Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục

LỜI NÓI ĐẦU Chuyên đề “Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục” được dùng cho học viên các lớp cao học thạc sĩ và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm đại học (với một số điều chỉn

LỜI NÓI ĐẦU

Chuyên đề “Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục” được dùng cho học viên các lớp cao học thạc sĩ và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm đại học (với một số điều chỉnh) Chuyên đề cung cấp những kiến thức cơ bản nhất về chương trình giáo dục khoá học và môn học, phương pháp thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình giáo dục Học xong chuyên đề, học viên có thể:

- Nêu được vai trò của chương trình giáo dục, của phát triển chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước

- Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình

- Hiểu và vận dụng các bước và tiêu chí đánh giá cải tiến một chương trình môn học

- Có khả năng tự thiết kế một chương trình chi tiết môn học

- Xây dựng được đề cương môn học đang giảng dạy

Để phục vụ cho các mục tiêu này, nội dung chuyên đề được bố trí thành 4 chương:

Chương 1 Chương trình giáo dục trong kỷ nguyên thông tin, giới thiệu những

thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO – qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới

Chương 2 Chương trình giáo dục, các cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục, cung cấp những định nghĩa về chương trình giáo dục trong quá trình phát triển của

giáo dục đại học phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ

Chương 2 cũng giới thiệu một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp

Chương 3 Phát triển chương trình giáo dục, giới thiệu một cách chi tiết chu

trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết

kế, thực thi chương trình giáo dục Chương 3 giới thiệu chi tiết khâu thiết kế: từ lựa chọn, sắp xếp nội dung, xác định các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy - học, hình thức và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập Chương này cũng cung cấp cho học viên vai trò, chức năng của đề cương môn học và hồ sơ môn học trong quá trình thực thi chương trình giáo dục

Chương 4 Đánh giá chương trình giáo dục, cung cấp cho học viên các mô hình

đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giá chương trình giáo dục

Khoa học về thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục tuy có lịch sử lâu đời ở các nước phát triển, song với giáo dục đại học Việt Nam, nó còn mới mẻ Sách chuyên khảo

về phát triển chương trình giáo dục ở Việt Nam hầu như chưa có, và đó cũng là những nguyên nhân của những thiếu sót mà học viên và đồng nghiệp sẽ phát hiện trong chuyên

đề này Người biên soạn sẽ rất biết ơn khi nhận những lời góp ý của các bạn

Hà Nội, tháng 8 năm 2007

CHƯƠNG 1 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRONG KỈ NGUYÊN THÔNG TIN

1 Bối cảnh quốc tế và trong nước

1.1 Bối cảnh quốc tế

Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v trên cơ sở kế thừa các chương trình giáo dục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học – công nghệ của giai đoạn sau Các nhà giáo dục đã đưa vào chương trình giáo dục những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những

sự kiện chính trị xã hội to lớn v.v với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Tuy nhiên, chỉ trong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được trong hàng năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra

Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học của những năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break) Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các mô hình tư duy liên quan đến các hệ thống của con người Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Tofler gọi là “cú sốc của tương lai” mà ở đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề Một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60, Kenneth Clark đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành những thông tin chính xác nhất về tương lai “Định luật” Clark cho rằng “Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng Nhưng nếu ông

ta cho rằng một điều gi đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói rằng ông ấy sai”

Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau

Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học

Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng ta thật ra mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua”

Ở Hoa Kỳ, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và

11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng

từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến 7/2000 là 10 triệu

Cuối 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh dùng Internet Những số liệu trên có ý nghĩa gì đối với các nhà giáo dục?

Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỷ nguyên cũ đã qua

và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại Và những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới để định hướng nền giáo dục trong kỷ nguyên mới này

Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội” Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì

mô hình cải cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội

Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói chung, giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan trọng hơn Ở đây, giáo dục đại học phải được xem là chìa khoá mở cửa vào tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu

nhất để phát triển quốc gia Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mô hình, qui mô, chất lượng của giáo dục đại học

Những đổi mới trong giáo dục đại học được thể hiện ở những điểm sau:

1 Đổi mới tư duy về giáo dục

Trong nền kinh tế tri thức, người ta phân biệt 3 phạm trù: dữ liệu, thông tin, tri thức

+ Dữ liệu là những khối cơ bản trong kinh tế thông tin

+ Thông tin là dữ liệu được sắp xếp thành mẫu hình có ý nghĩa

+ Tri thức là áp dụng và sử dụng một cách có ích các thông tin

Như vậy, tri thức phải trở thành kĩ năng, trí lực và suy rộng ra phải trở thành nhân lực Đó là hướng tổng quát nhất của nền giáo dục có thể phục vụ được cho nền kinh tế tri thức Và chỉ có phát triển theo hướng như vậy, giáo dục mới quyết định sức mạnh của một quốc gia, sự thịnh vượng và tương lai tươi sáng của một dân tộc (6/2000) như lời của Bộ trưởng giáo dục Mĩ, và mới có thể trở thành “của cải nội sinh” như trong báo cáo của UNESCO

Đi vào nền kinh tế tri thức, người ta nói đến yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ tư duy nói chung, đổi mới tư duy về giáo dục nói riêng để tạo ra sự đồng thuận cao trong xã hội

về sự phát triển giáo dục trong bối cảnh mới

2 Đổi mới trong nội dung và phương pháp giáo dục

Cách mạng khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ trong những năm qua làm tăng vọt khối lượng tri thức của nhân loại, giáo dục không thể thực hiện được chức năng truyền thống của nó là truyền đạt lại khối kiến thức khổng lồ ấy Do vậy, nội dung các môn học trong tương lai không phải là liệt kê hết những kiến thức cần truyền đạt, mà chỉ

là những kiến thức cơ bản, nền tảng, chủ yếu rèn luyện cho người học kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu đạt, kĩ năng khai thác và xử lý thông tin và áp dụng, sử dụng có ích các thông tin đó và trên cơ sở đó, biến thông tin thành tri thức

Nội dung giáo dục được đổi mới, tất yếu dẫn đến sự đổi mới phương pháp giáo dục Phương pháp dạy - học mới đòi hỏi thầy và trò cùng nhau khám phá kiến thức, tìm tòi cái mới với sự hỗ trợ của các phương tiện giáo dục hiện đại, đặc biệt là của công nghệ thông tin

3 Giáo dục suốt đời và phổ cập công nghệ thông tin

Trong thời đại thông tin, lượng thông tin tăng và biến đổi cực kì nhanh chóng, do vậy, việc quan điểm giáo dục suốt đời là quan điểm chủ đạo của nền giáo dục phục vụ sự phát triển nền kinh tế tri thức Nền kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung tri thức mới với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin Để thực hiện nhiệm vụ này, yêu cầu

về phổ cập công nghệ thông tin và biết ngoại ngữ là điều cần thực hiện càng sớm càng tốt

4 Học tập không tập trung, học tập từ xa

Sự phát triển của Internet sẽ giúp thoả mãn nhu cầu học tập thường xuyên, học tập suốt đời, qua đó phát triển phương thức đào tạo phi truyền thống như đào tạo phi tập trung, đào tạo từ xa

1.2 Bối cảnh trong nước

Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lược phát triển kinh

tế xã hội 2001-2010 là: “Đưa đất nước ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hoá, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại hoá”

Đảng, Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là “quốc sách hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì nó thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ “Đào tạo và nghiên cứu khoa học”

Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là: “đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và qui mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”

Với mục đích đó, giáo dục đại học Việt Nam phải đảm bảo sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế

xã hội, khoa học công nghệ, củng cố an ninh, quốc phòng

Nghị Quyết của Chính phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020” nêu rõ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

là “Gắn kết chặt chẽ đổi mới giáo dục đại học với chiến lược phát triển kinh tế xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh, nhu cầu nhân lực chất lượng cao của đất nước và xu thế phát triển của khoa học và công nghệ

- Hiện đại hoá hệ thống giáo dục đại học trên cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới

- Đổi mới giáo dục đại học phải đảm bảo tính thực tiễn, hiệu quả và đồng bộ, lựa chọn khâu đột phá, lĩnh vực ưu tiên và cơ sở trọng điểm để tập trung nguồn lực tạo bước chuyển biến rõ rệt v.v

- Trên cơ sở đổi mới tư duy và cơ chế quản lí giáo dục đại học, kết hợp hợp lí và hiệu quả giữa việc phân định chức năng, nhiệm vụ quản lí nhà nước và việc đảm bảo quyền tự chủ, tăng cường trách nhiệm xã hội, tính minh bạch của các cơ sở giáo dục đại học v.v

- Đổi mới giáo dục đại học là sự nghiệp của toàn dân dưới sự lãnh đạo của Đảng

và sự quản lí của Nhà nước v.v

Đổi mới giáo dục đại học phải đạt mục tiêu “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học, tạo chuyển biến cơ bản về chất lượng, hiệu quả và qui mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực

và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới, có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng XHCN” (Trích Nghị Quyết 14 của Chính Phủ)

Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và qui trình đào tạo Nghị quyết chỉ rõ phải

“- Cơ cấu lại khung chương trình; bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo từng môn học v.v

- Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên internet; lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước v.v.”

Việc Việt Nam gia nhập WTO cũng tạo cho giáo dục đại học Việt Nam những cơ hội và thách thức mới

Những cơ hội có thể là:

1 Được tiếp cận với các nền giáo dục đại học tiên tiến, có khả năng học hỏi, tiếp thu những yếu tố tiên tiến phù hợp với truyền thống của giáo dục đại học Việt Nam, làm

cơ sở cho sự nghiệp đổi mới giáo dục đại học Việt Nam, hội nhập với giáo dục đại học thế giới

2 Mặc dù chúng ta chủ động đổi mới giáo dục đại học, nhưng việc Việt Nam gia nhập WTO cũng thúc đẩy tiến trình đổi mới giáo dục đại học nhanh hơn, đồng bộ hơn và hiệu quả hơn

2 Những yêu cầu đối với những người thiết kế, thực thi chương trình giáo dục của giáo dục đại học trong bối cảnh mới

2.1 Đối với người thiết kế chương trình giáo dục

Trong bối cảnh có những thay đổi to lớn về tình hình quốc tế và trong nước, các nhà thiết kế chương trình giáo dục và giáo dục đại học cần phải có những đổi mới căn bản Sự đổi mới phải bắt đầu từ tư duy về triết lí của chương trình giáo dục, tới các phương pháp thiết kế, mô hình thiết kế, như cách xác định và phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo, phương thức và hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo Người thiết kế phải đặc biệt quan tâm tới việc sử dụng các công nghệ, thiết bị hiện đại cần được huy động để phục vụ cho mục tiêu đào tạo rất đa dạng trong bối cảnh mới

Terengini và Pascarella (1994) đã nêu 12 điều làm cơ sở cho việc thiết kế một chương trình giáo dục

Chất lượng khởi đầu bằng một thiết kế tổ chức mà nó coi trọng

1 Những kì vọng cao Sinh viên học tập có hiệu quả hơn khi đặt ra những kì vọng cao nhưng ở các cấp độ có thể đạt được và khi những kì vọng đó được truyền đạt rõ ràng ngay từ đầu khoá học

2 Tôn trọng các tài năng và phong cách học tập đa dạng Muốn dạy và học tốt phải thiết kế chương trình tốt, có những nỗ lực đáp ứng những bối cảnh và phong cách học tập đa dạng

3 Chú trọng vào những năm học đầu tiên Những năm đầu của sinh viên đặc biệt

là năm thứ nhất, rất quan trọng đối với thành công của họ

Một chương trình chất lượng đòi hỏi

4 Sự liên kết chặt chẽ Sinh viên thành công nhất trong việc phát triển các kĩ năng

tư duy bậc cao (như tư duy phê phán, giao tiếp viết và nói, giải quyết vấn đề) Khi các kĩ năng này được rèn luyện và củng cố trong suốt quá trình đào tạo

5 Khả năng tổng hợp Sinh viên học tốt nhất khi họ phải tổng hợp kiến thức và các kĩ năng học được ở những nơi khác nhau trong bối cảnh của một tình huống hay một vấn đề đơn nhất

6 Tiếp tục rèn luyện các kĩ năng đã tiếp thu được Các kĩ năng không được luyện tập sẽ nhanh chóng bị giảm sút, nhất là các kĩ năng cơ bản như tính toán và viết

7 Kết hợp đào tạo với kinh nghiệm Học tập trên lớp được gia tăng và củng cố thông qua nhiều cơ hội áp dụng những gì đã học được

Đào tạo sinh viên có chất lượng bao gồm:

8 Tích cực học tập Ở mọi trình độ, sinh viên học tốt nhất khi có cơ hội để luyện tập và thể hiện các kĩ năng

9 Đánh giá và có thông tin phản hồi kịp thời Có thông tin phản hồi thường xuyên đối với sinh viên cũng là một đóng góp cho sự học tập thành công

10 Sự hợp tác Sinh viên học tốt hơn khi tham gia vào hoạt động tập thể hơn là học độc lập

11 Có đủ thời gian học tập thích hợp Các công trình nghiên cứu khẳng định rằng, càng có nhiều thời gian học tập, kết quả học tập càng cao

12 Tiếp xúc ngoài giờ với giảng viên Tần số tiếp xúc chuyên môn ngoài giờ học giữa giảng viên và sinh viên là một nhân tố có tính quyết định mạnh mẽ để học tập tốt, hoàn thành tốt chương trình giáo dục

2.2 Đối với giảng viên

Trong kỉ nguyên thông tin, vai trò của người giáo viên truyền thống cũng có những thay đổi rất căn bản Để có thể trở thành người giáo viên trong thế kỉ 21, cần thay đổi nếp tư duy về giáo dục truyền thống, về phương pháp luận dạy học Có thể xem 14 nguyên tắc của lí luận dạy học lấy người học làm trung tâm do hội Tâm lí học Hoa Kì xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận dạy học mới:

1 Việc học những vấn đề phức tạp sẽ đạt hiệu quả cao nhất nếu nó được tiến hành trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm mà người học đã tích luỹ được

2 Người học thành công là người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có

7 Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ của người học Động

cơ này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích, mục đích học tập và thói quen tư duy của người học

8 Khả năng sáng tạo, thói quen suy nghĩ, óc tò mò có vai trò quan trọng đối với động cơ học tập Động cơ nội tại có thể được phát huy bởi những công việc đòi hỏi trí tuệ, phù hợp với sở thích, cho phép sự chọn lựa cũng như chủ động của người học

9 Sự tiếp thu những kiến thức và kĩ năng phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực của người học và cần có sự hướng dẫn Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì sẽ không

nỗ lực trừ phi bị ép buộc

10 Người học càng lớn tuổi thì cơ hội và khó khăn trong học tập của họ càng khác biệt Việc học sẽ hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất, trí tuệ, tình cảm và bối cảnh xã hội của người học

11 Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội, bởi sự giao tiếp với người khác

12 Mỗi người học có phương pháp và khả năng học tập riêng, phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi người và cả yếu tố di truyền nữa

13 Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến ngôn ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ

14 Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lí để đánh giá người học và quá trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học

Đây chưa phải là bộ nguyên tắc hoàn hảo của lí luận dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, song những nguyên tắc này cũng gợi ý để người giáo viên suy nghĩ nghiêm túc không những về việc rèn luyện năng lực chuyên môn, mà còn về việc lựa chọn các chiến lược dạy học, phương pháp dạy - học, cách hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên Chẳng hạn, bằng cách nào để có thể tìm hiểu kiến thức và kinh nghiệm của sinh viên trước khi giảng dạy một môn mới, một bài mới? Bằng cách nào có thể giúp sinh viên tự tìm ra những phương pháp thích hợp nhất với họ để đạt mục tiêu học tập? Bằng cách nào để mỗi sinh viên có được động cơ học tập đúng, nhiệt tình, hứng thú với môn học? Bằng cách nào để đánh giá khách quan, công bằng sự tiến

bộ cũng như kết quả trong học tập của mỗi sinh viên? v.v

Và theo những nghĩa này, người giáo viên sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là huấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình v.v

2.3 Đối với sinh viên

Trong bối cảnh mới, sinh viên không còn là người thụ động tiếp nhận kiến thức từ giảng viên, mà trở thành một chủ thể tự giác, tự tổ chức và tự chịu trách nhiệm về quá trình nhận thức của bản thân dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên

Trong bối cảnh mới của quốc tế và trong nước, với những đổi thay to lớn trong

đời sống kinh tế xã hội, hơn bao giờ hết, chất lượng của giáo dục và đào tạo trở thành

vấn đề sống còn, quyết định sự thành bại của cả một quốc gia trong điều kiện hội nhập với kinh tế thế giới Yếu tố quyết định chất lượng của giáo dục đại học là chương trình giáo dục – chương trình một khoá học, chương trình một môn học

Những người quản lí giáo dục đại học, những nhà thiết kế chương trình giáo dục, giảng viên, sinh viên sẽ là những người trực tiếp thực hiện nhiệm vụ này

CHƯƠNG 2 CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC – CÁC CÁCH TIẾP CẬN

TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1 Định nghĩa khái niệm chương trình giáo dục

Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển Chương trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run” (chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học) Do vậy, định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là “một khoá học” (Course of Study)

Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là một khoá học, một giáo trình – cái hình thành niên một khoá học

Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng biện và logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học)

Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong năm lĩnh vực lớn như 1) tiếng

mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; 2) toán học; 3) các môn khoa học; 4) lịch sử; 5) ngoại ngữ

Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học Giáo dục được xem như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên các môn học

Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học

Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện, toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây (1)

Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học Vào đầu thế kỷ này, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các tài liệu in ấn Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng

Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục, sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình giáo dục bắt đầu được mở rộng Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáo dục bắt đầu phân loại các chương trình giáo dục khác nhau: chương trình giáo dục cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v

Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924

Chương trình giáo dục có thể được định nghĩa theo hai hướng

1 Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học

2 Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học

Theo hướng này, vào năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục “bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà trường”

Nhiều tác giả khác cũng cho rằng chương trình giáo dục không phải là một sản phẩm được dùng cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục, chẳng hạn:

“Chương trình giáo dục là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”

“Chương trình giáo dục bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới

sự dẫn dắt của nhà trường.”

“Chương trình giáo dục gồm tất cả những gì người học có được từ một chương trình giáo dục nhằm đạt các mục đích và mục tiêu của nó Chương trình giáo dục được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”

Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày càng rõ hơn, và học sinh không chỉ học được những gì có trong trường học, mà còn tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa về chương trình giáo dục được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường, chẳng hạn:

“Chương trình giáo dục là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”

Chương trình giáo dục là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó

Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỷ 21, người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của chương trình giáo dục Thí dụ:

Chương trình giáo dục không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó Chương trình giáo dục quan tâm đến những kết quả cuối cùng

Chương trình giáo dục là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục

Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn Ví dụ, William Doll Jr (1993) cho rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn Một hệ thống như vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi

Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình “Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung không chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học

Còn theo K.Frey, chương trình giáo dục được định nghĩa như sau: “Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy - học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy - học” Đây là định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm

Và mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục luôn thay đổi do tác động của xã hội với những bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, chương trình giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở

người học thông qua các hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo dục Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối tượng người học của chương trình giáo dục đó

Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập v.v nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra (Nguyễn Hữu Chí, Viện KHGD 2002)

Như vậy, những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là

- Nhu cầu đào tạo

- Mục đích, mục tiêu đào tạo

- Nội dung đào tạo

- Phương thức đào tạo

- Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo

- Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo

2 Các cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục

Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục không ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ, chúng ta cũng có thể thấy

có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận việc xây dựng chương trình giáo dục Các cách tiếp cận này thường phản ánh một quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy - học, xã hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục Nó qui định từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lí

về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí đào tạo

Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối với chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây chỉ một cách tiếp cận duy nhất Thông thường, trong một chương trình giáo dục, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách tiếp cận khác Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản:

2.1 Cách tiếp cận theo nội dung (The content approach)

Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học (GDĐH) nói riêng, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức” Do vậy điều quan trọng nhất là khối kiến thức cần truyền thụ và chương trình giáo dục chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần day- học Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động trong tiếp thu

Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người học phải cùng nhau đạt tới Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy

Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bội như vũ bão của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông Cứ 5-7 năm khối lượng thông tin toàn cầu lại tăng gấp đôi Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “ truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo chính khóa gần như cố định ( thậm chí còn giảm đi), thì người dạy- người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thông tin mang lại Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc hậu

Hơn nữa, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế theo kiểu này Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹ năng cần có ở mỗi ngành học, môn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng) Người dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy

đủ về điều đó và hệ quả là sự tùy tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn vì không biết sẽ phải học, phải thi như thế nào

Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung

là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quả giảng dạy- học tập của giáo viên và sinh viên

Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về cách tiếp cận này Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế chương trình giáo dục Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên người học Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho họ Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹ năng mà người học tiếp thu và đồng hóa được

Mặc dù hiện nay các trường đại học trên thế giới hầu như không sử dụng cách tiếp cận này trong thiết kế chương trình giáo dục, ở Việt Nam cách thiết kế chương trình giáo dục bậc đại học theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo Các giáo viên Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn trong việc thiết kế chương trình giáo dục trong bối cảnh thời gian đào tạo bị rút ngắn (còn 4 năm), trong khi khối lượng kiến thức cho mỗi môn học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành Còn các nhà quản lý giáo dục khi đánh giá chương trình giáo dục cũng chỉ dừng lại ở một số như: tính cập nhật của nội dung kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm

2.2 Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp cận hành vi (behavior approach)

Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo) Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động

Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, song chỉ

là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác định

từ trước Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy - học), cũng như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau:

Một chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một

“khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một khóa học) Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn

cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độ đạt chuẩn (KT- ĐT kết quả đào tạo) cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định

Mục tiêu đầu ra (Learning outcome) ( Behavior objectives)

Nội dung đào tạo

kết quả đào tạo

Quy trình đào tạo Phương pháp dạy học

Thiết kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định

Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học Qua đó người dạy- người học biết

rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt nhất

Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được) nên viêc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính xác, khoa học

Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hóa

và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn Như vậy, tính mục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổ chức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy - học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được

Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểm:

- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một

“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,

“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo

- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục còn là quá trình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động

- Giáo dục với đối tượng là con người với đặc điểm là “không ai giống ai” (về mọi phương diện) thì không thể xem là tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một chương trình giáo dục theo những con đường riêng của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân Một tác nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau

Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai

2.3 Cách tiếp cận quản lý (Managerial approach)

Cách tiếp cận này xem nhà trường như một hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư, như sinh viên, giáo viên, chuyên gia về chương trình giáo dục, nhà quản lý tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (Schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources) và trang thiết bị (equipment) và nhân sự Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng chương trình giáo dục Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của chương trình giáo dục nhất là quá trình tổ chức và thực thi Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ những năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan điểm thống trị trong những năm 1950 –1960 trong giai đoạn này các hiệu trưởng được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như thực hiện chương trình giáo dục Một nhược điểm của cách tiếp cận này lànhững nhà quản lí có quyền lực ít quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục,

mà chủ yếu là tổ chức vàthực hiện chương trình giáo dục Họ cũng rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học

2.4 Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)

Cách tiếp cận hệ thống cũng có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lí tức là tổ chức chương trình giáo dục thành một hệ thống Các bộ phận chương trình giáo dục được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể Cách tiếp cận này xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển chương trình giáo dục, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của chương trình giáo dục như môn học, khoá học, kế hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy

Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống

và kỹ thuật hệ thống Những khái niệm này được các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản lí giáo dục sử dụng như một phần của lý thuyết hành chính và tổ chức Lý thuyết này được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp Còn trong thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan hệ qua lại và tác động lẫn nhau Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động của nhà trường

Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường

có cách nhìn vĩ mô hơn về chương trình giáo dục và đề cập tới các vấn đề của chương

trình giáo dục liên quan tới toàn bộ hệ thống nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào

Vấn đề phải xem xét là chương trình giáo dục chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như thế nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học tập v.v

2.5 Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach)

Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kỹ thuật và cứng nhắc Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một chương trình giáo dục thật khoa học và hợp lý các nhà thiết kế chương trình giáo dục đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của chương trình giáo dục bỏ qua các khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lý - xã hội học của lớp học, trường học

Quan điểm này có nguồn gốc từ triết học cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỷ 20 Đến những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 - 1950 với sự phát triển của tâm lý học trẻ em và tâm lý học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi

Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế chương trình giáo dục của bậc tiểu học bao gồm các bài giảng về kinh nghiệm sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại v.v Những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của học sinh vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học, tăng cường liên kết giữa nhà trường và gia đình

Các chuyên gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên là quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức Theo cách tiếp cận này mỗi đứa trẻ đều có sự đóng góp của mình vào chương trình giáo dục và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều hơn vào các qui định liên quan tới chương trình giáo dục Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham gia các phiên họp về chương trình giáo dục để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm của họ trong việc phát triển chương trình giáo dục

Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông Giáo dục mở và giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời đó

Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức hiện đại buộc các nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không phải là yếu tố nhân văn, và những bộ môn khoa học, toán học được quan tâm nhiều hơn là các môn nghệ thuật hay âm nhạc Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về chương trình giáo dục

2.6 Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay còn gọi là cách tiếp cận quá trình

Theo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là quá trình, còn giáo dục

là sự phát triển (Kelly)

Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính của nó Cách tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước

Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục là quá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa

Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi

Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn

là nắm được những ý tưởng trơ trọi”

Theo J White (1995) con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà trường, vì vậy chương trình giáo dục phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”

Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục như một quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên

Nói cách khác, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tùy theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho trước

Theo cách tiếp cận này với quan điểm giáo dục là phát triển còn chương trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân

Theo Kelly, chương trình giáo dục chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của

nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản thân

T ừ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương pháp dạy- học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học được thử thách trước trước những thách thức khác nhau Vai trò của người thầy (teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor) người học được rèn luyện cách tự học, tự phát hiện

và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình với sự tư vấn của thầy Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà không phải ai cũng xác định nổi Đó là chưa nói nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi

2.7 Một cách tiếp cận tổng hợp trong thiết kế chương trình giáo dục

Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi” Trong trường hợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi

Và vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dục phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ

Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu chương trình giáo dục như vậy là cách thiết kế theo modun và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ (tín chỉ)

Modun là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modun khác thành một đơn vị kiến thức lớn hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn Trong học chế tín chỉ, modun có những đặc điểm sau:

- Modun có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn

- Mỗi modun có nội dung và mục tiêu xác định

- Các modun có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modun chuẩn

- Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc

- Được dạy - học trong một học kì

- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modun bằng nhiều cách

+ Lên lớp lí thuyết + Thực hành, thí nghiệm + Xeminar

+ Trợ giảng + Lập hồ sơ + Tự học, tự nghiên cứu

- Có 3 loại modun

+ Modun cốt lõi + Modun tự chọn + Modun tuỳ ý

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modung thường có hai loại như sau:

- Số modun cốt lõi (bắt buộc)

- Số modun tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý)

Chương trình giáo dục được thiết kế dưới dạng modun và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho phép người học tự tổ chức kế hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc vào không gian và thời gian Điều kiện duy nhất

họ phải theo là tích luỹ đủ số modun (tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ thuộc vào mỗi cá nhân người học Với chương trình giáo dục và cách tổ chức như vậy, người học có thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào họ muốn

CHƯƠNG 3 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

(Curriculum Development) 3.1 Các mô hình phát triển chương trình giáo dục

Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo sau

Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình Như Taba đã phát biểu “Nếu ai

đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ

tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng

đã diễn ra để có được những quyết định này”

Mô hình Tyler

Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình

của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của

Chương trình và việc giảng dạy “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các

mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác

Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là

“mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”

Học sinh như một nguồn dữ liệu Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm

kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục,

xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứu Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng

Xã hội như một nguồn dữ liệu Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả

cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một

kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hội Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình

Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người

làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học Từ

ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạy Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học

Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất

có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình

Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường

Bức màn triết học Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình

thành một triết lí xã hội và giáo dục Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:

- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;

- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;

- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;

- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc

Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng” Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước

Bức màn tâm lí Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của

Tyler Để ứng dụng bức màn này, các giáo viên phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà

họ tin là đúng đắn “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không những bao gồm các kết quả

cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự” Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ trong các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con người Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:

- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được

- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến

- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất

Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học

Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ

đồ 1 Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu

mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương lai Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị

Nguồn Sinh viên

Nguồn Môn học

Nguồn

Xã hội

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn Triết lí Học tập

Bức màn Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính xác

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập

các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy

(Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại” Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ

- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”

- “có ích cho việc thu thập thông tin”

- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”

- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”

Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhau Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng

có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm này

Các mô hình mở rộng Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler

bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện

Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và A.N.Zechiel Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)” Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theo Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản

ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton

Soto Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhau Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực này.

Sơ đồ 1 Cơ sở chương trình của Tyler Sơ đồ được trích từ quyển Thiết lập

các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr 87

(Englewood Cliffts, N.J : Prentice-Hall, 1970) Dựa vào các công trình của

Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy

(Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr 3-85 Được phép in lại

Nguồn Sinh viên

Nguồn Môn học

Nguồn

Xã hội

Các mục tiêu thăm dò chung

Bức màn Triết lí Học tập

Bức màn Triết lí Giáo dục

Các mục tiêu giảng dạy chính

xác Lựa chọn các kinh nghiệm học

Sắp xếp các kinh nghiệm học tập

Hướng các kinh nghiệm học tập

Đánh giá các

kinh nghiệm học tập

Mô hình Taba

Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể

Trình tự 5 bước Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:

1 Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành Bà

đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm

a Chẩn đoán nhu cầu Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách

xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạy Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”

b Hình thành các mục tiêu Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán,

người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại sau

c Lựa chọn nội dung vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực

tiếp từ các mục tiêu Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa

d Sắp xếp nội dung Cùng với sự lựa chọn nội dung là nhiệm vụ của việc quyết

định ở mức độ nào và theo trình tự nào mà các vấn đề môn học sẽ được sắp xếp Sự trưởng thành của học sinh, sự sẵn sàng của chúng để đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của học sinh là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp

e Lựa chọn các kinh nghiệm học tập Các nhà hoạch định chương trình phải lựa

chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, học sinh phải học Các học sinh tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được giáo viên – nhà hoạch dịnh lựa chọn

f Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Người giáo viên quyết định cách kết hợp các

hoạt động học tập và bằng những kết hợp gì và cùng với những trình tự nào mà chúng sẽ được sử dụng Ở giai đoạn này, người giáo viên áp dụng các chiến lược đối với các học sinh cụ thể mà người giáo viên đó có trách nhiệm

g Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện điều đó Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện

chưa Giáo viên lựa chọn từ nhiều kĩ thuật khác nhau, các phương tiện thích hợp cho việc đánh giá thành tích của học sinh và xác định xem liệ các mục tiêu của chương trình đó có đạt được không

h Kiểm tra sự cân đối và trình tự Taba khuyên những người hoạch định chương

trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy - học, sự luân chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học tập

và các dạng thể hiện

2 Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra

một chương trình học bao gồm một hay nhiều cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì giáo viên đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp học của riêng họ trong nhận thức, do đó, giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực

và tính có thể giảng dạy được của chúng và để đặt ra các giới hạn cao hơn và thấp hơn của các khả năng được yêu cầu”

3 Sửa chữa và củng cố Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với

những nhu cầu và khả năng khác nhau của học sinh, với các nguồn lực sẵn có và các phong cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp học Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối viên chương trình và các chuyên gia chương trình nhiệm vụ “nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra Taba đề nghị rằng

“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử dụng các đơn vị”

4 Phát triển khuôn khổ Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người

hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp của trình tự Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiẹm soạn thảo cơ sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này

5 Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc

đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả

Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh

cụ thể Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập

Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn

Mô hình Saylor, Alexander và Lewis

Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình

trong mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3 Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục” Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”

Các mục đích, mục tiêu và phạm vi Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định

chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu

cụ thể mà họ muốn đạt được Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội này Ví

dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn

mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không?

Các phương thức giảng dạy Sau khi các thiết ké đã được tạo ra – và thường có

nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh Ở thời điểm này của mô hình là dịp

thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy Các giáo viên sau đó sẽ xác

định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện

Đánh giá Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào

việc đánh giá Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhau Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chương

Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm

đưa ra Kế hoạch chương trình bao gồm các phương thức thay

đổi nhau với các đề nghị

như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do đó khuyến khích sự linh hoạt và tự

do hơn cho giáo viên và học sinh

mô lớn hơn

Sơ đồ 3 Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình

hoạch định chương trình

trình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường

và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không?

Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của

mô hình quá trình hoạch địn chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có

Sự giống và khác nhau giữa các mô hình

Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhau Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tién hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự) Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong mô hình của ông

Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây

là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên” Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác định các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó Những người xây dựng mô hình cảm thấy bản thân mình lửng lơ giữa sự đơn giản hoá quá mức của Scylla và sự phức tạp của Charybdis đến mức bối rối

Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn tất cả các mô hình khác Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất

cứ cá nhân nào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey” Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô

hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình

Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một

mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến chương trình Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:

1 Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực hiện và đánh giá

2 Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh hoạt

3 Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy

4 Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy

5 Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

6 Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến

7 Các tuyến phản hồi

8 Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì

9 Sự nhất quán và lôgic nội tại

10 Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi

11 Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ

3.2 Phát triển chương trình giáo dục theo mô hình

3.2.1 Phân tích nhu cầu

Khi bắt đầu thiết kế một chương trình môn học cũng như chương trình của một khoá đào tạo, việc đầu tiên mà các nhà giáo dục cần làm là phân tích nhu cầu

Trong thiết kế chương trình một môn học, việc phân tích nhu cầu nhằm tới các đối tượng sau:

1) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả khoá đào tạo

2) Những thông tin về người học

3) Các nhu cầu của xã hội đối với người học sau tốt nghiệp

4) Những ưu tiên đào tạo của nhà trường

3.2.1.1 Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả chương trình giáo dục

Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành của cả chương trình giáo dục Những mối quan hệ giữa các môn học với các môn học khác trong chương trình giáo dục, với các hoạt động của người học trong và ngoài lớp học được hoạch định càng chặt chẽ, khoa học bao nhiêu thì hoạt động giảng dạy, học tập càng có hiệu quả bấy nhiêu Do vậy, khi thiết kế chương trình một môn học, việc quan trọng là phải nghiên cứu mối quan hệ của

nó với các môn học khác trong chương trình của cả khoá đào tạo

Thông thường chương trình một khoá đào tạo nhằm 3 mục tiêu cơ bản gắn liền với các môn học như sau:

1) Tất cả mọi sinh viên đều phải có những năng lực cơ bản dù họ theo học ở bất kì một chương trình gì

2) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những yêu cầu của các môn học bắt buộc

3) Sinh viên phải có những năng lực chuyên biệt liên quan đến những môn học tự chọn (bắt buộc)

Như vậy, trong chương trình một khoá đào tạo sẽ có các môn học cốt lõi, các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn với các mục tiêu của mình được sắp xếp theo một trình tự logic, nhằm đào tạo sinh viên đáp ứng mục tiêu chung của cả chương trình giáo dục

Việc liên kết mục tiêu của một môn học với mục tiêu chung của cả khoá đào tạo phải được nghiên cứu cẩn thận Ví dụ, kĩ năng nói trước công chúng được xác định là một năng lực cơ bản mà mỗi sinh viên phải có sau khi tốt nghiệp, thì môn học hùng biện

sẽ được đưa vào thời điểm nào, kéo dài bao lâu, những môn học nào cần được dạy trước làm cơ sở cho môn hùng biện, những môn học nào sẽ giúp củng cố năng lực này sau khi môn hùng biện kết thúc v.v

3.2.1.2 Những thông tin về người học

Một môn học được dạy - học thành công, có hiệu quả khi người thiết kế có đầy đủ thông tin về người học

3.2.1.2.1 Kiến thức trước khi bắt đầu môn học

Việc tìm hiểu, phân tích kiến thức nền của người học đủ để tiếp thu môn học mới

là rất cần thiết trước khi dạy môn học cũng như thiết kế một môn học mới Bắt đầu một

môn học bằng những kiến thức quá xa lạ, hoặc bằng những kiến thức mà đa số người học

đã biết đều gây hậu quả xấu như nhau, hoặc hoang mang, lo sợ hoặc thất vọng, chán nản

Nếu có đầy đủ các thông tin về kiến thức đầu vào của người học, giáo viên sẽ có chiến lược phù hợp trong việc thiết kế chương trình môn học, hoặc sẽ có kế hoạch dạy học môn học phù hợp nhất với một đối tượng cụ thể

3.2.1.2.2 Thái độ

Thái độ của người học đối với một môn học cụ thể có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập của họ Do vậy, nhất thiết phải xem xét thái độ của người học khi thiết kế một khoá học để có các biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực, tác động đến sự hứng thú, nhiệt tình của sinh viên với môn học Bổ sung các tài liệu mới, bổ ích, giáo viên nhiệt tình với sinh viên, với môn học là những biện pháp có tác động tốt, giúp sinh viên phát triển thái

độ tích cực đối với môn học

3.2.1.2.3 Những mong đợi của người học đối với môn học

Tìm hiểu những mong đợi của sinh viên đối với môn học, sẽ giúp giáo viên hoặc người thiết kế điều chỉnh nội dung môn học nếu có thể, hoặc sẽ có những biện pháp phù hợp để điều chỉnh những mong đợi của họ

3.2.1.2.4 Người học có kinh nghiệm công tác

Những người học đã trải qua một vài năm công tác có thể đem đến lớp học những kinh nghiệm đa dạng về thực tế cuộc sống khi áp dụng các kiến thức, kĩ năng học được trong nhà trường vào môi trường công việc Những sinh viên này cũng có mục tiêu học tập, phương pháp học tập rất khác so với những sinh viên bình thường Đồng thời họ cũng gặp những khó khăn mà có thể những sinh viên khác không gặp, như kĩ năng sử dụng máy tính, thư viện, kĩ năng nghiên cứu v.v

3.2.1.3 Nhu cầu xã hội đối với người học

Những thông tin thu được từ cựu sinh viên, cơ sở sử dụng lao động, các công trình nghiên cứu liên quan về yêu cầu nghề nghiệp, giúp người thiết kế chương trình xác định các kiến thức kĩ năng cần cung cấp cho người học một cách chính xác

3.2.1.4 Những ưu tiên của cơ sở đào tạo

Mỗi cơ sở đào tạo đều phải gắn với một cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó Trong trường hợp này, những đặc điểm riêng của nhà trường sẽ

có ảnh hưởng nhất định đối với việc xác định mục đích, mục tiêu của một chương trình giáo dục, chính sách tuyển sinh v.v

3.2.2 Xác định mục đích và mục tiêu

3.2.2.1 Phân biệt định hướng, mục đích, mục tiêu

Trong khoa học giáo dục, các từ mục đích và mục tiêu thường được sử dụng thiếu

sự giải thích cặn kẽ, tường minh, dẫn đến những cách hiểu khác nhau và nhất là cách đánh giá khác nhau khi xác định chất lượng giáo dục (khi xem chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu)

Trong các sách về khoa học giáo dục bằng tiếng Anh có 3 từ chỉ các khái niệm tương tự “aim”, “goal”, “objective”

Từ “aim” được giải thích là “mục đích”, “ý định”; từ “goal” chỉ “mục đích”, “mục tiêu”; còn “Objective” được giải nghĩa là “điều ao ước”, “mục tiêu” - (Từ điển Anh Việt NXB Giáo dục 1997) Ngoài ra từ “purpose” cũng được dùng để chỉ khái niệm tương ứng với từ “aim”

Trong 3 từ này trong các sách về giáo dục bằng tiếng Anh, từ “aim” có nghĩa rộng, bao hàm một định hướng trong phát triển giáo dục nói chung, từ “goal” có nghĩa hẹp hơn, chỉ cái đích mà giáo dục cần hướng tới, còn “Objectives” có nghĩa hẹp hơn nữa, như một mục tiêu cần đạt được của một chương trình giáo dục, một khoá học, thậm chí môn học, bài học

3.2.2.1.1 Định hướng trong giáo dục (aims of education)

Chúng ta đang sống trong kỷ nguyên của những tiến bộ nhanh chóng trong đời xã hội, trong phát triển khoa học, kỹ thuật và công nghệ, do vậy xã hội cũng đòi hỏi nhà trường không ngừng phát triển chương trình giáo dục nhằm giúp người học có khả năng hoạt động, phát triển hiệu quả hơn trong cuộc sống xã hội hiện tại Để làm việc đó, giáo dục cần được định hướng cho sự phát triển trong tương lai

Định hướng “aim” là việc đưa ra một hình mẫu và một phương hướng để thiết kế các hoạt động đặc thù nhằm đạt tới một sản phẩm hay một hành vi trong tương lai Định hướng là điểm xuất phát để tạo ra một hình mẫu lý tưởng, hay một tầm nhìn đầy cảm hứng đối với sản phẩm tương lai Định hướng phản ánh những nhận định giá trị, những ước vọng và phương hướng để các nhà giáo dục thiết kế qui trình đào tạo

Các nhà giáo dục thường rất khó khăn trong việc xác định các định hướng chung của toàn xã hội, song trong các định hướng chung đó chỉ có một số cần cho giáo dục Thí

dụ, Ralph Tyler đã xác định cho giáo dục Hoa Kỳ một số định hướng (aims):

1 Phát triển sự tự thể hiện của người học