Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)

Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Thành phố Hồ Chí Minh (Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯƠNG THỊ VIỆT LIÊN

QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC LẬP TƯ THỤC

Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯƠNG THỊ VIỆT LIÊN

QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC LẬP TƯ THỤC

Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH

NGHỆ AN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2017

Tác giả luận án

Trương Thị Việt Liên

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh, người thầy đã luôn động viên, khích lệ, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của các chủ nhóm, giáo viên mầm non ở các nhóm trẻ độc lập tư thục

Xin cảm ơn những người thân trong Gia đình đã luôn bên cạnh, động viên, giúp

đỡ để tôi hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Trương Thị Việt Liên

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 4

7 Những luận điểm bảo vệ 6

8 Những đóng góp mới của luận án 7

9 Cấu trúc của luận án 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC LẬP TƯ THỤC Ở ĐỊA PHƯƠNG 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Nghiên cứu về phân cấp quản lý giáo dục 8

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập 13

1.1.3 Nhận xét chung 19

1.2 Các khái niệm công cụ 21

1.2.1 Cơ sở giáo dục mầm non tư thục và nhóm trẻ ĐLTT 21

1.2.2 Quản lý và quản lý giáo dục 22

1.2.3 Phân cấp quản lý giáo dục 23

1.2.4 Quản lý nhóm trẻ ĐLTT 24

1.3 Nhóm trẻ độc lập tư thục trong hệ thống giáo dục quốc dân 26

1.3.1 Đặc trưng của nhóm trẻ ĐLTT 26

1.3.2 Hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trong nhóm trẻ ĐLTT 29

1.4 Quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục 33

1.4.1.Yêu cầu quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương trong bối cảnh phân cấp 33

1.4.2.Chủ thể quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương trong bối cảnh phân cấp 35

1.4.3 Nội dung quản lý nhóm trẻ ĐLTT 37

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý nhóm trẻ ĐLTT 50

1.5.1 Nhận thức về nhóm trẻ ĐLTT trong phát triển giáo dục mầm non 50

1.5.2 Văn bản chỉ đạo về phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT 50

1.5.3 Điều kiện nguồn lực để thực hiện yêu cầu phân cấp .51

Kết luận chương 1 53

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC LẬP TƯ THỤC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 55

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 55

2.2 Khái quát về tình hình phát triển kinh tế- xã hội và GDMN tại Tp Hồ Chí Minh 58

2.2.1 Tình hình phát triển kinh tế - xã hội ở Tp Hồ Chí Minh 58

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục mầm non ở Tp Hồ Chí Minh 61

2.3 Thực trạng nhóm trẻ độc lập tư thục ở Tp Hồ Chí Minh 63

2.3.1 Quy mô nhóm trẻ ĐLTT 63

2.3.2 Thực trạng hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở nhóm trẻ ĐLTT 68

2.3.3 Thực trạng hoạt động giáo dục trẻ ở nhóm trẻ ĐLTT 72

2.4 Thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh trong bối cảnh phân cấp 75

2.4.1 Thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm 75

2.4.2 Thực trạng thực hiện phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT của ngành GD&ĐT 83

2.4.3 Thực trạng thực hiện phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT của chính quyền địa phương 85

2.4.4 Những thuận lợi, khó khăn, hạn chế trong thực hiện phân cấp trong quản lý

nhóm trẻ ĐLTT ở Tp HCM 86

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý nhóm trẻ ĐLTT 90

2.5.1 Nhận thức của các đối tượng về quản lý nhóm trẻ ĐLTT 90

2.5.2 Các văn bản chỉ đạo về phân cấp 91

2.5.3 Các điều kiện nguồn lực đáp ứng yêu cầu thực hiện phân cấp 94

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh 98 2.6.1 Những thành công chủ yếu và nguyên nhân 98

2.6.2 Những hạn chế cơ bản và nguyên nhân 98

Kết luận chương 2 101

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC LẬP TƯ THỤC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 103

3.1 Những nguyên tắc đề xuất các giải pháp 103

3.2 Các giải pháp quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở Tp.Hồ Chí Minh 104

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức về quản lý nhóm trẻ ĐLTT trong bối cảnh phân cấp 104

3.2.2 Xây dựng quy hoạch phát triển GDMN, kế hoạch phát triển nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh và từng quận, huyện đáp ứng yêu cầu thực tiễn 106

3.2.3 Hoàn thiện các chính sách, quy định của chính quyền địa phương về trách nhiệm, quyền hạn cụ thể của từng cấp quản lý và yêu cầu phối hợp trong quản lý nhóm trẻ ĐLTT 109

3.2.4 Tổ chức nâng cao năng lực cho chủ nhóm trẻ và đội ngũ giáo viên mầm non, nhân viên của nhóm trẻ ĐLTT 115

3.2.5 Xây dựng hệ tiêu chí đánh giá hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn 117

3.2.6 Đảm bảo công bằng trong công tác thi đua, khen thưởng giữa nhóm trẻ ĐLTT với cơ sở GDMN khác trên đia bàn 133

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp đã đề xuất 135

3.4 Thử nghiệm giải pháp 139

Kết luận chương 3 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 151

1 Kết luận 151

2 Kiến nghị 152

TÀI LIỆU THAM KHẢO 155

PHỤ LỤC 164

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

CL Chất lượng CSGDMN Cơ sở giáo dục mầm non CS-GD Chăm sóc - giáo dục

CT Chương trình CSVC Cơ sở vật chất ĐLTT Độc lập tư thục GDMN

GD&ĐT

Giáo dục mầm non Giáo dục và Đào tạo GVMN Giáo viên mầm non HCM Hồ Chí Minh

NV Nhân viên

QL Quản lý

TN Thử nghiệm UBND Ủy ban nhân dân

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh nhóm trẻ ĐLTT với các CSGDMN tư thục khác 27

Bảng 1.2 Chức năng nhiệm vụ của các cấp quản lý 36

Bảng 2.1 Các quận và phường tham gia khảo sát 57

Bảng 2.2 Các nhóm trẻ ĐLTT được khảo sát 57

Bảng 2.3 Quy mô phát triển nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh 63

Bảng 2.4 Số lượng trẻ dưới 36 tháng đến nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh 63

Bảng 2.5 Số lượng trẻ dưới 6 tuổi ở 3 quận khảo sát 64

Bảng 2.6 Quy mô phát triển nhóm trẻ ĐLTT của 3 quận khảo sát………66

Bảng 2.7 Quy mô nhập học của trẻ dưới 3 tuổi (TBC của 3 năm học, từ 2012-2015) 67 Bảng 2.8 Kết quả thực hiện một số nội dung về chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ ở nhóm trẻ ĐLTT 69

Bảng 2.9 Kết quả giáo dục trẻ ở nhóm trẻ ĐLTT 72

Bảng 2.10 Thực trạng quản lý hoạt động chăm sóc-giáo dục trẻ ở nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm 75

Bảng 2.11 Mức thu ở nhóm trẻ ĐLTT 80

Bảng 2.12 Trình độ đào tạo của GV (năm học 2014-2015) 95

Bảng 2.13 Trình độ đào tạo của nhân viên (năm học 2014-2015) 95

Bảng 3.1 Đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp đề xuất 136

Bảng 3.2 Đánh giá tính khả thi của các giải pháp đề xuất 137

Bảng 3.3 Mức độ nắm kiến thức của Chủ nhóm trước và sau thử nghiệm 142

Bảng 3.4 Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của Chủ nhóm trước và sau thử nghiệm 1444

Bảng 3.5 Mức độ nắm kiến thức của GV, NV trước và sau thử nghiệm 145

Bảng 3.6 Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của GV và NV trước và sau thử nghiệm 146

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mối quan hệ quản lý bên trên, bên ngoài, bên trong CSGDMN 24

Hình 1.2 Phân cấp trong quản lí nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương 36

Biểu đồ 2.1 Quy mô nhập học của trẻ 0-6 tuổi ở 3 quận năm 2015 66

Biểu đồ 2.2 Quy mô nhập học của trẻ dưới 6 tuổi năm 2015 67

Hình 3.1 Các mối quan hệ trong quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương……….114

Biểu đồ 3.1 Mức độ nắm kiến thức của Chủ nhóm trước và sau thử nghiệm 143 Biểu đồ 3.2 Kết quả mức độ nắm kiến thức của GV và NV trước và sau thử nghiệm 145

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt" và "Giáo dục và đào tạo

có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần

quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam"

Chương trình Nghị sự của Liên Hiệp quốc về mục tiêu Phát triển bền vững đến

2030, tầm nhìn 2035, mục tiêu số 4.2 nhấn mạnh các chỉ tiêu về chăm sóc, giáo dục

có chất lượng cho trẻ giai đoạn đầu đời Luật trẻ em được Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam thông qua năm 2016, cũng thể hiện quyết tâm “đảm bảo công bằng, bình đẳng trong giáo dục” với mọi trẻ, không có bất kỳ sự phân biệt đối xử

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 [22] đã xác định: hoàn thành mục tiêu phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em 5 tuổi vào năm 2015; đến năm 2020, có ít nhất 40% trẻ em trong độ tuổi nhà trẻ và 80% trong độ tuổi mẫu giáo được chăm sóc, giáo dục tại các cơ sở giáo dục mầm non; tỷ lệ trẻ em suy dinh dưỡng trong các cơ sở giáo dục mầm non giảm xuống dưới 10% Mục tiêu phát triển GDMN nêu trên là cơ sở để đề xuất mục tiêu phát triển GDMN trong dự thảo Đề án Phát triển GDMN từ 2016-2020, định hướng 2025, cũng là căn cứ quan trọng để Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành các văn bản chỉ đạo về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức chăm sóc, giáo dục trẻ theo hướng lấy trẻ làm trung tâm nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non nói chung và trẻ dưới 36 tháng tuổi nói riêng

Các nghiên cứu lý luận cho thấy tầm quan trọng của chăm sóc, giáo dục trẻ ở giai đoạn đầu đời đối với sự phát triển toàn diện của mỗi cá nhân nói riêng và chất lượng nguồn nhân lực quốc gia nói chung Trẻ dưới 36 tháng được tiếp cận với GDMN có chất lượng thì sự phát triển tiềm năng của trẻ ở “giai đoạn vàng” càng trở nên thuận lợi và tạo ra nền móng vững chắc phát triển phẩm chất, năng lực của trẻ ở

những giai đoạn tiếp theo Nhận thức sâu sắc được tầm quan trọng của CS-GD trẻ ở giai đoạn đầu đời, các nước phát triển và đang phát triển đều dành sự đầu tư tốt nhất để

hỗ trợ phát triển GD trẻ dưới 36 tháng tuổi, trong đó, đa dạng hóa các loại hình cơ sở

và dịch vụ CS-GD trẻ dưới 36 tháng có sự tham gia của các tổ chức, cá nhân, gia đình, đồng thời, coi trọng công tác quản lý của chính quyền địa phương

Trong giai đoạn vừa qua Việt Nam có sự phát triển khá nóng về kinh tế dẫn đến

sự di chuyển mạnh mẽ lực lượng lao động nông thôn vào các thành phố lớn, các khu công nghiệp, khu chế xuất Sự gia tăng dân số trong độ tuổi lao động đã kéo theo gia tăng số lượng trẻ em các độ tuổi nói chung và trẻ dưới 36 tháng tuổi nói riêng cần được CS-GD trong các CSGDMN Tuy nhiên, vì nhiều lý do khách quan, số lượng CSGDMN công lập hiện có không đủ đáp ứng nhu cầu CS-GD trẻ dưới 36 tháng Đáp ứng nhu cầu bức thiết phải có chỗ để gửi con nhỏ nên trong giai đoạn vừa qua các nhóm trẻ ĐLTT và nhóm trẻ gia đình có sự phát triển mạnh mẽ, nhờ vậy đã góp phần giảm bớt gánh nặng và tình trạng quá tải cho các CSGDMN công lập, tuy nhiên, chất lượng CS-GD trẻ cũng như hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Việt Nam nói chung, ở

Tp HCM nói riêng đang còn nhiều vấn đề đáng bàn Báo cáo của Sở GD&ĐT Tp HCM cho thấy: từ năm 2014 đến 2016 số lượng nhóm trẻ ĐLTT tăng từ 1494 nhóm đến 1764 nhóm, tuy nhiên, số lượng trẻ dưới 36 tháng được thu hút trong nhóm trẻ ĐLTT có phép mới được 19,8%/ tổng số trẻ trong độ tuổi, vẫn còn 10,6% trẻ học ở nhóm, lớp chưa được cấp phép hay không phép Chất lượng CS-GD trẻ còn nhiều hạn chế, đơn cử các hiện tượng bạo hành được phát hiện trong thời gian qua chủ yếu ở các nhóm trẻ ĐLTT, trong đó tập trung nhiều ở các nhóm chưa được cấp phép Việc quản

lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn Tp gặp nhiều khó khăn bởi trách nhiệm quản lý giữa các cấp của ngành GD&ĐT, quản lý của chính quyền địa phương đối với nhóm trẻ ĐLTT trong các quy định pháp luật chưa phù hợp với điều kiện thực tiễn, dẫn đến việc thực hiện các quy định về phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT mang tính hình thức, từ đó góp phần tạo ra rào cản hạn chế chất lượng CS-GD trẻ và hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn Tp HCM Vì thế, việc nghiên cứu tìm kiếm giải pháp quản lý

nhóm trẻ ĐLTT theo hướng khắc phục các rào cản trong phân cấp quản lý giáo dục thực sự rất cấp bách

Vì những lý do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án “Quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở thành phố Hồ Chí Minh”

2 Mục đích nghiên cứu

Từ nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng, luận án đề xuất được các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại thành phố Hồ Chí Minh theo hướng tăng cường phân cấp và phối hợp trong quản lý, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại địa phương

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Mối quan hệ giữa giải pháp phân cấp quản lý giáo dục với hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh vẫn còn nhiều hạn chế và bất cập

Có thể nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn Tp HCM nếu đề xuất

và thực thi được các giải pháp quản lý theo hướng tăng cường phân cấp, phối hợp trong quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển GDMN của Tp HCM và phù hợp với đặc trưng của nhóm trẻ ĐLTT tại Tp HCM

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương

- Nghiên cứu thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp Hồ Chí Minh

- Đề xuất các giải pháp quản lý nhóm ĐLTT tại TP Hồ Chí Minh theo hướng tăng cường phân cấp, phối hợp trong quản lý nhóm trẻ

- Đánh giá sự cần thiết, tính khả thi và thử nghiệm một số giải pháp quản lý nhóm ĐLTT ở Tp Hồ Chí Minh

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung nghiên cứu: đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Tp HCM theo chiều dọc từ Sở GD&ĐT, các Phòng GD&ĐT và trường MN công lập, phối hợp quản lý theo chiều ngang giữa UBND, các cơ quan, tổ chức có liên quan và cộng đồng dân cư trong từng quận/ huyện; kết hợp với quản lý bên trong nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm trên cơ sở đảm bảo chất lượng CS-GD trẻ

- Về địa bàn nghiên cứu: Trên địa bàn Tp HCM, đề tài tập trung khảo sát sâu

về thực trạng ở các quận: Quận 7, Quận Bình Tân và Quận Thủ Đức - đại diện cho khu vực đông dân cư và khu công nghiệp, khu chế xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý ở

10 quận/ huyện có khu công nghiệp, khu chế xuất trên địa bàn Tp HCM

- Về thời gian nghiên cứu thực trạng: từ 2015 đến 2016

6 Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm tiếp cận nghiên cứu

6.1.1 Tiếp cận hệ thống

Quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại địa phương được xem như một hệ thống, gồm nhiều thành tố, gồm: Lập kế hoạch quản lý; tổ chức thực hiện kế hoạch; chỉ đạo thực hiện kế hoạch và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch Mỗi thành tố nói trên mặc

dù có nội dung và hoạt động quản lý khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo ra hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương

6.1.2 Tiếp cận phân cấp quản lý giáo dục

Quản lý nhóm trẻ ĐLTT chính là thực hiện cơ chế phân cấp và phối hợp trong quản lý theo chiều dọc: ngành GD&ĐT từ Sở- Phòng- đến trường MN công lập; theo chiều ngang: quản lý địa phương từ UBND các cấp- các ban ngành, đoàn thể- đến cộng đồng dân cư, kết hợp hài hòa với quản lý bên trong nhóm trẻ của chủ nhóm Các thành tố này tương tác với nhau tạo thành những nét đặc thù của quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương

6.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Quản lý nhóm trẻ ĐLTT phải đảm bảo tính thực tiễn, phù hợp với đặc trưng

của Tp HCM Các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT muốn có hiệu quả cần phải

thông qua nghiên cứu thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT trong thực tiễn của Tp HCM, phát hiện ra các yếu tố rào cản và nguyên nhân, từ đó đề xuất được các giải pháp khắc phục và nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT phù hợp với thực tiễn GDMN Tp HCM

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Trong đề tài sử dụng các phương pháp: Phân tích và tổng hợp tài liệu; phân loại, hệ thống hóa và mô hình hóa: để phân tích, tổng hợp các quan điểm lý luận, khái

quát hóa các nhận định độc lập thành các xu hướng, đồng thời, trực quan hóa các mối quan hệ trong phân cấp và phối hợp quản lý nhóm trẻ ĐLTT thành mô hình lý thuyết trong các tài liệu có liên quan nhằm xây dựng khung lý thuyết của đề tài

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng ankét

Sử dụng phiếu điều tra kết hợp trao đổi trực tiếp nhằm tìm hiểu nhận thức, các hoạt động, khó khăn, hạn chế trong hoạt động của GVMN, trong quản lý nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm và CBQL các cấp, các giải pháp quản lý đã sử dụng để giải quyết vấn đề

6.2.2.2 Phương pháp thảo luận nhóm theo chủ đề

Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu ý kiến của các nhóm: GVMN; CBQL các cấp; Cha, Mẹ và cộng đồng về việc quản lý nhóm trẻ ĐLTT, về những thuận lợi, khó khăn và các đề xuất, kiến nghị nhằm nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT

6.2.2.3 Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn sâu CBQL và GVMN về quản lý nhóm trẻ ĐLTT

6.2.2.4 Quan sát: Quan sát trẻ và hoạt động CS-GD trẻ để tìm hiểu chất lượng đạt được trên trẻ; Quan sát việc tổ chức các hoạt động của GV, môi trường nhóm, lớp, điều kiện đảm bảo chất lượng CS-GD trẻ…ở các nhóm trẻ ĐLTT

6.2.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thu thập các thông tin thực tế về các giải pháp đã sử dụng trên địa bàn Tp HCM và rút ra bài học cho việc đề xuất giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT trong bối cảnh mới

6.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT đã đề xuất trong luận án

6.2.3 Các phương pháp bổ trợ:

6.2.3.1 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để thu thập ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học về tính đúng đắn của các nhận định khoa học trong luận án

6.2.3.2 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức toán thống kê và các phần mềm tin học để xử lý số liệu thu được, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

7 Những luận điểm bảo vệ

- Quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại địa phương cần thực hiện sự phân cấp quản lý giáo dục theo chiều dọc (của ngành GD&ĐT từ Sở- Phòng- đến trường MN công lập) kết hợp với quản lý theo chiều ngang của UBND các cấp, đồng thời, đảm bảo sự quản

lý bên trong nhóm ĐLTT của các chủ nhóm trẻ ĐLTT

- Công tác quản lý nhóm trẻ ĐLTT Tp.HCM đã đạt được những kết quả nhất định, góp phần quan trọng vào việc đáp ứng nhu cầu CS-GD trẻ dưới 36 tháng tuổi ở

Tp Hồ Chí Minh Tuy nhiên, việc quản lý nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm vẫn gặp nhiều khó khăn, rào cản Nguyên nhân cơ bản đó là thực hiện phân cấp quản lý theo chiều dọc của ngành GD&ĐT chưa phối hợp hài hòa với quản lý theo chiều ngang của địa phương, chưa phát huy được vai trò chủ thể của chủ nhóm trẻ ĐLTT

- Các giải pháp nếu được thực thi sẽ góp phân nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp HCM như: Tăng cường nhận thức về quản lý nhóm trẻ ĐLTT trong bối cảnh phân cấp quản lý; xây dựng quy hoạch, kế hoạch phát triển nhóm trẻ ĐLTT đáp ứng yêu cầu phát triển GDMN ở Tp HCM; hoàn thiện chính sách, cụ thể hóa các

quy định về phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT phù hợp với đặc trưng của Tp HCM;

Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho Chủ nhóm, GVMN trong các nhóm trẻ; Thiết lập hệ tiêu chuẩn để đánh giá hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT, cũng như đảm bảo công bằng, bình đẳng trong thực hiện chính sách thi đua, khen thưởng giữa CBQL, GVMN ở nhóm trẻ ĐLTT và các cơ sở GDMN khác

8 Những đóng góp mới của luận án

- Hệ thống hóa và làm phong phú thêm cơ sở lý luận về quản lý nhóm trẻ ĐLTT

ở các địa phương

- Đưa ra được bức tranh khá toàn diện về thực trạng nhóm trẻ ĐLTT và quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp HCM Chỉ ra những thành công, hạn chế và nguyên nhân, làm

cơ sở để đề xuất các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp HCM

- Đề xuất được các giải pháp có tính khoa học và khả thi để nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp.HCM Xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT trên địa bàn

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục ở địa phương Chương 2: Thực trạng quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục tại Tp Hồ Chí

Minh Chương 3: Giải pháp quản lý nhóm trẻ độc lập tư thục tại Tp Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ NHÓM TRẺ ĐỘC

LẬP TƯ THỤC Ở ĐỊA PHƯƠNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về phân cấp quản lý giáo dục

a) Những nghiên cứu ở nước ngoài

a.1.Nghiên cứu những vấn đề chung về phân cấp quản lý giáo dục

Thực tế, nghiên cứu về sự phân cấp trong quản lí GD trên thế giới có 2 mô hình quản lí giáo dục (phi tập trung hóa) là phân cấp trực tiếp cho địa phương và phân cấp cho cấp trung gian, rồi mới đến địa phương [23]

Mô hình phân cấp trực tiếp cho địa phương coi địa phương (như tỉnh/ thành

phố) là trọng tâm của quá trình chuyển giao quyền ra quyết định, tức là cấp địa phương được trao một số lượng lớn quyền ra quyết định để quản lý nhà trường, còn nhà trường có rất ít quyền lực Đây là mô hình phổ biến ở Argentina, Brazil và Chi Lê

Mô hình phân cấp cho cấp trung gian phổ biến là thay vì việc trao quyền trực

tiếp cho địa phương, một số quốc gia như Colombia, Bolivia, Thái Lan thiết lập một Ban giám đốc vùng (cấp trung gian) và trao quyền cho cấp này thay mặt cấp trung ương quản lý nhà trường Thực chất cả 2 mô hình phi tập trung trên có thể coi là mô hình tập trung nếu xét trong phạm vi địa phương hay vùng, vì nhà trường hầu như không có quyền lực gì [36]

Bên cạnh 2 mô hình trên, còn có mô hình nhà trường tự chủ với đặc điểm chính là

coi trường là trọng tâm của quá trình phân cấp và ủy quyền ra quyết định cho nhà trường

[23] Theo nghiên cứu của Caldwell, B J (2005) thì quản lý dựa vào nhà trường được

hiểu như là hình thức phân cấp quản lý giáo dục triệt để nhất, mà theo đó việc dịch chuyển quyền ra quyết định sử dụng nguồn lực được ủy quyền cho cấp thực hiện - cấp trường phổ thông Xu thế này phát triển mạnh trong nhiều thập kỷ qua và được hầu hết các quốc gia trên thế giới áp dụng thành công [23]

Nghiên cứu của Gropello, 2002 cũng chỉ ra những lợi thế cơ bản của phân cấp quản lý giáo dục, đó là: (-) Có thể cải thiện phúc lợi xã hội; (-) Cải thiện hiệu quả kỹ

thuật (-) Tăng cương nguồn lực tài chính giáo dục (-) Tăng cường tính hiệu lực và hiệu quả (-) Cải thiện chất lượng giáo dục và phát huy sáng kiến

Tuy nhiên, nghiên cứu của Aufret, 2004 [93] cho thấy phân cấp quản lý giáo dục cũng chứa đựng nhiều rủi ro khác nhau, có thể nêu: (-) Các cấp khác nhau tham gia vào quản lý giáo dục có nhiều mục tiêu khác nhau thậm chí trái ngược nhau (-) Các nhà quản lý địa phương có thể sử dụng ngân sách giáo dục để tài trợ cho các mực tiêu cấp thiết nhưng ngắn hạn hơn là chi tiêu cho giáo dục, nhất là ở các địa phương nghèo (-) Có thể ảnh hưởng tiêu cực đến đảm bảo công bằng trong tiếp cận với giáo dục giữa trẻ em gia đình giàu và nghèo, hay nói cách khác, phân cấp có thể làm tăng khoảng cách giữa nghèo và giàu thông qua việc tạo ra nền giáo dục tốt hơn cho người học ở khu vực giàu có, dẫn đến tạo nhiều cơ hội cho họ đạt học vấn tốt hơn

Mặc dù vậy, do khó khăn về tài chính nên nhiều quốc gia thực hiện chính sách phân cấp quản lý giáo dục theo kiểu phi tập trung hóa- trao quyền quản lý giáo dục cho cấp thấp hơn như vùng/ bang/ tỉnh/ thành phố…Đồng thời, chuyển giao quyền lực cho khu vực tư nhân (kiểu tư nhân hóa) nhưng vẫn dưới định hướng quản lý của nhà nước Theo nghiên cứu của Rondinelli, D and J Nennis (1986) [111] cho thấy: trên thế giới,

từ những năm 1980 nhiều nước đã thử nghiệm và thực hiện phân cấp hệ thống giáo dục theo hướng trao quyền ra quyết định ở cấp chính phủ tới các cấp hành chính thấp hơn (Bang, thành phố, tỉnh) và cấp trường, với mục đích giảm sự cồng kềnh của bộ máy quản lý trung ương, cũng như tiết kiệm được ngân sách

a.2 Nghiên cứu về phân cấp quản lý trong giáo dục mầm non

Các nghiên cứu về phân cấp quản lí trong GDMN hiện nay thể hiện xu hướng tập trung vào việc trao quyền cho các cấp quản lí địa phương và dựa vào việc phân chia độ tuổi của trẻ; ngoài ra, phân tích và đề xuất cấu trúc hệ thống quản lý CSGDMN công lập và ngoài công lập ở một số quốc gia, cũng như những vấn đề về giáo viên, về chương trình học và sự ảnh hưởng của nó tới chất lượng GDMN [50], [110]

Có thể kể đến một số nghiên cứu như:

- Nghiên cứu của UNESCO đã chỉ ra: "Nhà nước quản lí ở cấp vĩ mô sau đó phân tầng quản lí cho các cơ quan cấp dưới như một số nước trong khu vực: Thái Lan, Singapore… xây dựng các cơ chế, chính sách thúc đẩy sự phát triển của các cơ sở GDMN ngoài công lập (như thực hiện các chính sách hỗ trợ, ưu đãi về kinh phí, cơ sở

vật chất, chính sách ưu đãi về thuế ), tạo ra môi trường cạnh tranh công bằng, hướng tới sự phát triển chung [50]

- Các tác giả Carl Corter, Zeenat Janmohammed, Jing Zhang, Jane Bertrand trong nghiên cứu của mình đã khẳng định: cần tăng cường vai trò trách nhiệm trong phát triển GDMN của các cấp tỉnh, vùng miền, khu vực và địa phương của các bộ ngành liên quan, đồng thời chỉ ra GDMN là bộ phận của các dịch vụ phúc lợi của các bộ, ngành, các tổ chức, các nhà máy, các doanh nghiệp tư nhân, tập thể hoặc của nhà nước Các chi phí đầu tư cho GDMN cũng khác nhau tùy theo các dịch vụ [116]

- Sự phân cấp quản lí GDMN ở một số nước trên thế giới gặp nhau ở điểm chung

là Chính phủ không trực tiếp tổ chức, quản lý các CSGDMN mà có sự phân cấp trách nhiệm rõ ràng giao trách nhiệm cho các tổ chức Nhà nước, chính quyền địa phương, tư nhân tổ chức quản lý, Chính phủ có thể đóng vai trò hỗ trợ về tài chính và tư vấn thêm

về quản lý, chuyên môn

Có thể kể đến một số nước tiêu biểu như:

+ Thái Lan: Nhà nước chỉ tổ chức một số CSGDMN, phần còn lại do tư nhân tự

tổ chức, quản lý Vì GDMN không bắt buộc nên sự phân bổ ngân sách không đáp ứng

đủ nhu cầu: Nhà nước cung cấp một phần (khoảng 30%), còn lại do khu vực tư nhân (cha mẹ, các hội, các nhà tổ chức) Ở trường mẫu giáo công, chủ yếu ở đô thị, chính phủ chi xây dựng nhà cửa, trang thiết bị, lương giáo viên và các chi phí khác Ở các trung tâm phát triển trẻ khu vực nông thôn Chính phủ cung cấp ngân sách cho trang thiết bị và lương cho GV, cha mẹ trả các chi phí khác Ở các vùng đặc biệt khó khăn, các dịch vụ GDMN thường được các tổ chức phi Chính phủ tài trợ gần như hoàn toàn Các trường mầm non tư thục trong những điều kiện nhất định đều được Nhà nước hỗ trợ định kỳ tính trên đầu trẻ [90] [101]

+ Indonexia, Philipin: Luật GD công nhận GDMN là giai đoạn tiền đề cho hệ thống giáo dục cơ bản và nhấn mạnh trách nhiệm của cha mẹ phải đảm bảo cho trẻ có

cơ hội được học tập Gia đình và Chính phủ phải cùng chia sẻ trách nhiệm đối với GDMN nhằm thực hiện Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em Ở đây hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ MN được tổ chức cả ở hệ chính quy và không chính quy: Trung tâm chăm sóc trẻ, trường mầm non, trường mẫu giáo, chương trình cho các bố mẹ…Các cơ

sở dịch vụ này được sự quản lý, hỗ trợ từ các Bộ: Bộ Giáo dục, Bộ Y tế, Bộ Phúc lợi

XH Nguồn kinh phí hoạt động các cơ sở dịch vụ GDMN do Chính phủ, chính quyền địa phương chịu trách nhiệm một phần; cha mẹ trả tiền ăn cho trẻ và đóng góp một phần chi phí Ở các vùng đặc biệt khó khăn, các dịch vụ GDMN thường được các tổ chức phi Chính phủ tài trợ gần như hoàn toàn [92]

+ Thụy Điển: Các CSGDMN được Nhà nước tài trợ hoàn toàn dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục và Khoa học: 80% yêu cầu tài chính của các trường do địa phương đáp ứng, nguồn tài chính này chủ yếu từ nguồn thuế của địa phương; 20% nguồn tài chính còn lại do Chính phủ cung cấp chủ yếu nhằm hỗ trợ các địa phương có nguồn taì chính ít hơn nhằm giải quyết những vấn đề về công bằng Luật giáo dục nhấn mạnh các trường được cấp địa phương quản lý song phải tuân thủ những tiêu chuẩn tương đương áp dụng trên phạm vi toàn quốc [92]

+ New Zealand: Các CSGDMN do cộng đồng hoặc do các tổ chức tư nhân thành lập, Chính phủ tài trợ cho tất cả các loại hình với điều kiện tiên quyết là CSGDMN đó phải đáp ứng được các chuẩn do Bộ Giáo dục đưa ra Theo nguyên tắc, Chính phủ tài trợ 50% chi phí hoạt động của các CSGDMN không phân biệt cơ sở công lập, dân lập hay

tư thục Phần còn lại do cha mẹ đóng góp Các gia đình có khó khăn hoặc có con tuổi

MN bị khuyết tật có thể làm đơn xin miễn đóng góp thông qua Vụ phúc lợi của Chính phủ [43]

Như vậy, các nghiên cứu cho thấy phân cấp quản lý trong GDMN cho địa phương và trao quyền ở các mức độ khác nhau cho Cha, Mẹ, cộng đồng trong quản lý

và tham gia đóng góp kinh phí cho các CSGDMN ngoài công lập với quy mô nhỏ là xu

hướng chủ yếu ở các nước trong khu vực và trên thế giới

b) Nghiên cứu trong nước về phân cấp quản lý giáo dục

Việc phân cấp quản lý giáo dục được đề cập đến trong các Nghị quyết Đại hội Đảng, trong Luật Giáo dục 2005… Điển hình là chủ trương về phân cấp quản lý giáo dục với định hướng “Phân cấp cho uỷ ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương quản lý toàn diện giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, có thể cả một số trường cao đẳng” đã được đề ra trong NQTW2 -Khoá VIII Tiếp theo trong các văn kiện quan trọng của Hội nghị TW 6 (Khoá IX), Nghị định của Chính phủ số 10/2002/NĐ-CP ngày 16/1/2002 về chế độ tài chính áp dụng cho đơn vị sự nghiệp có thu; Nghị định số 166/2004/NĐ-CP ngày 16 tháng 9

năm 2004 của Chính phủ quy định trách nhiệm quản lý nhà nước về giáo dục; Nghị quyết số 05/2005/NĐ-CP ngày 18 tháng 4 năm 2005 của Chính phủ về đẩy mạnh xã hội hóa các hoạt động giáo dục, y tế, văn hóa và thể dục thể thao [16] Nghị định số 115/2010/NĐ-CP của Chính phủ quy định về trách nhiệm quản lý của Nhà nước về giáo dục… đã chính thức đưa phân cấp quản lý trong giáo dục vào trong thực tế, bước đầu là việc trao trách nhiệm và quyền hạn quản lý cho các cơ quan quản lý của địa phương và cơ sở Như vậy, các văn bản quy phạm pháp luật cũng đã quy định về phân cấp trong quản lý GDMN, tuy nhiên việc thực hiện trong thực tiễn vẫn còn không ít bất cập, tạo ra nhiều rào cản trong phát triển và nâng cao chất lượng hệ thống CSGDMN NCL

Về phân cấp quản lý và phân cấp quản lý GDMN trong giai đoạn vừa qua được một số nhà nghiên cứu trong nước quan tâm Có thể kể đến: Đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp phân cấp quản lý Giáo dục mầm non trong giai đoạn hiện nay” của Nguyễn Thị Quyên (mã số: B2003-52-36); Đề tài: “Thực trạng và giải pháp củng cố, phát triển các trường ngoài công lập của ngành học mầm non, phổ thông, trung học chuyên nghiệp trên địa bàn Hà Nội đến năm 2010” của Sở GD&ĐT Hà Nội (2004); Đề tài cấp Bộ: “Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp phát triển các loại hình trường mầm non ngoài công lập” của Nguyễn Thị Quyên (mã số B2005-80-15); Đề tài cấp Bộ: “Nghiên cứu đề xuất một số giải pháp chuyển đổi trường mầm non bán công sang các loại hình trường mầm non thực hiện Luật Giáo dục” của Lương Thị Bình (mã

số B2006-37-10)

Các nghiên cứu nêu trên cho thấy: Là bộ phận của hệ thống quản lý giáo dục Việt Nam, trong thực tiễn hiện nay, phân cấp quản lý GDMN được thực hiện theo kiểu phức hợp, tức là kết hợp giữa quản lý tập trung và phân cấp Nhà nước duy trì và chịu trách nhiệm đối với một số vấn đề cơ bản như quản lý hệ thống giáo dục, chương trình, sách giáo khoa, đào tạo ban đầu cho giáo viên Quyền và tính tự chủ được giao cho các địa phương chủ yếu trên cơ sở quản lý Nhà nước về giáo dục, nghĩa là các cơ quan được giao quyền quản lý vẫn thuộc quyền kiểm soát của Trung ương, chịu trách nhiệm

về các hoạt động giáo dục của địa phương đó song cũng có trách nhiệm báo cáo lên cấp trên Trong đó, phân cấp quản lý tài chính trong giáo dục được thực hiện theo hướng "phi tập trung hoá" vì quyền lực được phân hoá trong khuôn khổ hệ thống ngân

sách quốc gia thống nhất và do Trung ương đề ra Theo đó, một số chức năng giáo dục

do cấp Trung ương hoặc Bộ GD&ĐT toàn quyền quản lý như xác định cấu trúc hệ thống và cơ cấu nhà trường, và xây dựng nội dung, chương trình giáo dục Một số chức năng giáo dục khác được chuyển quyền quản lý cho cấp địa phương (Sở, Phòng, Trường) như: quản lý tài chính, tuyển dụng, đào tạo giáo viên với sự hỗ trợ và giám sát của cấp trung ương

Nghiên cứu “Phân cấp quản lý Giáo dục Việt Nam: thực trạng và xu hướng” [23] đã bước đầu khái quát các xu hướng phân cấp quản lý trên thế giới, thực tế quản

lý giáo dục tại Việt Nam và những xu hướng hiệu quả Tuy nhiên, trong phần nghiên cứu thực trạng phân cấp quản lý cũng không đi sâu nghiên cứu phân cấp quản lý

GDMN

Như vậy các công trình nghiên cứu cũng đã quan tâm đến những vấn đề phân cấp quản lý giáo dục, nhưng các nghiên cứu này phần lớn đều hướng đến phần lý luận phân cấp quản lý giáo dục nói chung, đồng thời, ít liên quan đến GDMN, nếu có cũng chưa cập nhật với những đổi thay của thực tiễn GDMN Việt Nam Chính vì vậy rất cần thiết phải có những nghiên cứu cụ thể hơn nữa về phân cấp quản lý trong giáo dục mầm non, đặc biệt là trong việc phối kết hợp sự tham gia quản lý của các đơn vị có liên quan trong chăm sóc - giáo dục trẻ tại các CSGDMN

1.1.2 Nghiên cứu về quản lý CSGDMN ngoài công lập

a) Nghiên cứu ở nước ngoài

Nghiên cứu của OECD Starting Strong II cho thấy trong quản lý GDMN để đảm bảo chất lượng giáo dục cần chú ý đến yếu tố kinh tế và quan niệm ảnh hưởng đến chính sách phát triển trẻ thơ: Sự phát triển kinh tế - xă hội nhanh chóng đã làm thay đổi một cách rõ rệt các mô hình gia đình và vấn đề chăm sóc – giáo dục trẻ trong các nước OECD Những ảnh hưởng này bao gồm cả các vấn đề về sự tiếp cận dịch vụ, chất lượng, tính đa dạng, sự nghèo nàn và thiệt thòi về giáo dục của trẻ [115] Nghiên cứu về chăm sóc - giáo dục trẻ em [5], [37], [39] cho thấy có sự chênh lệch tỉ lệ nhập học của trẻ ở các CSGDMN ngoài công lập giữa các vùng miền, trong đó các khu vực đông dân cư, kinh tế đang phát triển như vùng biển Caribbean và Đông Á, đặc biệt là Hàn Quốc, Thái Lan, Ma Cao (Trung Quốc) có tỉ lệ nhập học ngoài công lập cao hơn khu vực Bắc Mỹ và Tây Âu, Trung và Đông Âu

Các nghiên cứu cho thấy sự quản lí các CSGDMN ngoài công lập của các nước trên thế giới rất đa dạng và chịu sự chi phối của nhiều nhân tố như: đặc điểm về thể chế nhà nước, chính sách quốc gia về giáo dục, mô hình và trình độ phát triển kinh tế,

truyền thống văn hóa, lịch sử, chương trình

+ Quản lí bằng văn bản pháp lý: Các quốc gia đã ban hành những bộ luật để

các CSGDMN ngoài công lập phát triển một cách có hiệu quả Ở Thái Lan có Điều luật các trường tư thục (1982), Trung Quốc có Luật Phát triển Giáo dục ngoài công lập (2002), Hàn Quốc có Luật giáo dục tư thục (1963) và ở Pháp các điều luật này đã có từ thế kỉ 19 [7]

+ Quản lí qua kế hoạch chiến lược: cơ chế kế hoạch hóa tập trung trong quản lí

giáo dục thường tồn tại ở các nước XHCN trước đây như Liên bang Nga… Với quan điểm giáo dục là phúc lợi xã hội và nhà nước bao cấp toàn bộ cho các nhu cầu giáo dục cho các tầng lớp xã hội Mọi hoạt động giáo dục đều được quản lí và kế hoạch hóa Cơ chế này cũng được phổ biến ở một số nước thuộc khối ASEAN như: Thái Lan, Malaixia… Một số nước khác như Trung Quốc, Ấn Độ, Hàn Quốc thì thực hiện

cơ chế quản lí nhà nước tập trung ở các cơ quan trung ương (Bộ Giáo dục, Bộ Giáo dục và Phát triển nhân lực, …) Một số nước chưa có chiến lược rõ ràng để chỉ đạo hoạt động của các CSGDMN ngoài công lập và những ưu tiên cho loại hình này Các chương trình chăm sóc giáo dục trẻ MN bị chia cắt cho nhiều Bộ, ngành của chính phủ

và những người điều hành khu vực tư nhân Về điểm này, Trung Quốc là nước có chiến lược gắn kết với ngành giáo dục nằm trong khung chính sách quốc gia Tuy nhiên vẫn thiếu chiến lược quốc gia hỗ trợ việc thực hiện và giám sát ở cấp dân cư [7]

+ Quản lí bằng chương trình giáo dục: các nghiên cứu về GDMN do UNESCO

thực hiện vào các năm: 1961, 1974, 1988 và 2007 cho thấy hầu hết các nước đều có chương trình CS-GDMN dành cho trẻ trên 3 tuổi Các gia đình thường đón nhận phương pháp sử dụng trong các trường ngoài công lập thay cho phương pháp truyền thống của các chương trình công lập Ví dụ chương trình “Từng bước một” (step by step) của Viện Xã hội mở đã có ảnh hưởng đến cải cách chương trình giảng dạy ở khắp các nước Trung và Đông Âu và Trung Á Chương trình này khuyến khích các phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm và có thể điều chỉnh để phù hợp sự đa dạng của trẻ [7]

+ Quản lí tài chính cho các CSGDMN ngoài công lập ở các nước rất khác

nhau: các nước có thu nhập thấp có xu hướng ít tài trợ cho hoạt động cCS-GD trẻ MN

trong các cơ sở ngoài công lập, cũng như ít ưu tiên cho CS-GD trẻ dưới 3 tuổi Ở một

số nước phát triển, trợ cấp Chính phủ cho các trường tư lên đến gần 100% các khoản

chi cho hoạt động của trường, vì thế, chính phủ có tầm chi phối lớn trong các hoạt

động của trường: chỉ định người quản lý, sách giáo khoa và thậm chí cả các vấn đề liên

quan đến nhân sự Ở khu vực Đông Á chính phủ các nước có sự phân hóa trong vấn đề

trợ cấp cho các trường ngoài công lập: có trợ cấp đến không có trợ cấp [51]

- Ở Mỹ, chính quyền liên bang cung cấp 60% nguồn vốn công cho các chương

trình chăm sóc GDMN, chính quyền bang và địa phương góp phần còn lại và phân bổ

trong bang, tuy nhiên, tỉ lệ phân bổ cho các CSGDMN ngoài công lập rất thấp [7]

- Ở Thái Lan, Chính phủ rất chú trọng tới phát triển CSGDMN ngoài công lập,

cung cấp các khoản phúc lợi cho hiệu trưởng và giáo viên của họ, tạo mọi điều kiện về

tinh thần và vật chất để giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục yên tâm công tác Nhà

nước đưa ra rất nhiều chương trình cho vay ưu đãi để phát triển mạng lưới CSGDMN

ngoài công lập [7]

- Ở Hàn Quốc, Nhà nước thực hiện chính sách hỗ trợ kinh phí và cơ sở vật chất

cho bất cứ ai mở trường, miễn thuế cho các trường MN ngoài công lập và hỗ trợ một

phần để chi trả tiền thù lao và chi phí để điều hành Ngoài ra, Chính phủ còn cho các

trường MN ngoài công lập vay tiền để giúp họ mở rộng quy mô, trang thiết bị Nhà

nước cho phép các trường đặt ra các mức học phí linh hoạt trong khuôn khổ cho phép

để tạo thêm nguồn tài chính cho trường [7]

- Ở Pháp, Nhà nước rất quan tâm và không phân biệt đối xử với các CSGDMN

ngoài công lập Chính phủ nước Pháp đã hỗ trợ nhiều mặt, đặc biệt về lĩnh vực tài

chính, ngoài ra, ban hành các quy định bình đẳng giữa CSGDMN công lập và ngoài công

lập [7]

Một số nghiên cứu chỉ ra những ảnh hưởng của CSGDMN tư ở một số nước

khác nhau trên thế giới, cũng như những khó khăn, rào cản mà các cơ sở này phải đối mặt

[37]

Ở Mỹ, nhà trẻ chủ yếu là do tư nhân thành lập Nhà trẻ tư thu phí cao hơn nhiều

so với nhà trẻ công và thường chỉ những gia đình có điều kiện kinh tế mới gửi con vào nhà trẻ tư

Ở Canada Chính phủ có chính sách cung cấp/ hỗ trợ tài chính hàng tháng đến từng gia đình để chăm sóc giáo dục trẻ từ 0-3 tuổi, từng gia đình có thể lựa chọn tự chăm sóc trẻ ở nhà hoặc gửi trẻ đến các TT chăm sóc giáo dục trẻ Chính phủ các tỉnh/ bang cũng rất quan tâm đến GDMN nhằm làm cho cộng đồng tiếp cận GDMN một cách bình đẳng: Phát triển cả các TT chăm sóc trẻ ở cộng đồng hay gia đình; Hỗ trợ/ đầu tư tài chính cho các TT hay cơ sở chăm sóc trẻ ngoài công lập; Hỗ trợ cho gia đình nghèo và có hoàn cảnh khó khăn để họ thực hiện chăm sóc trẻ hay gửi con đến các CSGDMN (dựa trên mức thu nhập cụ thể của gia đình, có thể miễn học phí hoàn toàn hay 1 phần, riêng trẻ 5 tuổi được miễn hoàn toàn)

Ở các nước phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu của gia đình và xã hội trong chăm sóc, giáo dục trẻ dưới 6 tuổi (bao gồm trẻ dưới 3 tuổi) đã cho phép và hỗ trợ phát triển các loại hình CSGDMN: các TT chăm sóc trẻ nhỏ (còn gọi là TT GDMN hoặc là TT học sớm) dành cho trẻ từ 0- 4 tuổi; các nhóm trẻ ở gia đình (hay TT giáo dục trẻ theo cụm gia đình); trường MN công lập chăm sóc giáo dục trẻ từ 0- 6 tuổi; trường/ lớp MN trong trường tiểu học và trung học cơ sở công lập, trường/ lớp MN trong trường cao đẳng hoặc trường đại học…

Tóm lại, các kết quả nghiên cứu trên cho thấy hiện nay trên thế giới đã và đang ghi nhận vai trò và sự tồn tại loại hình CSGDMN tư thục, trong đó, có đa dạng các hình thức CSGDMN nhận chăm sóc, giáo dục trẻ dưới 3 tuổi Mỗi nước có các cách quản lý khác nhau đối với CSGDMN ngoài công lập, nhưng nhìn chung đều xác định vai trò chủ đạo của chính phủ bang/ chính quyền địa phương và thu hút sự tham gia của gia đình, cộng đồng trên cơ sở hỗ trợ khác nhau của Chính phủ cho từng trẻ, gia đình trẻ hay cho các CSGDMN, tập trung vào đảm bảo chất lượng CS-GD trẻ

b) Các nghiên cứu ở trong nước

Trần Thị Ngọc Trâm trong đề tài nhánh “Quản lý cơ sở GDMN ngoài công lập trong thời kỳ Hội nhập” [72] cũng đã đề xuất 3 mô hình CSGDMN ngoài công lập (dân lập, tư thục và có vốn đầu tư nước ngoài) và đã xác định được 6 giải pháp vĩ mô, bao gồm: (1) Nâng cao nhận thức của toàn xã hội về GDMN và CSGDMN ngoài công

lập; (2) Xây dựng và tổ chức thực hiện các quy chế hoạt động quản lý CSGDMN ngoài công lập (3) Thực hiện tốt việc phân cấp quản lý các CSGDMN ngoài công lập; (4) Chỉ đạo triển khai thực hiện đúng theo các văn bản của Nhà nước về quản lý CSGDMN ngoài công lập; (5) Đổi mới công tác giám sát CSGDMN ngoài công lập sau đăng kí thành lập theo hướng phát huy vai trò của xã hội và của các chủ thể khác nhằm hỗ trợ Nhà nước trong quản lý, giám sát CSGDMN ngoài công lập; (6) Đổi mới công tác quản lý các CSGDMN ngoài công lập của các cấp

Đề tài xác định được 5 giải pháp vi mô bao gồm: (1) Tổ chức thực hiện đúng các văn bản của Nhà nước về quản lý CSGDMN ngoài công lập; (2) Xây dựng và tổ chức thực hiện các quy chế trong hoạt động quản lý CSGDMN ngoài công lập; (3) Đổi mới công tác quản lý CSGDMN ngoài công lập của Hiệu trưởng; (4) Tăng cường vai trò giám sát CSGDMN ngoài công lập theo hướng phát huy vai trò của mọi lực lượng

có liên quan nhằm hỗ trợ cơ sở trong giám sát, quản lý; (5) Đẩy mạnh công tác xã hội hóa GDMN để nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở CSGDMN ngoài công lập

- Nguyễn Thúy Hiền [32] trong nghiên cứu của mình đã xác định rõ những ưu và nhược điểm của công tác chăm sóc, giáo dục trẻ ở các CSGDMN ngoài công lập tại địa phương và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng chăm sóc, giáo dục

có hiệu quả hơn ở loại hình trường, lớp này

- Nguyễn Văn Hùng [39] đã đưa ra một bức tranh thực trạng về phát triển CSGDMN công lập và ngoài công lập ở Việt Nam, các loại hình chăm sóc, giáo dục trẻ và những xu hướng chủ yếu trong tham gia dịch vụ GDMN Tác giả đặc biệt quan tâm đến các chính sách Nhà nước, chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ, đặc biệt là đào tạo và giám sát giáo viên

- Lê Thị Thu Ba [4] đã đưa ra hệ thống các tiêu chí đánh giá về chất lượng

CS-GD trẻ bao gồm 8 lĩnh vực và 44 tiêu chí để đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở các trường mầm non tư thục về chương trình CS-GD, hoạt động CS-GD, đội ngũ giáo viên, nhân viên và đội ngũ quản lý nhà trường, trẻ mầm non đặc biệt nghiên cứu

đã đưa ra 6 giải pháp quản lý chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ ở các trường mầm non

tư thục như tổ chức nghiên cứu, quán triệt trong đội ngũ quản lý, giáo viên, nhân viên

về sự cần thiết phải quản lý chất lượng CS-GD trẻ, xây dựng kế hoạch, xây dựng quy

trình quản lý chất lượng, xây dựng tiêu chuẩn chất lượng, bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý, xây dựng văn hóa chất lượng

Các giải pháp quản lý CSGDMN ngoài công lập trên đây là bài học quý cho đề tài khi lựa chọn các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT tại Tp HCM

Như vậy, các nghiên cứu có liên quan [21], [1], [16], [30], [35], [64], [68], [70], [72] cho thấy sự phát triển của CSGDMN đa dạng hơn trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục Đồng thời, các nghiên cứu nêu trên ở mức độ nhất định đã chỉ ra nhiều rào cản hạn chế trong quản lý CSGDMN ngoài công lập trong bối cảnh phân cấp quản lý, dẫn đến chất lượng CS-GD trẻ không đảm bảo đầy đủ các yêu cầu thực hiện Chương trình GDMN

c) Nghiên cứu về quản lý nhóm trẻ ĐLTT

- Nghiên cứu về mô hình trường, lớp mầm non ngoài công lập có vai trò quan trọng, đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội trong giai đoạn phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế giai đoạn cuối những năm 90 của thế kỷ XX là đề tài cấp

Bộ, mã số B96-49-39 “Nghiên cứu mô hình trường, lớp mầm non dân lập tư thục có chất lượng”

- Một số nghiên cứu của Nguyễn Thị Quyên, Lương Thị Bình, Nguyễn Hồng Thuận, Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thị Thu Ba đề cập đến các loại hình CSGDMN ngoài công lập và vấn đề quản lý chúng tuy nhiên, chưa đề cập đến quản lý nhóm trẻ ĐLTT

- Đề án “Hỗ trợ, phát triển nhóm trẻ độc lập tư thục ở khu vực công nghiệp, khu chế xuất đến năm 2020”của Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam được Chính phủ ký

quyết định để triển khai từ 2014 là văn bản đầu tiên ghi nhận vai trò của các nhóm trẻ ĐLTT và đề xuất giải pháp hỗ trợ, phát triển loại hình CSGDMN ngoài công lập với quy mô nhỏ này ở các khu công nghiệp, khu chế xuất ở các tỉnh: Vĩnh Phúc; Bình Dương và Tp HCM

- Nghiên cứu có độ tập trung nhất về quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Việt Nam và phạm vi nghiên cứu rộng hơn có thể kể đến “Thực trạng và cơ chế quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở khu đông dân cư, khu công nghiệp và khu vực miền núi ở Việt nam”, của TT nghiên cứu GDMN, Viện KHGD Việt Nam (với sự hỗ trợ về tài chính của tổ chức UNICEF Việt Nam) Kết quả nghiên cứu đã chỉ rõ thực trạng khó khăn, hạn chế trong

quản lý nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm, trong phân cấp và phối hợp của ngành GD theo chiều dọc với quản lý theo chiều ngang của địa phương đối với nhóm trẻ ĐLTT,

từ đó, khuyến nghị các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Việt Nam theo hướng lồng ghép, chi phí thấp, bao gồm: Về chính sách và tổ chức hành chính nhà nước trong đó chú trọng đến việc rà soát, bổ sung, và hoàn thiện hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan, làm tốt công tác quy hoạch mạng lưới

cơ sở GDMN trong và ngoài công lập, thành lập trung tâm kiểm định chất lượng độc lập tại các tỉnh và nâng cao trình độ chuyên môn của chủ nhóm với tư cách là nhà quản

lý nhóm trẻ ĐLTT Về kinh tế và công nghệ như xây dựng chính sách hỗ trợ về vốn (cho thuê đất, cho thuê nhà, cho mua trả chậm, cho vai dài hạn), hỗ trợ GV trong nhóm trẻ ĐLTT tham gia BHXH, BHYT, hỗ trợ việc đào tào bồi dưỡng nâng cao tay nghề, xây dựng các nguồn tài liệu bồi dưỡng chuyên môn…Về xã hội, con người như: tổ chức truyên truyền định hướng dư luận để tạo sự quan tâm, hỗ trợ và tham gia tích cực vào các chính sách giáo dục đối với các nhóm trẻ ĐLTT, Tổ chức tập huấn cho cộng đồng, các tổ chức xã hội về công tác chăm sóc giáo dục trẻ dưới 36 tháng, phát triển các hiệp hội CSGDMN ngoài công lập với vai trò là tổ chức kết nối, phát hiện, tư vấn,

hỗ trợ chuyên môn, chia sẻ nhân sự cho các thành viên các CSGDMN ngoài công lập cùng phát triển [21]

Các nghiên cứu nêu trên đồng thời cho thấy tính chất đặc thù của GDMN ở các địa phương thể hiện ở chỗ: CSGDMN gắn chặt với các sinh hoạt của cộng đồng, công tác CS-GD trẻ luôn cần có sự tham gia và phối hợp của nhà trường, gia đình và cộng đồng Phát triển GDMN đòi hỏi sự tham gia liên ngành của Giáo dục,

Y tế, UBDS-GÐ-TE, Hội phụ nữ, trong đó, Giáo dục là đầu mối liên kết Vì vậy, nếu không có cơ chế đảm bảo sự phối kết hợp có hiệu quả giữa chính quyền, các ban ngành địa phương, các cơ quan giáo dục và các trường MN thì CSGDMNNCL, đặc biệt loại hình nhóm trẻ ĐLTT khó có thể phát triển được

1.1.3 Nhận xét chung

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi nhận thấy công tác quản lý CSGDMN ngoài công lập là vấn đề được các tác giả trong và ngoài nước quan tâm Cụ thể:

- Ghi nhận vai trò của CSGDMN ngoài công lập ở các nước phát triển và đang phát triển Thừa nhận cần thiết phải đa dạng hóa các hình thức CSGDMN ngoài công lập và sự phân hóa trong quản lý chúng ở các nước khác nhau

- Phân cấp quản lý CSGDMN ngoài công lập cho chính quyền địa phương với vai trò chủ đạo trong hỗ trợ chăm sóc, giáo dục trẻ nhỏ, đồng thời thu hút và tạo điều kiện cho tổ chức, cá nhân, Cha, Mẹ và cộng đồng tham gia vào chăm sóc, giáo dục trẻ, cũng như quản lý các CSGDMN ngoài công lập quy mô nhỏ trên cơ sở đảm bảo chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ là xu hướng phổ biến ở các nước phát triển ở trên thế giới và khu vực

- Ở Việt Nam các văn bản chỉ đạo ở cấp trung ương về quản lý CSGDMN ngoài công lập tương đối rõ ràng từ chính sách xã hội hóa giáo dục đến những ưu đãi đối với các trường MNNCL cho đến việc triển khai quản lý ở các cấp Nhóm trẻ ĐLTT như là loại hình CSGDMN ngoài công lập quy mô nhỏ được chịu sự quản lý của ngành và địa phương theo quy định về phân cấp quản lý Quyền và trách nhiệm trong công tác quản

lý nhóm trẻ ĐLTT của các cấp được quy định khá rõ ràng, minh bạch, quy định cụ thể

về việc thành lập, giải thể và hoạt động của nhóm trẻ ĐLTT

Tuy nhiên, vẫn còn những vấn đề chưa được quan tâm nghiên cứu như:

- Chưa nhiều những nghiên cứu về quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở Việt Nam

- Ở một số nghiên cứu đã có, chưa làm rõ thực trạng chất lượng các nhóm trẻ ĐLTT một cách khách quan, khoa học, chưa phân tích được thực trạng thực hiện phân cấp quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở các địa phương có sự phân cấp theo ngành (chiều dọc) với theo địa phương (chiều ngang) kết hợp với quản lý của chủ nhóm, trên cơ sở đảm bảo cân bằng nhu cầu và lợi ích của các bên liên quan.Vì thế, các nghiên cứu đề xuất giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT còn chung chung, chưa sát với quản lý loại hình nhóm trẻ ĐLTT ở các địa phương Đặc biệt, chưa có công trình nghiên cứu nào tập trung về quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở thành phố Hồ Chí Minh

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án tập trung giải quyết các vấn đề cơ bản sau đây:

- Cần xây dựng khung lý luận về quản lý nhóm trẻ ĐLTT, đồng thời xác định rõ

hệ thống tiêu chí để đánh giá tính hiệu quả quản lý nhóm trẻ ĐLTT

- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận về quản lý nhóm trẻ ĐLTT theo hướng tăng cường phân cấp, phối hợp trong quản lý theo chiều dọc, chiều ngang, kết hợp với quản lý bên trong nhóm trẻ ĐLTT của chủ nhóm, trên cơ sở thực hiện mục tiêu chất lượng CS-GD trẻ

- Đánh giá được thực trạng mạng lưới nhóm trẻ ĐLTT, thực trạng quản lý nhóm trẻ ĐLTT, cũng như chỉ ra được các tồn tại, hạn chế và nguyên nhân của việc chưa hiệu quả trong quản lý nhóm trẻ ĐLTT trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục Đặc biệt, phát hiện ra các rào cản khi thực hiện quy định phân cấp quản lý đối với nhóm trẻ ĐLTT ở địa phương: nhân lực, tài chính, sự tham gia, phối hợp của các bên;

- Đề xuất các giải pháp quản lý nhóm trẻ ĐLTT hướng đến việc hạn chế và xóa

bỏ rào cản nhằm nâng cao chất lượng CS-GD trẻ trong các nhóm trẻ ĐLTT ở Tp HCM trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Cơ sở giáo dục mầm non tư thục và nhóm trẻ ĐLTT

a) Cơ sở giáo dục mầm non tư thục

Trong Luật Giáo dục, 2005 (sửa đổi 2009) trong Chương II, Mục 1, Điều 25 ghi

rõ “Cơ sở giáo dục mầm non gồm: 1 Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ 3 tháng đến 3 tuổi; 2 Trường, lớp mẫu giáo độc lập nhận trẻ em từ 3 tuổi đến 6 tuổi; 3 Trường mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em từ 3 tháng đến 3 tuổi” Trong Điều lệ trường mầm non, 2015 ở Chương I, Điều 3 quy định: trường mầm non, trường mẫu giáo, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập được tổ chức theo các loại hình: công lập, dân lập và tư thục Như vậy, CSGDMN tư thục gồm: trường mầm non

tư thục; trường mẫu giáo tư thục; nhà trẻ tư thục; nhóm trẻ ĐLTT và lớp mẫu giáo ĐLTT Ngoài Điều lệ trường mầm non, 2015 thì các CSGDMN tư thục nêu trên cần tuân thủ các quy định trong Quy chế tổ chức và hoạt động của trường mầm non tư thục [76]

b) Nhóm trẻ ĐLTT

Phan Văn Kha [48] cho rằng nhóm trẻ, lớp mẫu giáo ĐLTT là 1 kiểu CSGDMN

tư thục (nhà trường; nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo ĐLTT) Nhóm trẻ độc lập tư thục

là CSGDMN thuộc hệ thống giáo dục quốc dân của nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, do cá nhân thành lập khi được cơ quan nhà nước có thẩm quyền cho phép Nguồn vốn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động là nguồn

ngoài ngân sách nhà nước [25] Nhóm trẻ độc lập tư thục được thành lập nhằm thực hiện mục tiêu nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ từ 3 tháng tuổi đến 36 tháng tuổi

theo Chương trình GDMN do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, góp phần cùng Nhà nước chăm lo sự nghiệp GDMN, phù hợp với nhu cầu địa phương.Thực chất, nhóm trẻ ĐLTT chính là CSGDMN tư thục quy mô nhỏ, chưa có đủ điều kiện thành lập trường mầm non, nhà trẻ tư thục theo Quy định của Điều lệ trường mầm non,

2015 và Quy chế tổ chức và hoạt động của trường mầm non tư thục

1.2.2 Quản lý và quản lý giáo dục

Trong các tài liệu lý luận về khoa học quản lý của các tác giả ngoài nước như Frederich Winslow Taylor (1855 – 1915); Henry Fayol (1841 – 1925); Mary Parkor Pollet (1868 – 1933); Harold Koontz; Cyrinz Weiz Weihrich hay trong nước như Trần Kiểm; Đặng Bá Lãm; Phan Văn Kha, Vũ Ngọc Hải quan niệm về quản lý có thể khác nhau:

Quản lý là quá trình điều khiển và dẫn hướng tất cả các bộ phận của một tổ chức [59] Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra [72]

Quản lý là những tác động chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy kết hợp,

sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn nhân lực, vật lực, tài lực trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức và hiệu quả cao nhất [29]

Quản lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên thuộc hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt được các mục tiêu đã định [47]

Từ đó, có thể hiểu 1 cách chung nhất: quản lý là quá trình tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra

Từ khái niệm quản lý nêu trên có thể thống nhất quan niệm: Quản lý giáo dục chính là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể quản lý giáo dục tới đối tượng quản lý giáo dục nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra

Theo đó:

- Quản lý giáo dục bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định

- Quản lý giáo dục thể hiện mối quan hệ quan lại giữa 2 bộ phận: chủ thể quản lý

giáo dục; đối tượng quản lý giáo dục trong hệ thống quản lý giáo dục

- Quản lý giáo dục thường gắn với quản lý con người

- Quản lý giáo dục là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan [45]

Quản lý giáo dục có 4 chức năng cơ bản: Lập kế hoạch; Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra, đánh giá

- Lập kế hoạch: là quá trình dự báo nhu cầu, thiết lập các mục tiêu, các giải pháp,

hệ thống hóa các hoạt động và các điều kiện đảm bảo thực hiện các mục tiêu đó

- Tổ chức thực hiện là quá trình sắp xếp, phân bổ công việc, quyền hành và các nguồn lực cho các thành viên của tổ chức để học có thể đạt được các mục tiêu của tổ chức có hiệu quả

- Chỉ đạo (lãnh đạo) là việc điều hành, điều khiển tác động, huy động và giúp đỡ những các thành viên dưới quyền thực hiện nhiệm vụ được phân công

- Kiểm tra, đánh giá: là những hoạt động của chủ thể quản lý nhằm xử lý các kết quả vận hành của tổ chức để có những điều chỉnh cần thiết

Để thực hiện thành công mục tiêu giáo dục đặt ra, chủ thể quản lý phải tác động vào đối tượng quản lý một cách hệ thống và hướng đích thông qua việc thực hiện thành công các chức năng quản lý nói trên

1.2.3 Phân cấp quản lý giáo dục

Nhìn chung phân cấp quản lý được hiểu theo nhiều cách khác nhau Theo từ điển Tiếng Anh của Collins and the Universty of Birmingham (1994) thì phân cấp là dịch chuyển một số đơn vị/ bộ phận của một tổ chức lớn khỏi cơ quan trung ương, hoặc trao theo quyền lực cho các đơn vị địa phương [95] Còn phân cấp quản lý giáo dục được coi là quá trình phân công lại trách nhiệm và quyền hạn ra quyết định tương ứng với các chức năng cụ thể từ cấp cao tới cấp thấp hơn của các cơ quan chính phủ trung ương và tổ chức, hay cụ thể hơn: phân cấp là chuyển trách nhiệm lập kế hoạch, quản lý

và phân bổ nguồn lực từ chính phủ trung ương tới các cơ quan chuyên ngành của chính phủ, các cơ quan cấp dưới của chính phủ, các đơn vị công lập tự chủ 1 phần, các đơn vị vùng hay chức năng hoặc tổ chức tư nhân hay tình nguyện (Faguet, 2000; Gropello, 2002) [98], [99]

Nghiên cứu của Nguyễn Tiến Hùng, 2014 [38] cho rằng phân cấp quản lý giáo

dục là quá trình thiết kế lại hệ thống quy trình trách nhiệm, quyền hạn, và tính chịu trách nhiệm theo hướng dịch chuyển từ cấp trên xuống cấp dưới, nhà trường và cộng đồng, cũng như quy trình quan hệ công việc giữa các bên liên quan nhằm sử dụng tối

đa các nguồn lực đạt tới mục tiêu Theo Mody, 2004 [104] các quyết định về quản lý giáo dục càng được ban hành gần với cấp thực hiện thì càng đáp ứng tốt nhu cầu của các đối tác liên quan cùng như người hưởng dịch vụ giáo dục vì cấp này có đầy đủ thông tin về nhu cầu và điều kiện của mình tốt hơn cấp khác Như vậy, trọng tâm của quá trình phân cấp đồng nghĩa với việc nâng cao tính tự chủ cho cấp quản lý của địa phương và từng nhà trường/ cơ sở giáo dục (đơn vị thực hiện)

Trong luận án này sử dụng khái niệm phân cấp quản lý giáo dục là quá trình chuyển dịch trách nhiệm lập kế hoạch, quản lý, ra quyết định và phân bổ nguồn lực từ cấp quản lý bên trên xuống các cơ quan, bộ phận bên dưới và đến từng nhà trường để phù hợp với hoàn cảnh thực tế và đảm bảo sử dụng các nguồn lực tốt nhất, nhằm đạt mục tiêu giáo dục đề ra

1.2.4 Quản lý nhóm trẻ ĐLTT

a) Quản lý cơ sở giáo dục

quản lý đến khách thể (đối tượng quản lý) nhằm đưa cơ sở giáo dục vận hành theo nguyên tắc giáo dục để thực hiện được mục tiêu giáo dục đặt ra [23]

Có thể mô hình hóa hệ thống những tác động của chủ thể quản lý đối với cơ sở giáo dục như sau:

Hình 1.1 Mối quan hệ quản lý bên trên, bên ngoài, bên trong cơ sở giáo dục

Năng lực lãnh đạo và quản lý

cơ sở giáo dục Lập kế hoạch Tổ chức

Đánh giá Chỉ đạo

Tổ chức khác Cha, Mẹ

Cơ quan quản lý các cấp (tùy vào mức độ phân cấp quản lý giáo dục)

Cộng đồng

Theo sơ đồ trên, thì:

- Cơ sở giáo dục trước hết chịu sự quản lý bên trong (Hiệu trưởng/ người đại diện cho cơ sở giáo dục) Với việc thực hiện các chức năng quản lý: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch trong quản lý nhà trường (Tổ chức nhà trường; Hoạt động giáo dục; Đánh giá chất lượng giáo dục; Đội ngũ nhân sự; Tài chính ), Hiệu trưởng tác động đến các thành tố, các mối quan hệ và hoạt động nhằm đưa cơ sở giáo dục vận hành, đạt được mục tiêu giáo dục đề ra

- Cơ sở giáo dục chịu sự quản lý bên trên (đại diện của các cấp quản lý của chính quyền và của chuyên môn từ trung ương đến địa phương ) theo quan hệ cấp dưới phục tùng cấp trên và quản lý bên ngoài (các tổ chức chính trị xã hội; cộng đồng và Cha, Mẹ trẻ) theo quan hệ cùng tham gia, phối hợp, tạo điều kiện cho mọi người, cụ thể là cộng đồng và Cha, Mẹ có tiếng nói trong quá trình ra quyết định trong quản lý cơ sở giáo dục

Mỗi chủ thể quản lý nêu trên có chức năng, nhiệm vụ của mình, được quy định thông qua các văn bản pháp lý có liên quan Tuy nhiên, việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ được quy định còn phụ thuộc vào các ưu tiên của từng cấp quản lý, bởi trong các bối cảnh, điều kiện nguồn lực khác nhau, mỗi chủ thể quản lý lại có các nhu cầu, lợi ích khác nhau

Ngoài ra, tùy vào các kiểu phân cấp trong quản lý cơ sở giáo dục mà có thể có nhiều chủ thể quản lý với các chức năng, nhiệm vụ khác nhau Theo nghiên cứu của Gropello, 2002; Gershberg, 2003 [100] có 4 kiểu phân cấp với các mức độ dịch chuyển trách nhiệm

và quyền hạn từ ít đến nhiều từ cấp quản lý bên trên xuống bên dưới, đó là (-) Phi tập trung hóa; (-) Ủy quyền; (-) Trao quyền; (-) Tư nhân hóa; Ví dụ: Kiểu phi tập trung hóa- chủ thể quản lý là các cấp thấp hơn trong phạm vi ngành – kiểu Ban giám đốc vùng- nhưng vẫn chịu sự kiểm soát của chính phủ trung ương; Kiểu trao quyền – chủ thể quản lý là người đứng đầu chính quyền cấp dưới hay Hội đồng của tỉnh/ thành phố hay địa phương Còn tư nhân hóa là mức độ cao nhất của phân cấp quản lý cơ sở giáo dục, khi Hiệu trưởng/chủ thể quản lý thể hiện sự tự chủ, tự chịu trách nhiệm tối đa trước xã hội và các bên liên quan về

cơ sở giáo dục và chất lượng giáo dục

Mặt khác, còn tùy vào phạm vi quản lý được xem xét mà có nhiều hơn 1 chủ thể quản lý cơ sở giáo dục Ví dụ: trong phạm vi cơ sở giáo dục thì chỉ duy nhất Hiệu trưởng/ người đại diện cơ sở là chủ thể; trong phạm vi địa phương thì cơ quan quản lý chính quyền

địa phương, nếu được chính quyền cấp trên phân quyền- đồng thời là chủ thể quản lý cơ sở giáo dục

b) Quản lý nhóm trẻ ĐLTT

Từ khái niệm về quản lý cơ sở giáo dục và quan niệm về nhóm trẻ ĐLTT có thể hiểu về quản lý nhóm trẻ ĐLTT như sau:

đích của chủ thể quản lý (các cấp theo ngành và theo địa phương, chủ nhóm) đến nhóm trẻ ĐLTT nhằm đưa nhóm trẻ ĐLTT vận hành theo nguyên tắc giáo dục để thực hiện được mục tiêu CS-GD trẻ dưới 36 tháng tuổi

Để quản lý nhóm trẻ ĐLTT hiệu quả các chủ thể quản lý cần nắm vững các yêu cầu, quy định trong văn bản quy phạm pháp luật (Điều lệ trường MN, Quy chế Tổ chức và hoạt động trường mầm non tư thục, Thông tư số 48/2011/TTBGD ĐT quy định về chế độ làm việc đối với giáo viên mầm non; Quy định về họat động y tế Ban hành kèm theo quyết định số 58/2008/QĐ-BGDĐT ngày 17/10/2008 của Bộ trưởng

GD và ĐT; Thông tư số 12/2001/TTLT/BHYT-BGDĐT ngày 7/6/2001 giữa Bộ Y tế

và Bộ GD-ĐT), đồng thời, nắm vững lý luận về khoa học quản lý và vận dụng khoa học quản lý chung vào quản lý nhóm trẻ ĐLTT, phù hợp với điều kiện thực tiễn ở địa phương và đặc thù của loại hình CSGDMN tư thục có quy mô nhỏ Ngoài ra, chủ thể quản lý cũng cần hiểu rõ và có giải pháp đáp ứng một cách hài hòa nhu cầu, lợi ích của các bên liên quan trên cơ sở đảm bảo chất lượng CS-GD trẻ dưới 36 tháng

1.3 Nhóm trẻ độc lập tư thục trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.3.1 Đặc trưng của nhóm trẻ ĐLTT

Nhóm trẻ ĐLTT vừa mang đặc trưng của CSGDMN tư thục, vừa có đặc thù

về loại hình CSGDMN không chính thức, với quy mô nhỏ Qua nghiên cứu hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan (Luật Giáo dục, 2005, sửa đổi 2009; Điều lệ trường mầm non, 2015; Quy chế Tổ chức và hoạt động của trường mầm non tư thục, 2015 ) cho thấy:

Bảng 1.1 So sánh nhóm trẻ ĐLTT với các cơ sở GDMN tư thục khác

thục

Trường MN tư thục

1 Đối tượng trẻ được

nhận

Trẻ dưới 3 tuổi Dưới 3 tuổi Trẻ từ 3 tháng-6 tuổi

không quá 20 nhóm trẻ

Trên 50 trẻ và không quá 20 nhóm trẻ, lớp mẫu giáo

3 Cơ cấu tổ chức Có cơ cấu, tổ chức đảm bảo các

yêu cầu về cơ cấu tổ chức quy định tại Điều lệ trường mầm non

và phù hợp với điều kiện, quy

mô của nhóm, lớp

1 Chủ nhóm trẻ: Quy định theo Điều 15 của Thông tư 13/2015

2 Giáo viên: Quy định theo Chương III, Điều 17 của Thông

tư 13/2015 và theo quy định ở Điều 38 Điều lệ trường mầm non

3 Nhân viên (không quy định cứng)

4 Một số nhóm trẻ phân theo

độ tuổi với số lượng trẻ tối đa/

nhóm được quy định ở Điều lệ trường mầm non

Theo Thông tư 13/2015 về Quy chế tổ chức và hoạt động của trường mầm non tư thục:

1 Hội đồng quản trị (nếu có);

2 Ban kiểm soát;

3 Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng;

Theo quy định của Điều lệ trường MN

Các quy định về thiết bị, đồ dùng, đồ chơi do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

5 Chương trình chăm

sóc, giáo dục trẻ

Thực hiện Chương trình GDMN phù hợp với độ tuổi của trẻ

8 Chế độ tài chính và

huy động vốn

Hoạt động trên nguyên tắc tự cân đối thu chi, tư chủ, tự chịu trách nhiệm

về tài chính Thực hiện các quy định của pháp luật về chế độ kế toán, kiểm toán, thanh tra của cơ quan có thẩm quyền theo quy định hiện hành

Như vậy, ngoài các điểm chung với nhà trẻ, trường MN tư thục, một số đặc trưng của nhóm trẻ ĐLTTcó thể nêu:

a) Quy mô nhóm trẻ

Trong nhóm trẻ ĐLTT, trẻ em được tổ chức thành các nhóm trẻ theo độ tuổi với

số lượng tối đa trong mỗi nhóm trẻ là: 15 trẻ với nhóm trẻ 3-12 tháng; 20 trẻ với nhóm trẻ 13-24 tháng; 25 trẻ với nhóm trẻ 25-36 tháng Nếu số lượng trẻ em trong mỗi nhóm không đủ 50% so với số trẻ tối đa được quy định thì được tổ chức thành nhóm trẻ ghép Nhóm trẻ ĐLTT có tổng số trẻ không quá 50 trẻ

b) Chủ nhóm: là cá nhân đứng tên xin phép thành lập nhóm trẻ ĐLTT, đủ tiêu

chuẩn: là công dân nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Phẩm chất, đạo đức tốt; Sức khỏe tốt; Có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông trở lên; có chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý, chăm sóc, nuôi dưỡng giáo dục trẻ em hoặc chứng chỉ bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục theo quy định Chủ nhóm là người chịu trách nhiệm trước pháp luật về tổ chức, quản lý và hoạt động của nhóm trẻ ĐLTT

c) Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của nhóm trẻ ĐLTT: gọn nhẹ về cơ cấu tổ

chức (chủ nhóm, giáo viên, nhân viên nuôi dưỡng), ít và linh hoạt về số lượng giáo viên, nhân viên/ nhóm trẻ ĐLTT CSVC ở mức tối thiểu: ngoài phòng nuôi dưỡng chăm sóc, giáo dục cho trẻ không quy định cứng về các phòng chức năng, các khối công trình, sân chơi như các nhà trường, nhà trẻ tư thục khác

d) Chủ tịch UBND cấp xã/ phường, theo đề nghị của phòng GD&ĐT, cho phép thành lập và hoạt động của nhóm trẻ ĐLTT Dưới sự phân công của Phòng

GD&ĐT, trường mầm non công lập trên địa bàn có trách nhiệm hướng dẫn, hỗ trợ chuyên môn cho các nhóm trẻ ĐLTT

Chính những đặc điểm đặc trưng nói trên đã tạo ra nhiều điều kiện thuận lợi cho

sự hình thành mạng lưới nhóm trẻ ĐLTT, tuy nhiên, do thiếu các điều kiện cần thiết để trở thành nhà trẻ, trường mầm non, thiếu và yếu về các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục nhưng các nhóm trẻ ĐLTT phải thực hiện tự chủ, tự chịu trách nhiệm tương đương như các CSGDMN tư thục khác nên gây ra nhiều khó khăn trong duy trì sự ổn định và phát triển bền vững mạng lưới nhóm trẻ ĐLTT, cũng như quản lý nhóm trẻ ĐLTT ở các địa phương trong bối cảnh phân cấp quản lý giáo dục

1.3.2 Hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng và giáo dục trong nhóm trẻ ĐLTT

Theo Đào Thanh Âm, Phạm Thị Châu, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Lê Thị Thu Ba [2], [4], [18], [41] hoạt động CS-GD trẻ là những hoạt động cơ bản trong trường mầm non nhằm giúp trẻ phát triển toàn diện Điều lệ trường mầm non [25] quy định hoạt động nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ trong nhóm trẻ ĐLTT được thực hiện theo Chương trình GDMN hiện hành [10] đối với trẻ nhà trẻ bao gồm 2 phần, đó là: (1) Nuôi dưỡng và chăm sóc sức khỏe; (2) Giáo dục trẻ

1.3.2.1.Yêu cầu tổ chức hoạt động chăm sóc, nuôi dưỡng trẻ nhà trẻ

a) Tổ chức ăn

Theo Chương trình GDMN hiện hành (2016) tổ chức cho trẻ ăn cần đáp ứng yêu cầu sau:

- Xây dựng chế đố ăn, khẩu phần ăn phù hợp với độ tuổi

- Số lượng bữa ăn: trong thời gian ở cơ sở giáo dục, trẻ được ăn tối thiểu 2 bữa chính và 1 bữa phụ với tỷ lệ các chất cung cấp năng lượng theo khuyến nghị của Bộ Y tế

- Thực đơn nên được thay đổi hàng ngày và theo mùa Chọn mua thực phẩm có nguồn gốc rõ ràng, được đảm bảo về vệ sinh và an toàn Nên ưu tiên sử dụng các loại thực phẩm đúng mùa vụ để có thể đảm bảo độ tươi ngon, giá thành phù hợp

- Bữa ăn của trẻ cần được tổ chức đúng giờ được qui định trong chế độ sinh hoạt theo độ tuổi nhằm tạo thành thói quen Cần tuân thủ các qui định về vệ sinh (vệ sinh môi trường, dụng cụ ăn uống, vệ sinh cho trẻ và người chia ăn), đảm bảo an toàn trong

tổ chức bữa ăn cho trẻ