Sử dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương Mắt. Các dụng cụ quang Vật lí 11 - Nâng cao

Trong những năm qua, đã có rất đề tài khoa học nghiên cứu về các phương pháp dạy học hiện đại như: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí; dạy học theo phương pháp thực nghiệm;

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

THIỀU THỊ HUỆ

SỬ DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG ”

VẬT LÍ 11- NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS TS TẠ TRI PHƯƠNG

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành khóa học

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới thầy giáo PGS.TS Tạ Tri Phương đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn em trong quá trình làm luận văn, quan tâm, khích lệ, để em tự tin, quyết tâm, say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Vật lí và các em học sinh lớp 11A2, 11A3 trường THPT Tam Dương đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm

Tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các anh chị học viên cao học lớp LL&PPDHBM Vật lý K19 đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Thiều Thị Huệ

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thân dưới

sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Tạ Tri Phương; đề tài nghiên cứu không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trước

đó Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

Tác giả luận văn

Thiều Thị Huệ

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề PPDHGQVĐ

MỤC LỤC

A MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

7.1 Đóng góp về mặt lí luận 4

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG HƯỚNG NGHIÊN CỨU 6

1.1 Dạy học giải quyết vấn đề 6

1.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề 6

1.1.2 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh 8

1.1.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề 10

1.1.4 Ưu điểm nổi bật của dạy học GQVĐ 12

1.2 Dạy học theo góc 13

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc 14

1.2.2 Cơ sở của dạy học theo góc 14

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc: 16

1.2.4 Các kiểu dạy học theo góc 18

1.2.5 Qui trình tổ chức dạy học theo góc 20

1.3 Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập 27

1.3.1 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức 27

1.3.2 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức 28

1.3.3 Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong học tập: 28

1.4 Những ưu điểm nổi của sự phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG 29

1.5 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trường phổ thông 30

1.5.1 Đối với học sinh 30

1.5.2 Tình hình dạy học của giáo viên 32

CHƯƠNG 2: : THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG "MẮT.CÁC DỤNG CỤ QUANG” - VẬT LÍ 11 NÂNG CAO VẬN DỤNG PHỐI HỢP DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 36

2.1 Cấu trúc và nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang ”- Vật lí 11 nâng cao 36

2.2 Kiến thức, kỹ năng cần đạt được chương “Mắt Các dụng cụ quang” 38

2.3 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 nâng cao với sự phối hợp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học theo góc 39

2.3.1.Soạn tiến trình dạy học bài “ Lăng kính” 39

2.3.2 Soạn tiến trình dạy học bài “ Thấu kính mỏng” 46

2.3.3 Soạn tiến trình dạy học bài “ Kính lúp” 55

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 62

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 63

3.3 Đối tượng thực nghiệm 64

3.4 Thời điểm thực nghiệm 64

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 64

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 65

3.6.1 Về tính tích cực trong học tập của học sinh: 65

3.6.2 Về kết quả học tập 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 72

KẾT LUẬN CHUNG 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC: MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

PHỤ LỤC 1: PHIẾU THĂM DÕ HỌC SINH

PHỤ LỤC 2: KẾT QUẢ THĂM DÕ HỌC SINH

PHỤ LỤC 3: PHIẾU THĂM DÕ GIÁO VIÊN

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ THĂM DÕ GIÁO VIÊN

PHỤ LỤC 5: ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

A MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ngày nay trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật trên toàn thế giới, trong đó nổi bật là cuộc cách mạng công nghệ thông tin diễn ra rất sôi động, có tác động sâu sắc và trực tiếp đến mọi hoạt động kinh tế xã hội của hầu hết các quốc gia trên thế giới, mở ra một thời kì phát triển mới của nhân loại - đó là thời kì của nền kinh tế tri thức và toàn cầu hoá Công cuộc

đổi mới cần những con người có năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Thực tiễn đó đặt ra mục tiêu phải đổi mới nền

giáo dục đào tạo về mọi mặt, trong đó việc đổi mới PPDH có một vị trí đặc biệt quan trọng góp phần thúc đẩy những đổi mới khác trong giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.2 Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

theo Nghị quyết số 29- NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này.[1]

1.3 Trong dạy học ở trường phổ thông có rất nhiều các PPDH, hình thức

tổ chứ dạy học khác nhau Tuy nhiên không có một phương pháp nào có vai trò độc tôn Sự phối hợp vận dụng hợp lí các PPDH luôn mang đến hiệu quả cao trong thực tiễn dạy học Việc đổi mới PPDH đang thực hiện bước chuyển

từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm đến việc HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ PPDH theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy học

theo “Phương pháp dạy học tích cực” Luật Giáo dục 2005, tại khoản 2 điều

28, quy định “ phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [2]

1.4 Trong những năm qua, đã có rất đề tài khoa học nghiên cứu về các phương pháp dạy học hiện đại như: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lí; dạy học theo phương pháp thực nghiệm; dạy học giải quyết vấn đề ; dạy học theo góc Tuy nhiên trong những đề tài đó, rất ít đề tài chỉ ra cách vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề với nhau Trong chương trình dạy học Vật lí ở trường phổ thông hiện nay chương

"Mắt và các dụng cụ quang học"-chương trình Vật lí 11- nâng cao bao gồm các bài dạy học về ứng dụng của Vật lí trong kĩ thuật Nội dung kiến thức này liên quan đến những vấn đề thực sự có ứng dụng trong thực tiễn đời sống và sản xuất như ứng dụng của kính tiềm vọng, kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn Áp dụng phương pháp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề cho phần kiến thức này giáo viên có thể không chỉ phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh mà còn hình thành ở họ niềm tin

về bản chất khoa học của các hiện tượng tự nhiên cũng như khả năng nhận

thức của con người, khả năng ứng dụng khoa học để đẩy mạnh sản xuất, cải thiện đời sống

Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11- Nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phối hợp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức dạy học một số kiến thức trong chương “ Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11 Nâng cao nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài: Hoạt động dạy và học một số kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao

- Phạm vi nghiên cứu: Một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” – Vật lí 11NC Cụ thể

+ Bài Lăng kính

+ Bài Thấu kính mỏng + Bài Kính lúp

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được tiến trình dạy học sử dụng phối hợp PPDH theo góc

và dạy học nêu vấn đề chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao thì sẽ góp phần phát huy được tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại về các phương pháp dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề, những đặc trưng điển hình của từng phương

pháp, những ưu điểm nổi bật khi có sự phối hợp của hai phương pháp trên

- Phân tích chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao

nhằm tìm hiểu cấu trúc nội dung và đặc điểm các kiến thức cần xây dựng

- Tìm hiểu thực tế dạy học chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao ở trường THPT nhằm làm rõ những khó khăn và nguyên nhân của những khó khăn ấy trong việc tổ chức HĐ nhận thức tích cực, sáng tạo của

HS

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chủ đề “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao theo định hướng phối hợp PPDH theo góc

và dạy học giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cưu lý luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu tham khảo để phân tích cấu trúc logic của chương“ Mắt Các dụng cụ quang ” Vật lí 11 Nâng cao

- Khảo sát thực tiễn dạy học ở trường phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông

- Sử dụng thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm

và kiểm định giả thuyết khoa học

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đóng góp về mặt lí luận

- Làm rõ và hệ thống hóa cơ sở lí luận của PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề, làm xuất hiện những ưu điểm nổi bật khi sử dụng phối hợp hai phương pháp trên vào thực tiễn dạy học

7.2 Đóng góp về mặt thực tiễn

- Vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề vào thiết kế

tiến trình dạy học một số kiến thức chương “ Mắt Các dụng cụ quang” Vật lí

11 Nâng cao Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho GV phổ thông, sinh viên và học viên chuyên ngành

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đâu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn bao gồm 3 chương:

Chương1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp nghiên cứu

Chương 2 Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học một số kiến thức chương“ Mắt

Các dụng cụ quang” Vật lí 11 Nâng cao theo hướng vận dụng phối hợp PPDH theo góc và dạy học giải quyết vấn đề

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

mà còn có trách nhiệm là dạy cách sống, dạy phương cách thích nghi Hay nói cách khác, là dạy cho người học cách thức giải quyết vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

Với mục tiêu giáo dục đó, người thầy trong quá trình dạy học có vai trò định hướng hoạt động nhận thức cho học sinh, hấp dẫn học sinh giải quyết các vấn đề thực tế bằng kiến thức trong nhà trường, đưa kiến thức hàn lâm vào thực tiễn cuộc sống, hỗ trợ học sinh trong việc phát hiện vấn đề, nghiên cứu vấn đề và tìm câu trả lời cho vấn đề Trong quá trình đó, học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn khả năng tự học, sáng tạo và kĩ năng giải quyết vấn đề Để đạt được mục tiêu đó người dạy phải không ngừng đổi mới PPDH, tìm tòi sáng tạo cách dạy sao cho có hiệu quả cao nhất, và việc sửu dụng các PPDH hiện đại là tất yếu

1.1 Dạy học giải quyết vấn đề

1.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề

Theo V.Ôkôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hành động như: tổ chức các tình huống làm nảy sinh vấn đề, hỗ trợ HS trong việc tự nêu ra được vấn đề cần giải quyết, chú ý giúp đỡ những điều cần thiết trong quá trình HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết và lãnh đạo quá

trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được

Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức

tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học một cách sâu sắc, vững chắc, vận dụng được kiến thức cũng như kĩ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống Bên cạnh đó, dạy học giải quyết vấn đề còn đảm bảo sự phát triển trí tuệ, năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập

Các khái niệm trong dạy học giải quyết vấn đề được hiểu như sau: + Vấn đề: Một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết khi chỉ dùng tư duy tái hiện đơn thuần, mà cần phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và sau khi giải quyết được thì người học thu được kiến thức,

Tình huống có vấn đề cần phải kích thích người học sao cho người học

tự nguyện và hăng hái tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề

+ Các kiểu tình huống có vấn đề:

Tình huống lựa chọn: Chủ thể lựa chọn một phương án thích hợp nhất

trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề

Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp một cái

mới lạ, chưa hiểu vì sao và cần có mô hình mới

Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí và cần có mô hình mới Tình huống không phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi

hoặc do gặp sự kiện trái với lẽ thường tình và cần có một mô hình mới thích hợp hơn

Tình huống phán xét: Chủ thể cần kiểm tra hợp thức hóa các mô hình đã

được đề cập khi gặp trạng thái nghi vấn được giải thích với các cách khác nhau

Tình huống đối lập: Chủ thể cần phê phán, bác bỏ mô hình không hợp

thức, bảo vệ mô hình hợp thức [12]

Tùy thuộc vào nội dung dạy học và khả năng sáng tạo của người dạy

mà người dạy có thể đưa người học vào những tình huống hấp dẫn thuộc một trong các kiểu tình huống có vấn đề như trên Điều này rất quan trọng vì đó là tiền đề cho người học tham gia vào quá trình dạy học Nếu tình huống có vấn

đề không gây quan tâm hay hứng thú cho người học thì coi như đó là thất bại của người dạy ngay từ những bước đầu tiên trong quá trình dạy học

1.1.2 Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.2.1 Sự khác biệt giữa học sinh và nhà khoa học

Trong việc tổ chức dạy học theo tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học, để có thể thành công cần phải chú ý đến những điểm khác nhau giữa nhà bác học và học sinh trong khi giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề xuất những biện pháp sư phạm thích hợp

Những điểm khác biệt đó là:

Về động cơ, hứng thú, nhu cầu: Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là

đã tự xác định được rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết bằng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của cá nhân Còn ở học sinh, động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem hết sức mình để giải quyết vấn đề học tập

Về năng lực giải quyết vấn đề: Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề,

nhà bác học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết Tuy nhiên, nhiều khi nhà bác học cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và phương tiện vật chất để hoạt động Còn đối với học sinh, đây mới chỉ là việc bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng như vấn đề đặt ra cho nhà khoa học nhưng kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn rất hạn chế

Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề: Những kiến thức mà học

sinh cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần công sức vào lâu đài khoa học đó, còn học sinh thì chỉ được dành một thời gian ngắn ngủi trên lớp hoặc có thêm chút thời gian ở nhà để phát hiện ra một định luật hay tìm hiểu một thuyết vật lý

Về điều kiện phương tiện làm việc: Nhà khoa học có trong tay hoặc

phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề Còn học sinh chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp, chỉ có điều kiện làm việc tập thể và có khi không được lặp đi lặp lại nhiều lần

Sự phân tích trên đây chỉ ra rằng, HS không thể hoàn toàn tự lực trong việc xây dựng kiến thức khoa học, mà cần có sự hỗ trợ, định hướng, khuyến khích của GV trong hoạt động chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực

1.1.2.2 Định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh:

Do có sự khác biệt giữa HĐ nhận thức của HS và của nhà khoa học nên trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS theo chu trình sáng tạo khoa học, người GV cần tập dượt cho HS vượt qua những khó khăn vừa sức theo lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của Vưgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ được giao

Về mặt tâm lí: GV cần phải xây dựng tình huống có vấn đề, trong đó có

mâu thuẫn nhận thức, kích thích HS, tạo hứng thú cho HS tự nguyện tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề GV cần tạo môi trường sư phạm thuận lợi và tạo cho HS có niềm tin vào khả năng của mình có thể giải quyết được vấn đề

Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV có nhiệm vụ hỗ

trợ HS trong quá trình giải quyết vấn đề bằng cách định hướng tư duy cho

HS thông qua một logic tiến trình tổ chức HĐ nhận thức hợp lý, giúp đỡ khi HS gặp bế tắc, cung cấp cho HS một số phương pháp giải quyết vấn đề trong học tập như: phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình, phương pháp tương tự,…

Hai mục tiêu quan trọng cần hướng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS

1.1.3 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề [14]

Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức và vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập

và định hướng tìm tòi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò tương tác lẫn nhau trong tập thể học sinh đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, thì cần thực hiện tiến trình dạy học theo các pha tương ứng với các pha của tiến trình xây dựng tri thức vật lý trong nghiên cứu khoa học Tiến trình này gồm các pha như sau:

+ Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ

Quan niệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của

GV vấn đề đó được chính thức diễn đạt

Pha này tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ

+ Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết vấn đề

Cùng với sự định hướng của GV, HS độc lập xoay trở để vượt qua khó khăn

HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn

đề và kết quả thu được, thông qua đó, có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp

Dưới sự trợ giúp của GV, hành động của HS được định hướng theo một tiến trình hợp lý, phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học

Pha này tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ

+ Pha thứ 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được dưới sự hướng dẫn của GV

GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới

HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng

Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ

tri thức mới trong nghiên cứu khoa học 1.1.4 Ưu điểm nổi bật của dạy học GQVĐ

Mọi chiến lƣợc học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn từ 5 dòng triết lí( cách tiếp cận lí thuyết chủ đạo)

- Triết lí kiến tạo

- Triết lí hợp tác

- Triết lí hành vi

- Triết lí GQVĐ

- Triết lí hiện thực, hiện sinh.[5]

Theo quan điểm của nhiều nhà khoa học thì DHGQVĐ tuy ra đời sớm nhất nhƣng hiện tại có vai trò quan trọng hàng đầu trong dạy học phổ thông vì

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhiệm vụ, bất

ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả: xem xét sự phù hợp của

đề

Pha thứ 3:

Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

những lí do sau:

1 DHGQVĐ dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức, mà con người chỉ bắt đầu quá trình nhận thức, bắt đầu tu duy khi đứng trước một tình huống có vấn đề( Rubinstein) Như vậy lịch sử sáng tạo ra một khối lượng kiến thức khổng lồ của nhân loại như hiện nay có liên quan trực tiếp tới khái niệm GQVĐ Nói cách khác DHGQVĐ là PPDH có vai trò số một trong việc phát triển tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ

2 Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, do lượng thông tin bùng nổ như hiện nay, nhà trường không còn đủ quỹ thời gian để thực hiện việc truyền đạt lượng kiến thức đang tăng nhanh và số lượng vấn đề cần giải quyết của con người cũng hết sức đa dang, phúc tạp Trước tình hình đó, DHGQVĐ giúp hình thành ở HS thói quen biết lựa chọn vấn đề, biết định hướng hành động của mình trong các dòng thông tin khổng lồ đó.Đây là một mục tiêu vô cùng quan trọng cho giáo dục ở thế kỉ 21

3 Cũng theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, DHGQVĐ có ba đặc trưng cơ bản:

- Tình huống có vấn đề

- Chứa đựng các “thao tác”, “giai đoạn” có tính mục đích chuyên biệt

- Phương pháp DHGQVĐ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức tổ chức

đa dạng lôi cuốn người học như:

+ Làm việc theo nhóm nhỏ

+ Thực hiện các kĩ thuật hỗ trợ tranh luận

+ Xếp hạng, sắm vai, mô phỏng báo cáo, trình bày….[13]

1.2 Dạy học theo góc

Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực (dạy học tích cực) chính là phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của học sinh Trong dạy học tích cực, dưới sự thiết kế, định hướng của giáo

viên, người học được tham gia vào quá trình học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận Quá trình đó giúp người học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo

Dạy học theo góc là một trong nhiều phương pháp dạy học tích cực

giúp học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo

1.2.1 Khái niệm dạy học theo góc

Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.[15]

Chúng ta biết mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau Có học sinh thích học qua phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua quan sát (quan sát người khác làm, quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức);

có học sinh thích học qua trải nghiệm khám phá (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức) Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh.[4]

1.2.2 Cơ sở của dạy học theo góc

Dạy học theo góc dựa trên cơ sở phong cách học Các kết quá nghiên cứu ở lĩnh vực tâm lí học chỉ ra rằng: Mỗi học sinh đều có những khác biệt về sở thích, phong cách học, mức độ nhận thức, nhịp

độ học tập và các kĩ năng khác Do đó việc dạy học phải chú ý đến cái riêng

của mỗi người, đặc biệt là nhu câu húng thú Dạy học như vậy gọi là dạy học phân hóa(phân hóa theo phong cách học, phân hóa theo mức độ nhận thức, phân hóa theo động cơ lợi ích của người học)

Sự đa dạng về phong cách học:

*) Khái niệm về phong cách học:

Phong cách học là những điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững của cá nhân, quy định cách tiếp nhận, xử lí và phản hồi thông tin trong môi trường học tập

*) Phân loại phong cách học:

Dựa trên cơ sở nghiên cứu về gen và môi trường A.Gregoic khẳng định: Trí óc của con người khi tương tác với môi trường thông qua hai quá trình: + Qúa trình tri giác( là sự tiếp nhận thông tin) gồm cụ thể và trừu tượng + Quá trình sắp xếp( là sự chuyển đổi, truyền tải thông tin) gồm tuần tự

và nẫu nhiên

Từ đó ông đưa ra bốn kênh thu nhận và thể hiện thông tin:

*) Đặc điểm của mỗi phong cách học:

Cụ thể ngẫu nhiên

Trừu tượng

Ngẫu nhiên

Cụ thể

Cụ thể tuần tự

Cụ thể ngẫu nhiên

Trừu tượng ngẫu nhiên

Trừu tượng tuần tự

- Phong cách trừu tượng - tuần tự: Thích cách tiếp cận mang tính phân tích, thích các khái niệm logic, thích những vấn đề chặt chẽ mang tính logic( học qua phân tích)

- Phong cách cụ thể - trừu tượng: người học có mục đích cao, tri thức được tạo ra bằng việc sử dụng các khái niệm chung vào tình huống cụ thể nhằm đạt được kết quả từ những kiến thức đã có ( học qua thực hành)

- Phong cách học trừu tượng – ngẫu nhiên: trí tưởng tượng phong phú, tri thức được hình thành qua quan sát trực quan kết hợp với kinh nghiệm cụ thể.( học qua quan sát)

- Phong cách học cụ thể - ngẫu nhiên: Người học thích thử nghiệm, thông qua thử - sai – sửa chữa( học qua trải nghiệm)

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo góc:

Khi nói tới học theo góc, chúng ta tạo ra một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm

Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể Quá trình học được chia thành các

khu vực (các góc) bằng cách phân chia nhiệm vụ và tư liệu học tập, để có một cái nhìn tổng quát tốt, một cấu trúc rõ ràng sẽ được áp dụng nhằm giúp học sinh có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung Các em biết những khu vực nào đang sẵn sàng và cần làm gì khi hoàn thành nhiệm vụ: liệu các em có cần các tư liệu để tự sửa chữa, trong điều kiện nào các em có thể tự chuyển sang một khu vực khác vv Tất cả đều được tổ chức

để tạo ra một bầu không khí nh nhàng và không ồn ào Có thể áp dụng cách

vẽ hình như một biện pháp hỗ trợ thực hiện nhằm khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập

Học theo góc kích thích học sinh tích cực họat động và thông qua hoạt động mà học tập.Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách, là

những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn nhận thức mà học sinh cần phải giải quyết Mục đích là để học sinh khám phá các giới hạn của việc học

và tăng cường sự tiến bộ của các em

Học theo góc phải thể hiện được sưi đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Mỗi khu vực các nhiệm vụ học tập đều đa dạng về cả

nội dung lẫn hình thức tổ chức, do đó học sinh có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giao viên giải quyết vấn đề đa dạng trong nhóm

Dạy học theo góc phải hướng tới việc học sinh được thực hành thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ

học tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ: Cơ hội “khám phá”, “thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo( thí nghiệm mới, bài viết mới….); cơ hội đọc hiểu ccs nhiệm vụ và các bảng hướng dẫn của giáo viên; cơ hội cho mỗi cá nhân tự áp dụng, tự khẳng định, tự phát triển năng lực của mình cũng như năng lực hợp tác học tập với nhau;….Trong đó việc trải nghiệm và khám phá trong học tập sẽ có nhiều cơ hội được phát huy hơn Học sinh sẽ có nhiều cơ hội gần gũi hơn với các tư liệu học tập [15]

Tương tác giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với nhau

1.2.4 Các kiểu dạy học theo góc

- Kiểu 1: Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học (cùng nội dung kiến

thức khác cách thức thực hiện nhiệm vụ)

Giảng viên/Giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an toàn

Học sinh Học sinh

- Kiểu 2: Tổ chức các góc thực hiện các nhiệm vụ bộ phận để thực hiện một nhiệm vụ khái quát (nội dung kiến thức khác nhau)

Vấn đề

PC

H

Góc trải nghiệ

m

Góc quan sát

Góc phân tích

Góc

áp dụng

Trao đổi, thảo luận

Kiến thức mới

1.2.5 Qui trình tổ chức dạy học theo góc

1.2.5.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

Căn cứ vào đặc điểm học theo góc cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau

Không gian lớp học là điều kiện chi phối việc tổ chức học theo góc Không gian phải phù hợp với số học sinh để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của học sinh tại các góc

1.2.5.2 Thiết kế kế hoạch bài học

Mục ti u bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn

kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của học sinh khi thực hiện học theo góc

Các phương pháp dạy học chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối

hợp với một số phương pháp khác như: phương pháp trực quan, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề…

Chu n bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng dạy học,

xác định nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để học sinh tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học

Kiến thức mới

ác định t n của mỗi góc và nhiệm vụ ph hợp mỗi góc c n có: tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phù

hợp với hoạt động của góc Ví dụ: S , tài liệu cho góc phân tích; tivi, máy

vi tính, tài liệu cho góc quan sát

hiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung cụ

thể của bài học, vào đặc trưng của phương pháp học theo góc và không gian của lớp học, giáo viên cần:

- Trong học theo góc, học sinh có thể làm việc cá nhân hoặc theo cặp hoặc theo nhóm tại mỗi góc Giáo viên cần rèn luyện cho học sinh tính tự giác, tích cực, chủ động và kỉ luật trong học tập

Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học: Vào cuối giờ

học sau khi học sinh đã được học luân chuyển qua đủ các góc, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo, thảo luận, bổ sung kết quả học tập ở mỗi góc

Trên cơ sở ý kiến của học sinh, giáo viên nhận xét, đánh giá, chốt lại vấn đề trọng tâm, đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái.[15]

vụ tại các góc và cho phép học sinh chọn góc xuất phát

- Học sinh lắng nghe, tìm hiểu và quyết định chọn góc theo sở thích, tuy nhiên giáo viên sẽ phải điều chỉnh nếu nhƣ có số học sinh quá đông cùng chọn một góc hoặc nếu cần thiết giáo viên có thể tự sắp xếp các góc xuất phát theo ý mình

- Học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các góc, giáo viên quan sát, hỗ trợ

- Hết thời gian hoạt động tại mỗi góc, giáo viên yêu cầu học sinh luân chuyển góc

- Kết thúc giờ học tại các góc, giáo viên yêu cầu đại diện các góc trình bày kết quả, các học sinh khác nhận xét, đánh giá Cuối cùng là nhận xét của giáo viên về kết quả học tập của học sinh, chốt lại kiến thức trọng tâm của bài học

Có rất nhiều khả năng để tổ chức học theo góc có hiệu quả Đối với mỗi V khi muốn triển khai học theo góc, nên bắt đầu từ việc phân tích lớp học và bối cảnh trường học Việc tổ chức tốt phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng như sau:

a Định hướng hoạt động học của học sinh

Để tổ chức tốt học tập theo góc, điều quan trọng nhất là phải trả lời cho được câu hỏi: Mức độ tự định hướng của học sinh như thế nào? Mức độ hoạt động độc lập nào các em có thể thực hiện?

Khả năng tự định hướng của học sinh càng tốt thì việc tổ chức lớp học càng ít phải bận tâm Do đó, học sinh sẽ có sự tự do để sáng tạo trong lớp học Và tất nhiên sẽ có nhiều hơn một khả năng để thực hiện: từ hình thức giáo viên kiểm soát lớp học (định hướng từ bên ngoài) chuyển thành hình thức học sinh được thỏa sức đưa ra các sáng kiến

Trong quá trình tổ chức dạy học theo góc, sự định hướng của giáo viên với học sinh được thể hiện qua bảng theo dõi học theo góc hoặc thẻ góc cá nhân

Không giống như hệ thống luân chuyển do giáo viên chỉ định như sẽ trình bày dưới đây, cách tổ chức này sẽ cho các em thêm cơ hội để thể hiện các sáng kiến

Các thỏa thuận sau sẽ được áp dụng:

- Mỗi một nhiệm vụ học theo góc phải được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định

- Học sinh được quyền lựa chọn thứ tự các góc

Chúng ta có thể minh họa cách thức hai học sinh (A và B) giải quyết vấn

đề tại các góc khác nhau bằng sơ đồ sau:

Cách tổ chức này là trong điều kiện lí tưởng, với điều kiện của hầu hết các nhà trường phổ thông ở Việt Nam thì còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện theo cách thức tổ chức này

Chúng ta cũng không thường nhắc tới công thức này với tên gọi là các góc “có thể” và “phải” thực hiện Có thể tích hợp hai dạng hoạt động và khiến việc tổ chức lớp học trở nên hiệu quả hơn

Trong trường hợp đó chúng ta cần phải giới hạn số lượng học sinh trong một góc Nếu không sẽ có trường hợp có các nhóm có số lượng học sinh quá đông, ví dụ nhóm góc máy tính, bài tập nghe… vì đây là các dạng phổ biến học sinh muốn tham gia

Nếu giáo viên có ý định tổ chức một góc riêng và cung cấp thêm tư liệu cho nhóm học sinh đã hoàn thành sớm các bài tập, họ có thể tạo một bước đệm để giới hạn thời gian học sinh phải chờ đợi Tuy nhiên nên tránh sử dụng các hình thức “vui vẻ” làm bước đệm Cần phải đảm bảo cho các học sinh có mức độ tiếp thu chậm hơn cũng có thể hoạt động trong các khu vực này

Để giám sát những học sinh đã hoàn thành xong các nhiệm vụ, giáo viên

có thể áp dụng hai hệ thống:

- Giáo viên có thể sử dụng “Bảng theo dõi học theo góc” (bảng nam châm hay bảng phấn đều được) để học sinh đánh dấu các góc các em đã hoàn thành Bằng cách này, giáo viên có thể xác định được những học sinh đang bị

A

B

Sơ đồ biểu diễn cách thức học sinh giải quyết vấn đề tại các góc

tụt lại và cần giúp đỡ ngay tức thì

- Giáo viên cũng có thể sử dụng “Thẻ góc cá nhân” để mỗi học sinh sẽ đánh dấu các góc đã hoàn thành

Tất cả chủ đề và thành phần của chủ đề học tập có thể được lồng ghép trong các góc Nhiều giáo viên có xu hướng chọn các góc với các tư liệu dạy học đã có sẵn trên lớp Điều này hoàn toàn chấp nhận được Học theo góc không nhất thiết phải quá phức tạp

b Tổ chức không gian học theo góc

Một yếu tố quan trọng là mối quan hệ giữa số học sinh và kích thước của không gian học tập Chúng ta không sử dụng từ “phòng học” trong trường hợp này vì hoạt động học tập có thể diễn ra tại các không gian bên ngoài phòng học truyền thống Một cách tự nhiên, những giáo viên có không gian lớn hơn có thể dễ dàng bố trí các góc hơn các đồng nghiệp có diện tích nhỏ hơn và có nhiều học sinh

Học theo góc đòi hỏi việc tổ chức lại không gian lớp học kể cả trong các điều kiện giới hạn Có thể thực hiện điều này theo một số cách đơn giản: ghép các bàn học lại với nhau, chia học sinh thành cặp, đặt các tư liệu dạy học lên phía trước lớp học

Nếu các góc có thể được giữ nguyên trong lớp trong một khoảng thời gian, giáo viên sẽ có thêm các khả năng khác và giảm bớt hoạt động tổ chức lớp học Học sinh cũng có thể quay lại vị trí đang làm việc Do đó phương pháp học tập sẽ trở nên minh bạch hơn đối với các em Các tấm bình phong

để ngăn riêng các góc có thể hỗ trợ việc sắp xếp không gian

c Tổ chức tư liệu trong học theo góc

Việc triển khai dạy học theo góc phụ thuộc vào chất lượng của tư liệu/tài liệu đang có ở trường Chúng ta có thể tạo ra một môi trường lớp học ở mức

độ nào? Tình huống hiện tại ở trường học như thế nào? Tôi có thể mượn gì từ

đồng nghiệp trong trường? Chúng ta nên đặt những câu hỏi như vậy trước khi tiến hành bố trí lại các khu vực trong lớp học

Một môi trường học tâp được tổ chức là một yếu tố chủ yếu để hỗ trợ sự học tập tích cực Sự đa dạng của các tư liệu (vật liệu) có ích lợi với trẻ em, đặt tại các góc khác nhau cần được chuẩn bị sẵn sàng trong tất cả thời gian để học sinh có thể thao tác và khai thác nó

Kết luận: Khi sử dụng PPDH theo góc trong dạy học có những ưu điểm và

- Học sinh được tìm hiểu một nội dung theo các cách khác nhau: nghiên cứu lý thuyết, thí nghiệm, quan sát và áp dụng, do đó học sinh hiểu sâu, nhớ lâu hơn so với phương pháp thuyết trình (là phương pháp mà học sinh nghe giáo viên giảng một cách thụ động)

- Học theo góc sẽ tạo nhiều không gian hơn cho những thời điểm học tập mang tính tích cực Các nhiệm vụ và hình thức học tập thay đổi tại các góc tạo hứng thú và kích thích tính tích cực của học sinh

- Học sinh có nhiều khả năng lựa chọn hơn, điều đó tạo điều kiện cho học sinh hợp tác cùng học tập, tạo ra sự tương tác cao giữa học sinh với học sinh Giáo viên có nhiều thời gian để hỗ trợ cá nhân, học sinh có nhiều cơ hội được trợ giúp, do đó tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh Dạy học theo góc cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi, phù hợp với trình độ

và nhịp độ học tập của mỗi học sinh

Hạn chế

Tuy nhiên, để tổ chức được những tiết học theo phương pháp dạy học theo góc cần có rất nhiều các yếu tố về không gian, thời gian, cơ sở vật chất,

và cả sự đầu tư chuẩn bị công phu của giáo viên cũng như của học sinh Vấn

đề đầu tiên cần quan tâm khi tổ chức dạy học theo góc là giáo viên cần thiết

kế số góc phù hợp với không gian lớp học, với số lượng học sinh tại mỗi lớp Cùng với một nội dung nhưng học sinh được tiếp cận theo các cách khác nhau nên cần nhiều thời gian, ngoài ra còn mất thời gian cho việc học sinh chọn góc, chuyển góc Để tổ chức dạy học theo góc giáo viên cần thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ dùng phương tiện học tập tại các góc, thảo luận trước với học sinh cách thức làm việc; còn học sinh cũng phải có sự chuẩn bị bài trước khi đến lớp

1.3 Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập

1.3.1 Nguy n nhân của tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí

từ lịch sử lâu dài của nhân cách Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí; sức khoẻ; môi trường

Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động Như vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội

1.3.2 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức

- Dấu hiệu HS có tích cực hay không:

+ HS có chú ý học tập không?

+ Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không (thể hiện ở hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép )?

+ Có học vì một nguyên nhân bên ngoài nào ép buộc không?

+ Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? + Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không? + Tốc độ học tập có khẩn trương không?

- Dấu hiệu thể hiện mức độ tích cực của HS:

+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ nào?

+ Có thường xuyên tích cực không?

+ Tính tích cực ngày càng tăng, giữ nguyên hay giảm dần?

+ Có kiên trì vượt khó hay không?

1.3.3 Biện pháp phát huy tính tích cực của HS trong học tập:

- GV cần nói cho HS biết ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn đề sẽ nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, nhưng không quá xa lạ vơi HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ

- Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của HS

- Sử dụng, kết hợp các phương pháp, hình thức dạy học một cách đa dạng, linh hoạt: Nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trò chơi, [12]

- Kiến thức phải được trình bày trong dạng động và mở, phát triển và

mâu thuẫn với nhau Những vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc cần diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ

- Sử dụng một cách hợp lí các phương tiện dạy học trong quá trình tổ chức HĐ nhận thức của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm, tập thể, tham quan, làm việc trong phòng TN

- Luyện tập kiến thức được học dưới nhiều hình thức khác nhau: làm bài tập luyện tập, ứng dụng giải thích các hiện tượng mới, sử dụng kiến thức trong các bài toán thực tế,…

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS, động viên, khen thưởng của thầy cô và bạn bè khi có thành tích tốt

1.4 Những ưu điểm nổi của sự phối hợp giữa PPDHGQVĐ và DHTG

Phân tích những ưu nhược điểm của DHGQVĐ và DH theo góc chúng tôi cho rằng sự phối hợp giữa hai phương pháp này mang lại những ưu điểm điển hình sau đây:

1 Cho phép thực hiện( vừa có tính bản chất, vừa có tính hình thức) hai dòng triết lí cơ bản trong dạy và học: triết lí hợp tác và triết lí GQVĐ

2 Nếu DHGQVĐ có vai trò quyết định trong việc hình thành và phát triển

tư duy sáng tạo thì dạy học theo góc lại có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy phê phán Hơn nữa, một số nghiên cứu gần đây còn chỉ ra rằng tư duy sáng tạo và tư duy phê phán có mối quan hệ trực tiếp đến nhau, hỗ trợ cho nhau

3 Sự kết hợp giữa DHGQVĐ và DHTG là một hình thức tổ chức dạy học tạo cơ hội thuận lợi cho việc chia sẻ ý tưởng, kĩ năng, thói quen học tập của từng HS với nhau, của từng nhóm HS với nhau Ngoài những lợi ích về góc độ thu nhận tri thức, phát triển trí tuệ, sự phối hợp này còn mang lại những lợi ích ở góc độ nhân văn( cảm thông, chia sẻ, hỗ

trợ….)

4 Sự kết hợp của hai hình thức này làm cho quá trình học trở thành quá trình kiến tạo tích cực Quá trình học được tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống Kết quả học tập là quá trình kiến tạo phụ thuộc cá nhận và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước

5 Sự kết hợp này cũng làm thay đổi tích cực của việc đánh giá: quá trình học là đối tượng đánh giá nhiều hơn là kết quả học tập(đánh giá quá trình có vai trò quan trọng hơn đánh giá tổng kết) Học sinh cùng được tham gia vào quá trình đánh giá và việc đánh giá cũng chú trọng nhiều vào việc ứng dụng tri thức trong các tình huống hành động

6 Nếu DHGQVĐ làm cho người học suy nghĩ và hành động như một nhà nghiên cứu vật lí thì sự kết hợp này làm cho người học suy nghĩ và hành động như những nhà chuyên môn theo nghĩa rộng hơn: nhà tổ chức hoạt động, nhà thiết kế các mô hình kĩ thuật…

7 Nếu DHGQVĐ có thế mạnh để hình thành năng lực chuyên môn( các kiến thức vật lí) thì sự phối hợp này nhiều năng lực khác được chú ý: năng lực phương pháp, năng lực cá thể, năng lực xã hội, khã năng giao tiếp…

1.5 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học kiến thức quang hình ở trường phổ thông

1.5.1 Đối với học sinh

Kết quả thăm dò ý kiến học tập của học sinh

Sau khi đưa ra phiếu thăm dò 100 HS khối 12 ( Phụ lục 1) đã học qua chương trình quang hình lớp 11 ở trường THPT Tam Dương- huyện Tam Dương – tỉnh Vĩnh Phúc hồi tháng 3 năm 2017 Kết quả thu được (Phụ lục 2)

Dựa vào kết quả thu được có thể nhận thấy:

+ Thái độ học tập của các em học sinh khi học về các nội dung kiến

thức quang hình học chưa tích cực (45% số HS được điều tra đều tỏ ra thích hoặc rất thích) Đa phần các em có quan niệm thi gì học nấy, hơn nữa phần quang hình rất ít liên quan đến kiến thức thi THPT nên các em chưa tập trung vào nhiều

+ Khi học về lăng kính, thấu kính HS rất hào hứng với các thí nghiệm quang hình (53% số HS được điều tra thích thú và quan tâm tới các thí nghiệm) Tuy vậy trong các giờ học em không thường xuyên được tiến hành các thí nghiệm (chỉ có 24% số HS được hỏi cho biết là đôi khi được thực hiện thí nghiệm)

+ Khi học tập về quang hình theo hình thức hoạt động nhóm học tập gây được sự hứng thú tìm hiểu cho HS (45% số HS được điều tra thể hiện thích thú với hình thức học này)

+ Giữa việc học tập của HS trên lớp so với thực tiễn chưa có sự liên hệ với nhau Các em chưa để ý đến những ứng dụng của các kiến thức đã học trên lớp trong đời sống hàng ngày (77% số HS trả lời “không có” hoặc “Ít” khi được hỏi “lăng kính, thấu kính , kính lúp được ứng dụng như thế nào trong cuộc sống hàng ngày” và 82% số HS trả lời “không thấy ” hoặc “ít thấy” khi được hỏi “có quan sát thấy các dụng cụ quang học như Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong thực tế không?”)

+ Các kiến thức các em học trên lớp được các em ứng dụng chỉ là giải các bài toán vật lí (85% số HS sử dụng các kiến thức về lăng kính, thấu kính, kính lúp để làm bài tập) Như vậy, khi học các nội dung kiến thức về quang hình nói chung hay về lăng kính, thấu kính, kính lúp nói riêng HS ít được thực nghiệm

+ Nếu giờ học nào có thí nghiệm các em chủ yếu là quan sát GV tiến hành; Các em cũng ít quan tâm đến việc quan sát trong thực tế xem kiến thức

đó ích lợi gì; Vận dụng kiến thức của các em chủ yếu là để giải các dạng bài

tập

Kết luận:

+ Với HS, do lâu nay chịu ảnh hưởng của của phương pháp dạy học truyền thống nên việc tham gia thực hiện các thao tác thực hành thí nghiệm đối với HS là rất hạn chế (đây cũng là một khó khăn lớn trong việc hình thành

kỹ năng thao tác cho HS)

+ HS chưa có động cơ và phương pháp học, nên tính tích cực và chủ động của HS còn hạn chế

+ Việc tự lực thực hiện các thao tác thí nghiệm vật lí còn rất ít, đa số các em không dám thực hiện hoặc nếu có thì thao tác còn rất lúng túng nếu không có sự nhắc nhở hoặc giúp đỡ của GV

+ Cách học vẫn bị cách thi cử chi phối Kỹ năng của HS được hình thành chủ yếu là vận dụng kiến thức để giải bài tập, không được vận dụng trong thực tế

1.5.2 ình hình dạy học của giáo vi n

Kết quả thăm dò ý kiến giảng dạy của giáo viên

Sau khi đưa ra phiếu thăm dò cho 10 GV( Phụ lục 3) hiện đang giảng dạy vật lí tại các trường THPT Tam Dương, THPT Trần Hưng Đạo trên địa bàn huyện Tam Dương tỉnh Vĩnh Phúc vào tháng 3 năm 2017 Kết quả thu được (phụ lục 4):

+ GV cho rằng việc bồi dưỡng nội dung kiến thức chương Quang hình học trong 60% GV cho là không quan trọng, điều này có thể liên quan đến việc tổ chức dạy học (80% GV chỉ dạy lướt hoặc ít quan tâm đến nội dung này)

+ Khi giảng dạy các kiến thức chương Quang hình, GV thường ngại và không muốn sử dụng các dụng cụ thực hành (60% GV được hỏi cho biết “đôi khi” hoặc “rất ít khi” thực hiện thí nghiệm)

+ Các GV thường ngại sử dụng thí nghiệm vì “mất thời gian chuẩn bị, tiến hành dễ bị “cháy” giáo án” (50% GV được hỏi lựa chọn)

+ Nếu trong giờ dạy giáo viên có sử dụng thiết bị thí nghiệm thì chủ yếu là GV tiến hành thí nghiệm HS quan sát cuối cùng GV đưa ra kết luận (90% GV được hỏi tiến hành như vậy) mà học sinh ít được tự tiến hành các thao tác Nếu có thì cũng một số em được yêu cầu thực hiện Điều này có thể

là do GV sợ ảnh hưởng đến việc “cháy” giáo án, hoặc kết quả thí nghiệm không như mong muốn do thiết bị thí nghiệm mang lại

+ Phương pháp giảng dạy nội dung kiến thức có thí nghiệm được GV lựa chọn nhiều là sử dụng các phần mềm thí nghiệm ảo (80% GV được hỏi đồng ý với phương pháp này)

+ Hình thức tổ chức dạy học khi giảng dạy phần Lăng kính, Thấu kính, Kính lúp trong chương Quang hình lớp 11 được GV lựa chọn là: thuyết trình kết hợp với giáo án điện tử và thí nghiệm ảo.(80% GV đồng ý) Chưa GV nào

sử dụng hình thức dạy học theo góc để giảng dạy nội dung này

Như vây, từ các kết quả thu được có thể nhận thấy: Trong các GV được thăm dò đa số nhận định nội dung kiến thức phần lăng kính, thấu kính, kính lúp không thật quan trọng vì nội dung của chương ít xuất hiện trong đề thi đại học Chỉ cần dạy để HS biết thế nên GV đồng ý là dạy lướt qua hoặc không chú trọng Các thầy cô khi dạy ngại sử dụng các thí nghiệm thực hành và ít cho học sinh được thực nghiệm Và rất ưu tiên cho việc dùng thí nghiệm ảo

để thay cho thí nghiệm thực (mà thao tác là di chuyển và bấm chuột)

Kết luận:

+ Đối với việc giảng dạy vật lí, GV chỉ yêu cầu HS biết cách phát biểu được hiện tượng, khái niệm, định luật hoặc viết lại được công thức biểu diễn định luật để có thể áp dụng khi giải bài tập, mà ít quan tâm tới quá trình hình thành các kỹ năng thực tiễn cho học sinh Chính vì vậy việc chuẩn bị dụng cụ