vào trải nghiệ ủ D vi Ko à ột chu trình tuần hoàn gồ 4 gi i đoạn Trong đ , người họ thử nghiệ và điều hỉnh á khái niệ ới như à kết quả ủ hoạt động phản hồi và hình thành khái niệ

Cá gi i đoạn họ tập trong hu kỳ trải nghiệ thể ph n tí h ụ thể như s u:

+ Gi i đoạn 1 - Kinh nghiệ : Bản th n i HS khi ắt đầu th gia hoạt động họ tập ự vào trải nghiệ đều đã vốn kinh nghiệ thự tế Đ chính

là những kiến thứ , kỹ năng về hủ đề, nội ung ần họ Những kinh nghiệ này đượ tích ũy trong i HS thông qua sự hiểu rõ, nắ rõ về sự vật, hiện tượng, ột khái niệ nào đ mà HS đã đượ họ , đã đượ tiếp xúc Kinh nghiệ đ đượ ưu ại trong ản th n HS Chính những kinh nghiệ nh t định

đã có về hủ đề, về nội ung ần họ sẽ là “nguy n iệu đầu vào” qu n trọng ủ quá trình họ tập Khi ướ vào gi i đoạn 1, trong nhận thứ về kiến thứ , ở i

HS ắt đầu xu t hiện sự mâu thuẫn, t đồng giữ kiến thứ đã với nhiệ vụ đượ gi o Chính những mâu thuẫn, t đồng trong kiến thứ tạo ra những tình huống có v n đề kích thích nhu ầu họ tập ở i HS

+ Gi i đoạn 2 - Qu n sát, đối hiếu, phản hồi: HS trải nghiệ thự tế,

tư ng tá trự tiếp với ôi trường họ tập Qu qu n sát, ả nhận và đối hiếu, ph n tí h, đánh giá á sự vật, hiện tượng, kết hợp huy động vốn kinh nghiệ đã ủ ản th n để tì hiểu về sự vật, hiện tượng Tự ình suy nghĩ về á sự vật, hiện tượng hoặ tr o đổi, tr nh uận với á HS khá về tính đúng đắn, ứ độ hợp ý h y không hợp ý, x “ gì đ không ổn”,

21

qu n điể h y thự tế nào đi ngượ ại với á kinh nghiệ ản th n ình đã

về sự vật, hiện tượng đ h y không Gi i đoạn này, trong i ản th n HS

xu t hiện những ý tưởng, ự định về sự vật, hiện tượng Bướ vào họ tập ở

gi i đoạn 2, những kiến thứ u thuẫn, t đồng khi thự hiện nhiệ vụ họ tập ở gi i đoạn 1 sẽ đượ đồng h ần thành á ý định, ý tưởng ho việ thự hiện nhiệ vụ họ tập

+ Gi i đoạn 3 - Hình thành khái niệm: M i HS ắt đầu sự hình thành khái niệ về sự vật, hiện tượng Bướ vào gi i đoạn họ tập này, kiến thứ về sự vật, hiện tượng đượ hình thành tập trung trong i HS r t rõ ràng ặ dù các kiến thứ đ có thể đúng hoặ hư đúng về sự vật, hiện tượng Chính những kiến thứ tập trung này à sở để HS ướ vào gi i đoạn họ tập tiếp th o + Gi i đoạn 4 - Thử nghiệ tí h ự : HS đã ột ản kết uận đượ

đú rút từ thự tiễn với á uận ứ và suy iễn i n kết hặt hẽ Bản kết uận

đ thể oi như ột giả thuyết đối với i HS Giả thuyết đ phải đư vào thự tiễn để kiể nghiệ Qu hoạt động thử nghiệ thự tiễn, HS nhận định

ại những giả thuyết đã đề r Bướ vào gi i đoạn họ tập này, ản th n HS

sự huyển đổi thông qu á hành động Chính hoạt động thử nghiệ giúp

HS điều hỉnh, sử s i những gì à á đượ Đồng thời ũng hính thử nghiệ giúp HS nắ ắt khái niệ ới hắ hắn h n và huyển tải n thành kinh nghiệ ới ho ản th n ình

Với những phân tích trên, có thể biểu thị chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm cùng với các c u trúc của chu kỳ qua mô hình (hình 1.3 trang 30) Chu kỳ học tập dựa vào trải nghiệm diễn ra từ gi i đoạn 1 đến gi i đoạn 4 và bắt đầu trở lại ở gi i đoạn 1, tạo thành một vòng tròn khép kín Quá trình học luôn tiếp diễn một cách liên tục và nhịp nhàng tr n sở những thành tựu, kết quả đã thu được [18]

22

1.1.3 Mục tiêu, nội dung và chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt khi dạy học toán có lời văn ở lớp 5

1.1.3.1 Mục tiêu dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

Biết giải và trình ày ài giải á ài toán đến 4 ướ tính, trong đ :

- Một số ạng toán về qu n hệ tỉ ệ (Khi giải á ài toán thuộ qu n

hệ “tỉ ệ thuận”, “tỉ ệ nghị h” không ng á t n gọi này; thể giải ài toán ằng á h “rút về đ n vị” hoặ ằng á h “tì tỉ số” )

- Cá ài toán về tỉ số phần tră : Tì tỉ số phần tră ủ h i số; tì giá trị tỉ số phần tră ủ ột số ho trướ ; tì ột số iết giá trị phần tră

ủ số đ

- Cá ài toán nội ung hình họ i n qu n đến hình đã họ

- Cá ài toán huyển động đều

Qu đ hình thành và phát triển năng ự trừu tượng h , khái quát h ,

kí h thí h trí tưởng tượng, g y hứng thú họ tập toán, phát triển hợp ý khả năng suy uận và iết iễn đạt đúng ( ằng ời, ằng viết) á suy uận đ n giản; g p phần rèn uyện phư ng pháp họ tập à việ kho họ , inh hoạt, sáng tạo Từ đ g p phần hình thành và rèn uyện á phẩ h t, á đứ tính

r t ần thiết ủ người o động trong xã hội hiện đại [2]

1.1.3.2 Nội dung dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

Nội ung ạy họ toán ời văn ở hư ng trình ớp 5 gồ hủ yếu à

á ài toán đến 4 ướ tính, trong đ :

+ Các bài toán đơn giản về tỉ số phần trăm

- Tìm tỉ số phần tră ủa hai số

- Tì ột số, iết tỉ số phần tră ủ số đ so với số đã iết

- Tì ột số iết ột số khá và tỉ số phần tră ủ số đã iết so với

số đ

23

+ Các bài toán đơn giản về chuyển động đều, chuyển động ngược chiều và cùng chiều

- Tì vận tố iết thời gi n huyển động và độ ài quãng đường

- Tì thời gi n huyển động iết độ ài quãng đường và vận tố huyển động

-Tì độ ài quãng đường iết vận tố và thời gi n huyển động

+ Các bài toán có nội dung về tìm chu vi, diện tích, thể tích các hình

+ Toán huyển động đều

+ Bài toán nội ung hình họ

1.1.3.4 Đặc điểm của học tập trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn

ở lớp 5

Giải toán là một hoạt động trí tuệ tổng hợp, muốn giải toán tốt đ i h i học sinh phải nắm vững cách thực hiện các phép toán, không những vậy học sinh còn phải biết kết hợp nhiều quan hệ toán học trong bài toán Học sinh

Bước 1: Đọ kĩ đầu ài, xá định ái đã ho, ái phải tì S u đ thiết

lập mối quan hệ giữa các số đã ho và iễn đạt nội dung bài toán bằng ngôn ngữ hoặc tóm tắt nội dung bài toán bằng lời, bằng kí hiệu ngắn gọn hoặc minh họa bằng s đồ, hình vẽ

Bước 2: Lập kế hoạch giải: Suy nghĩ từ số đã ho và điều kiện của bài

toán để xá định hướng giải và xá định cách giải, các phép tính (Cần thực hiện phép tính gì? Mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán có thể cho biết đượ gì? Phép tính đ giúp trả lời câu h i của bài toán không?) Từ đ thiết lập trình tự giải toán

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải (Giải bài toán theo trình tự đã thiết

lập để tì đáp số)

Bước 4: Kiểm tra lời giải, đánh giá á h giải Đ y à ước bắt buộc

trong quá trình giải toán Thực hiện ước này nhằm mụ đí h:

- Kiểm tra xem từng phép tính đã tính đúng hư , á đ n vị của từng phép tính có chuẩn xác không

- Kiểm tra kết quả vừ tì đượ và đối chiếu với các dữ kiện của bài toán xem có chính xác không

- Tìm kiếm cách giải khác

- Đối với HSTH nói chung, mụ đí h ản của việc kiểm tra lời giải, đánh giá á h giải là rèn luyện cho các em thói quen kiểm tra, rà soát lại các công việ ình đã à Với HS khá, gi i nói riêng, việc thực hiện ước 4 này nhằm rèn luyện thói quen tìm cách giải khác cho một số bài toán và so sánh cách giải, kí h thí h tư uy, sự sáng tạo và hứng thú trong việ đi s u ph n

25

tích, nắm chắc cách giải và tìm ra cách giải hay nh t của bài toán Vì vậy ước 4 này tuy không trình bày cụ thể trong lời giải ài toán nhưng n ý nghĩ r t quan trọng và à ước không thể thiếu trong khi giải b t kì một bài toán nào

Ví dụ: Dạy bài 3 trang [3, tr 18]: Một vườn hoa hình chữ nhật có chu

vi là 120m Chiều rộng bằng chiều dài

a) Tính chiều dài, chiều rộng vườn ho đ

b) Người ta sử dụng diện tí h vườn ho để làm lối đi H i diện tích lối

đi à o nhi u ét vuông?

- Tính nửa chu vi củ vườn hoa (Chu vi chia cho 2)

- Vẽ s đồ thực hiện tính chiều dài và chiều rộng theo dạng toán tìm hai

mm

Bước 4: Kiểm tra lời giải, đánh giá ách giải

- GV cho HS rà soát, kiểm tra lại á h đặt lời giải, cách thực hiện phép tính vừa thực hiện x đã hính xá hư S u đ HS đổi vở kiểm tra cho nhau

- HS có thể đư r thứ tự trình bày các phép tính khác nhau và kết luận

là bài có cách giải khác nhau GV kết luận bài chỉ có một á h à như phần trình bày ở trên (mặc dù thứ tự tính chiều dài hay chiều rộng khác nhau)

Như vậy, khi dạy HS giải toán có lời văn th o hướng trải nghiệm thì ở bước 1 GV nên cho HS tự trải nghiệm Còn bước 2 GV hướng cho học sinh

phân tích v n đề cần à rõ ái đã iết và cái phải tì , thường khởi nguồn từ tri thứ đã học hay kinh nghiệ đã trướ đ Khi đề xu t và thực hiện phư ng hướng giải quyết v n đề, cùng với việc thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, tì đoán, suy uận như hướng đí h, quy ạ về qu n, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp tư ng tự hóa, khái quát hóa,… phư ng

27

hướng đượ đề xu t không phải là b t biến mà có thể phải điều chỉnh, bác b

và chuyển hướng khi cần thiết Bước này có thể được làm nhiều lần ho đến khi tì r hướng đi hợp lý

Kết quả của việ đề xu t và thực hiện hướng giải quyết v n đề là thực

hiện bài giải ở bước 3 HS sẽ tự trải nghiệm ở ước này Việc tiếp theo là kiểm tra xem giải pháp đ đúng h y không ở bước 4 Nếu giải pháp đúng

thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì ặp lại từ kh u ph n tí h đề ài ho đến khi tì được giải pháp đúng n n học tập qua trải nghiệ ũng à quá trình học tập thông qua sai lầ S u khi tì được một cách giải chính xác, HS tiếp tục chia sẻ tìm thêm các cách giải khác và so sánh chúng với nh u để chọn cách giải hợp lí nh t

+ Đặc điểm của học tập trải nghiệm trong dạy học giải toán có lời văn ở lớp 5

a) Học sinh phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức cho bản thân dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệ đã Khi nào tạo nên mối liên hệ giữa kiến thức mới và ũ, sắp xếp kiến thức mới vào c u trúc hiện , th y đổi cho phù hợp thì quá trình học tập mới ý nghĩ

Ví dụ: Khi thực hiện giải bài 3 [3, tr 12] Tính thể tí h h n đá nằm trong bể nướ th o hình ưới đ y:

28

Để à được bài toán này HS phải vận dụng những kinh nghiệm thực

tế là khi b h n đá vào ể nướ thì ượng nước trong bể ng o h n so với khi hư h n đá Mà ượng nước trong bể trước và sau khi b h n đá không đổi Do vậy ượng nướ ng o h n đ hính à thể tích củ h n đá

Từ đ HS vận dụng tri thứ đã ( iết cách tính thể tích hình hộp chữ nhật) để kết nối điều kiện bài toán với yêu cầu của bài Từ đ thiết lập trình tự giải HS có thể có hai cách là như s u:

Cách 1: Trước tiên tính thể tích bể nước theo công thức tính thể tích

hình hộp chữ nhật (l y chiều dài 10cm nhân chiều rộng 10cm rồi nhân chiều cao 5cm)

S u đ tính tổng thể tí h nước trong bể và thể tí h h n đá th o ông thức tính thể tích hình hộp chữ nhật (l y chiều dài 10cm nhân chiều rộng 10cm rồi nhân chiều cao 7cm)

Cuối cùng tính thể tí h h n đá y tổng thể tí h h n đá và nước trong bể trừ đi thể tí h nước trong bể

Cách 2: Từ việc quan sát th y thể tí h h n đá hính à thể tích phần

nước ng n Do đ thể tí h h n đá hính ằng thể tích hình hộp chữ nhật có chiều dài là chiều dài bể, chiều rộng là chiều rộng bể và chiều cao là chiều cao phần nước dâng lên HS sẽ bắt đầu tính chiều cao phần nước dâng lên (l y chiều cao mới 7cm trừ chiều o n đầu 5 ) S u đ HS tính thể tích hòn

đá th o ông thức tính thể tích hình hộp chữ nhật (l y chiều dài 10cm nhân chiều rộng 10cm rồi nhân chiều cao 2cm)

b) Học giải toán có lời văn qu trải nghiệ ũng à quá trình học tập thông qua sai lầm Nếu trong quá trình làm cho bài giải hư đúng HS thể phân tích lại quá trình liên hệ giữa dữ liệu đã iết với yêu cầu củ ài đồng thời dà soát lại á ước giải trướ đ để Từ đ HS đư r á h à và ài giải chuẩn xác nh t

29

Ví dụ: Khi giải bài 4 [3, tr 140]

Một nô đi từ 6 giờ 30 phút đến 7 giờ 45 phút đượ quãng đường 30km Tính vận tốc ca nô

Một số họ sinh đã giải ài toán này như s u:

Thời gi n nô đi à:

7giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1 giờ 15 phút

Vận tốc của ca nô là:

30: 1 giờ 15 phút = 24 (km/giờ)

Đáp số: 24km/giờ

Cũng HS thì à như s u:

Thời gi n nô đi à:

7giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1 giờ 15 phút = 1,25 giờ

Vận tốc của ca nô là:

30: 1,25 = 24 (km/giờ)

Đáp số: 24km/giờ

Hoặ HS à như s u:

Thời gi n đi ủa ca nô là:

7 giờ 45 phút - 6 giờ 30 phút = 1giờ 15 phút

1, hay sai cách trình bày lồng ghép phép đổi vào ng y phép tính như ở bài làm

2 Hoặc khi th y mình làm theo bài làm 3 th y kết quả của mình khác bạn HS