SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11

SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11SKKN Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài “Một số vấn đề của Châu Phi” – Địa lí 11

Trang 1

SKKN: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG BÀI: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA CHÂU PHI”- ĐỊA LÍ 11

Nguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 0

Trang 2

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Đối tượng nghiên cứu 6

4 Phạm vi nghiên cứu 6

5 Phương pháp nghiên cứu 6

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 11 7

A Cơ sở lí luận 7

I Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực 7

1 Khái niệm năng lực 7

2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực 7

II Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và dạy học địa lí nói riêng 8

II.1 Các năng lực chung 9

II.2 Các năng lực chuyên biệt trong môn Địa lí 13

III Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 16

III.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 16

III.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 16

III.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh 17

III.2.2 Mục tiêu của kiểm tra đánh giá 18

III.2.3 Các phương pháp đánh giá 19

III.2.4 Tăng cường sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở 20

IV Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy năng lực học sinh trong bộ môn Địa lí 21

IV.1 Các phương pháp dạy học tích cực 21

IV.1.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề 21

IV.1.2 Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas địa lí 23 IV.1.3 Phương pháp dự án 24

IV.1.4 Dạy học nhóm 27

IV.1.5 Phương pháp đóng vai 30

IV.1.6 Phương pháp bản đồ tư duy 31

IV.2 Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực 34

Trang 3

IV.2.1.Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 35

IV.2.2.Kĩ thuật mảnh ghép 35

IV.2.3.Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635) 36

IV.2.4 Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn 37

IV.2.5 Kĩ thuật hỏi chuyên gia 38

IV.2.6 Kĩ thuật “ 3 lần 3 ” 38

IV.2.7 Kĩ thuật KWL 38

IV.2.8 Kĩ thuật tổ chức Trò chơi (Game show) 40

B Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài 5 – Một số vấn đề của Châu Phi (Địa lí 11)

1 Chương trình Địa lí 11 40

2 Việc vận dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Hưng Yên chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng 41

3 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các trường THPT nói chung và trường THPT Khoái Châu nói riêng 41

CHƯƠ NG II: THIẾT KẾ KẾ HOẠCH BÀI HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG BÀI 5: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA CHÂU PHI – ĐỊA LÍ 11” 42

I Mục tiêu bài học 42

II Chuẩn bị của Giáo viên và Học sinh 43

III Mô tả các mức độ nhận thức và định hướng năng lực hình thành theo chủ đề 44

IV Dự kiến tiến trình giờ học 52

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

I Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm 67

1 Mục đích thực nghiệm 67

2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 67

II Tổ chức thực nghiệm 67

1 Chọn đối tượng thực nghiệm 67

2 Kết quả thực nghiệm 67

3 Nhận xét kết quả thực nghiệm 68

PHẦN KẾT LUẬN 1 Kết luận 69

2 Khuyến nghị 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

Trang 4

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc -

SƠ YẾU LÝ LỊCH

Họ và tên : Nguyễn Thị Thu Hiền

Ngày tháng năm sinh : 13/08/1982

Đơn vị công tác : Trường THPT Khoái Châu

Chức vụ : Giáo viên

Trình độ chuyên môn : Thạc sĩ

Bộ môn giảng dạy : Địa lí

Danh hiệu thi đua : Chiến sĩ thi đua cấp cơ sở

Trang 5

Trang 6

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với nhữngảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra những cơ hội nhưng đồng thờicũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động.Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanhnhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh, thời gian đào tạo thì có hạn Mặt khác thị trườnglao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khảnăng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giảiquyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi, khả năng học tập suốtđời

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dụctiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc họcsinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Đểthực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương phápdạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rènluyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giákết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụngkiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra,đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng củahoạt động dạy học và giáo dục

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trongđổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bướcđầu Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học vàkiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Tuy nhiên, từthực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự giờ đồng nghiệp tại trường tôi thấyrằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lựccủa học sinh… chưa nhiều Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức Việc rèn luyện kỹnăng chưa được quan tâm Hoạt động kiểm tra, đánh giá còn nhiều hạn chế, chú trọngđánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá cả quá trình học tập Tất cả những điều đó dẫntới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

Vì những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong bài: “Một số vấn đề của Châu Phi – địa lí 11” làm đối tượng nghiên

Trang 7

cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bản thân, từ đó đóng góp một phần nhỏ bévào công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện của ngành giáo dục nước nhà

2 Mục đích nghiên cứu.

– Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát triểnnăng lực

– Vận dụng dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong một bài học cụ thể: Bài 5:

Một số vấn đề của Châu Phi - Địa lí 11

Trong phạm vi đề tài này, như tên gọi của nó, tôi tập trung nghiên cứu các vấn đề líluận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực để vận dụng vào việc dạy – học một

bài học cụ thể: Bài 5: Một số vấn đề của Châu Phi - Địa lí 11 Từ đó đưa ra những cách

tiếp cận, giảng dạy có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho những năm sau

Đề tài được thực nghiệm đối với học sinh lớp 11 - Trường THPT Khoái Châu –Huyện Khoái Châu – Tỉnh Hưng Yên

Với sáng kiến kinh nghiệm này, tôi vận dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

 Phương pháp phân tích, tổng kết kinh nghiệm

 Phương pháp so sánh

 Phương pháp thực nghiệm khoa học

Trang 8

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA

LÍ 11

A Cơ sở lí luận

I Khái niệm năng lực, chương trình giáo dục định hướng năng lực

1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, kháiniệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa song cách hiểu thông dụng nhất là:

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giảiquyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong cáctình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm, cũng như sẵnsàng hành động

2 Chương trình giáo dục định hướng năng lực.

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (nay còn gọi là dạy họcđịnh hướng kết quả đầu ra) được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngàynay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lựcnhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướngphát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩmcuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điềukhiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung vàchương trình định hướng phát triển năng lực sẽ cho chúng ta thấy ưu điểm của chươngtrình dạy học định hướng phát triển năng lực:

Trang 9

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhất thiếtphải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được; thểhiện được mức độ tiến bộ của HS mộtcách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vàocác khoa học chuyên môn, khônggắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiếttrong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đượckết quả đầu ra đã quy định, gắn với cáctình huống thực tiễn Chương trình chỉquy định những nội dung chính, khôngquy định chi tiết

– Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗtrợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức.Chú trọng sự phát triển khả năng giảiquyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

– Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực;các phương pháp dạy học thí nghiệm, thựchành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình họctập, chú trọng khả năng vận dụng trongcác tình huống thực tiễn

II Các năng lực trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực nói chung và

dạy học địa lí nói riêng.

II.1 Các năng lực chung

Trang 10

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảngcho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm bồi dưỡng và phát huy cho họcsinh 9 năng lực chung sau đây:

b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cáchhọc tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp vớicác mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thưviện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề họctập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằngcác hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổsung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thântrong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinhnghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên

cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cáchhọc để nâng cao chất lượng học tập

2 Năng lực

giải quyết vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; pháthiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộcsống

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đềxuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựachọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm vềcách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụngtrong bối cảnh mới

Trang 11

c) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong cácquan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quanđiểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

d) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộcsống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mớidựa trên những ý tưởng khác nhau

4 Năng lực tự

quản lý

a) Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động,việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủđược cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

b) Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận rađược những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập vàtrong cuộc sống hàng ngày

c) Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thântrong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

d) Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiệnđược một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận

ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sứckhoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

5 Năng lực giao

tiếp

a) Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bốicảnh giao tiếp; dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mụcđích trong giao tiếp

b) Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tíchcực trong giao tiếp

Trang 12

c) Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đốitượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người.

6 Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề dobản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việcnhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

b) Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chungcủa nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thànhnhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình

có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

c) Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đềxuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phâncông, tổ chức hoạt động hợp tác

d) Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cảnhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý

và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

e) Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quảđạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm

và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trongnhóm

7.Năng lực sử

dụng công nghệ

a) Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thànhnhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức vàlưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau vàvới những định dạng khác nhau

Trang 13

thông tin và

truyền thông

b) Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựachọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợnghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được độ tin cậy của các thôngtin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sửdụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũngnhư lập kế hoạch giải quyết vấn đề; sử dụng công cụ ICT để chia

sẻ, trao đổi thông tin và hợp tác với người khác một cách an toàn,hiệu quả

8 Năng lực

sử dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu và chắt lọc được thông tin bổ ích từ các bài đốithoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói với cấu trúclogic, biết cách lập luận chặt chẽ và có dẫn chứng xác thực, thuyếttrình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; đọc và lựachọn được các thông tin quan trọng từ các văn bản, tài liệu; viếtđúng các dạng văn bản với cấu trúc hợp lý, lôgíc, thuật ngữ đadạng, đúng chính tả, đúng cấu trúc câu, rõ ý

b) Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ

và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độcthoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với cáccấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trongcác bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp

c) Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ

9 Năng lực

tính toán

a) Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống;

sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tínhtrong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống b) Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống

kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hìnhdung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xungquanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

Trang 14

c) Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụngđược các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụngđược một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộcsống.

d) Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toántương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán vàthống kê trong học tập và trong cuộc sống…

II.2 Các năng lực chuyên biệt trong môn Địa lí

• Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo địnhhướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môitrường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn củamột hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…

• Các năng lực chuyên biệt của môn Địa lí gồm 5 năng lực sau:

- xã hội trên một lãnh thổ

Xác định được

hệ quả của mối quan hệ tương

hỗ giữa các thành phần tự nhiên và kinh tế

- xã hội trên mộtlãnh thổ

Giải thích được

hệ quả của mối quan hệ tương

hỗ giữa các thành phần tự nhiên và kinh tế

- xã hội trên mộtlãnh thổ

Phân tích được mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần

tự nhiên và kinh

tế - xã hội cũng như hệ quả của mối quan hệ đó trong thực tiễn

Thu thập các thông tin được

về các đặc điểm

tế - xã hội ở phạm vi một

Phân tích các thông tin thu thập được về các đặc điểm tự nhiên và kinh tế

- xã hội ở phạm

Đánh giá về hiện trạng của các đặc điểm tự nhiên và kinh tế

- xã hội ở phạm

vi một Nguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 13

Trang 15

phương/xã vi một

quận/huyện hoặc tỉnh/thành phố

sự phân bố, quy mô, tính chất, cấu trúc,động lực của các đối tượng

tự nhiên và kinh tế - xã hội được thể hiện trên bản đồ

So sánh được những điểm tương đồng và khác biệt giữa các yếu tố tự nhiên và kinh tế

- xã hội trong một tờ bản đồ hay giữa nhiều

tờ bản đồ

Giải thích được

sự phân bố hoặcmối quan hệ củacác yếu tố tự nhiên và kinh tế

- xã hội được thể hiện trên bảnđồ

Sử dụng bản đồ

để phục vụ các hoạt động trong thực tiễn như khảo sát, tham quan, thực hiện

dự án… ở một khu vực ngoài thực địa

tế - xã hội thông qua đọc

số liệu thống kê

Giải thích được quy mô, cấu trúc, xu hướng biến đổi hoặc nét tương đồng hay khác biệt của các đối tượng thể hiện qua số liệu thống kê

Phân tích mối quan hệ của đối tượng tự nhiên

và kinh tế - xã hội được thể hiện qua số liệu thống kê với lãnh thổ chứa đựng số liệu

Sử dụng số liệu thống kê để chứng minh, giải thích cho các vấn đề tự nhiên hay kinh

tế - xã hội của một lãnh thổ nhất định

Nhận biết được mối quan hệ

Giải thích được mối quan hệ của

Sử dụng tranh, ảnh để chứng Nguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 14

Trang 16

tự nhiên và kinh tế - xã hộiđược thể hiện trên tranh, ảnh

giữa các yếu tố

tế - xã hội được thể hiện trên tranh, ảnh

các yếu tố tự nhiên và kinh tế

- xã hội và hệ quả của nó tới lãnh thổ thể hiệntrên tranh ảnh

minh hay giải thích cho các hiện tượng tự nhiên hay kinh

tế - xã hội của một lãnh thổ cụ thể

III Hai vấn đề cốt lõi trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

III.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cựchoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắnvới những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệgiáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyênmôn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mônhọc thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và pháttriển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặcthù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phảiđảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổchức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổNguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 15

Trang 17

chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn

bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năngthực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định

Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học vàphù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc trưng

cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắpđặt sẵn Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạtđộng học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức

đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách đọcsách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biếtcách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường

là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả cácphương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phảnứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho học sinh các thaotác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ vềquen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạođiều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó

có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ vớinhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môitrường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm củatừng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạyhọc thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng

tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đápNguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 16

Trang 18

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyênnhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

III.2 Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

III.2.1 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vàocác hướng sau:

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học sang đánhgiá toàn quá trình học, đánh giá của giáo viên dạy với tự đánh giá của người học

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của ngườihọc Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánhgiá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giácác năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sangviệc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạyhọc;

Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng cácphần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt,

độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáodục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng mônhọc, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩnăng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáoviên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằmphát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

Trang 19

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, cókhả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

III.2.2 Mục tiêu của kiểm tra đánh giá

- Đối với học sinh:

 Cung cấp những thông tin phản hồi về quá trình học tập, từ đó điều chỉnh hoạtđộng học tập của bản thân

 Xác nhận kết quả học tập của người học

 Phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động của người học

- Đối với giáo viên:

 Biết được trình độ chung của người học, những học sinh có tiến bộ, những họcsinh sút kém để có thể động viên và giúp đỡ kịp thời

 Kết quả đánh giá giúp giáo viên xem xét và điều chỉnh lại phương pháp và hìnhthức tổ chức dạy học hiện hành

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Giúp nhà quản lí có động thái uốn nắn điều

chỉnh, động viên, khuyến khích kịp thời giáo viên và học sinh

III.2.3 Các phương pháp đánh giá

 Các phương pháp đánh giá truyền thống

 Bài kiểm tra tự luận

 Bài kiểm tra trắc nghiệm

 Kiểm tra vấn đáp

 Kiểm tra thực hành

Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này thường là giáo viên, học sinh rất

ít có cơ hội được tham gia vào quá trình đánh giá

 Các phương pháp đánh giá hiện đại

Ngoài những phương pháp đánh giá trên, quan điểm đánh giá hiện đại còn sử dụngcác phương pháp đánh giá sau:

 Quan sát

 Trao đổi

 Trình diễn

 Hồ sơ đánh giá

Tập trung vào đánh giá nhận thức và kĩ năng cứng của người được đánh giá.

Tập trung vào đánh giá việc vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của

người được đánh giá vào những tìnhhuống cụ thể hoặc những tình huốnggắn với thực tiễn

Trang 20

 Đánh giá sản phẩm dự án

 Đánh giá qua các tình huống thực tế

Đối tượng sử dụng các phương pháp đánh giá này có thể là giáo viên và học sinh,điều đó đồng nghĩa với việc học sinh có thể được tham gia vào quá trình đánh giá

III.2.4 Tăng cường sử dụng các câu hỏi gắn với thực tiễn, câu hỏi mở

Trong những năm gần đây, việc tăng cường sử dụng các câu hỏi theo hướng mở,gắn với thực tế cuộc sống được đặc biệt chú trọng trong các bài kiểm tra và trong các đềthi nhất là đối với các môn khoa học xã hội trong đó có môn Địa lí Một câu hỏi hoặc bàitập gắn với thực tiễn thường có 3 phần, phần thứ nhất và thứ hai luôn luôn xuất hiệntrong câu hỏi/bài tập loại này, phần thứ ba có thể có hoặc không có tùy theo dạng câuhỏi/bài tập:

Ví dụ

MÔI TRƯỜNG SỐNG CỦA CHÚNG TA

Trong những năm gần đây, các bài báo thường đề cập đến vấn đề ô nhiễm môitrường như:

Ô nhiễm không khí: Lượng CO2 tăng đáng kế trong khí quyển gây ra hiệu ứng nhàkính, làm cho nhiệt độ Trái Đất tăng lên Hoạt động công nghiệp và sinh hoạt, nhất là ởNguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 19

Trang 21

các nước đang phát triển đã đưa vào khí quyển một lượng lớn khí thải gây ra mưa a xít ởnhiều nơi trên Trái Đất Khí thải CFCs đã làm tầng ô dôn mỏng dần và lỗ thủng tầng ôdôn ngày càng rộng ra

Ô nhiễm nước: Việc đưa các chất thải công nghiệp và chất thải sinh hoạt chưa được

xử lí vào hồ, sông ngòi và biển, cùng các sự cố đắm tàu, rửa tàu, tràn dầu xảy ra ở nhiềunơi đang làm môi trường biển và đại dương chịu nhiều tổn thất lớn

Suy giảm đa dạng sinh vật: Việc khai thác thiên nhiên quá mức của con người làmcho nhiều loài sinh vật bị tuyệt chủng hoặc đứng trước nguy cơ bị tuyệt chủng làm mất đinhiều loài sinh vật, các gen di truyền, nguồn thực phẩm, nguồn thuốc chữa bệnh, nguồnnguyên liệu của nhiều ngành sản xuất

Câu 1: Môi trường sống của chúng ta

Có ý kiến cho rằng “Bảo vệ môi trường là vấn đề sống còn của nhân loại” Hãytrình bày ngắn gọn quan điểm của em về vấn đề trên?

………

Câu 2: Môi trường sống của chúng ta

Khi đưa ra các giải pháp bảo vệ môi trường, có ý kiến cho rằng cần phải “tư duytoàn cầu, hành động địa phương” Em hãy đưa ra lí do để giải thích cho câu nói trên?

IV.1 Các phương pháp dạy học tích cực

IV.1.1 Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

a Đặc trưng của phương pháp

Trang 22

Nét đặc trưng của phương pháp này là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổchức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết các vấn đề Hạt nhân của phương pháp này

là một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức, chứa đựng mâu thuẫn giữa cái cho và cáitìm Khi mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề được học sinh tự giác chấp nhận như mộtnhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được thì lúc đó học sinh được đặt trongtình huống có vấn đề Sau đó giáo viên hướng dẫn học sinh (hướng dẫn và điều khiển)học sinh tích cực, tự lực giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết Phương phápnày có hiệu quả hay không trước hết phụ thuộc chủ yếu vào việc liệu giáo viên có cấu tạothành công các bài toán nêu vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề haykhông

Sau đây là một số cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn của bài toán nêu vấn đề:

Bốn cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nêu vấn đề

Tình huống nghịch lí: nghịch lí là cái gì vô lí, trái với lẽ thông thường được mọi người công nhận, một điều gì không bình thường so với cách hiểu cũ của học

sinh và đôi khi ban đầu thoạt nghe, tưởng chừng như vô lí làm học sinh ngạc

nhiên Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long có nhiều ưu thế hơn Đồng bằng sông Hồng về sản xuất lúa nhưng năng suất lúa lại đứng sau Đồng bằng sông Hồng?"

Tình huống khó khăn, bế tắc, giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải

khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn kiến thức thực

tiễn đa dạng "Khoảng cách về phát triển kinh tế giữa Việt Nam và các nước đứng đầu về kinh tế ở ASEAN ngày càng lớn Liệu có thể rút ngắn và và tiến tới xóa bỏ khoảng cách này?".

Tình huống lựa chọn Ví dụ: "Phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng cao,

thu được nhiều lợi nhuận nhưng môi trường bị ô nhiễm và phát triển kinh tế với tốc độ tăng trưởng chậm, nhưng liên tục và ổn định, môi trường không ô nhiễm và phá hoại Trong hai định hướng trên, lựa chọn nào là thích hợp hơn cả?".

Tình huống tại sao hay nhân quả Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của

một kết quả, bản chất của một hiện tượng, nguồn gốc–qui luật của một hiện tượng,

động cơ sâu xa của một hành vi Ví dụ: “Vì sao Đồng bằng sông Cửu Long là vựa lúa

Trang 23

b Tiến trình sử dụng phương pháp

Việc tổ chức cho học sinh nhận thức và giải quyết vấn đề bao gồm các bước cơ

bản sau đây:

Bước 1 Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề

Bước 2 Giải quyết vấn đề

Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra

Thu thập và xử lí thông tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất

Bước 3 Kết luận

Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết

Phát biểu kết luận

 Đề xuất vấn đề mới

IV.1.2 Phương pháp hướng dẫn học sinh khai thác bản đồ, lược đồ, Atlas địa lí

Bản đồ là một phương tiện dạy học đặc trưng của môn Địa lí Bản đồ với ngônngữ đặc biệt của mình được coi như một hệ thống truyền đạt thông tin bằng cách mã hoánhững thông tin cần truyền tải trong các hệ thống kí hiệu, màu sắc, chữ viết, con số Vớidạng mã hóa thông tin này, bản đồ có rất nhiều khả năng trong dạy học

Kĩ năng khai thác bản đồ nói chung và Atlat Địa lí Việt Nam nói riêng là kĩ năng

cơ bản của môn Địa lí Nếu không nắm vững kĩ năng này thì khó có thể hiểu và giải thíchđược các sự vật, hiện tượng địa lí, đồng thời cũng rất khó tự mình tìm tòi các kiến thứcĐịa lí khác Do vậy, việc rèn luyện kĩ năng làm việc với bản đồ, lược đồ, Atlat là khôngthể thiếu khi học môn Địa lí

- Khi làm việc với bản đồ, Atlat Địa lí, cần phải :

+ Hiểu hệ thống kí hiệu bản đồ

+ Nhận biết, chỉ và đọc được tên các đối tượng địa lí trên bản đồ

+ Xác định phương hướng, khoảng cách, vĩ độ, kinh độ, kích thước, hình thái và vịtrí các đối tượng địa lí trên lãnh thổ

Trang 24

+ Mô tả đặc điểm đối tượng trên bản đồ.

+ Xác định các mối liên hệ không gian trên bản đồ

+ Xác định các mối quan hệ tương hỗ và nhân - quả thể hiện trên bản đồ

+ Mô tả tổng hợp một khu vực, một bộ phận lãnh thổ (vị trí địa lí, địa hình, khí hậu,thuỷ văn, đất đai, thực vật, động vật, dân cư, kinh tế)

IV.1.3 Phương pháp dự án

a Khái niệm dự án và dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo ra các sảnphẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trongtoàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự

án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hìnhthức cơ bản của dạy học dự án

b Công việc của GV&HS trong tiến trình thực hiện một dự án

Giai đoạn 1: chuẩn bị

(Trước khi thực hiện dự án Thời gian chuẩn bị có thể từ 1-2 tuần)

- Xác định đối tượng tiến hành dự án

+ Số lượng, năng lực HS

+ Điều kiện CSVC tại trường

+ Nội dung bài học sẽ tiến hành DA

+ Biết được DHDA là gì?

+ Em sẽ làm những công việc gì khi học tập theo Phương pháp này?

- Tự xác định nhu cầu, khả năng và sở thích của bản thân.

+ Em có những năng lực nền tảng nào?

+ Em có những kỹ năng làm việc nhóm nào?

+ Em muốn là ai trong xã hội?

Trang 25

+ Từ hình hình thực tế xã hội

+ Từ khả năng và nhu cầu HS

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng của

dự án

+ Câu hỏi khái quát

+ Câu hỏi bài học

+ Câu hỏi nội dung

- Xây dựng lịch trình đánh giá

+ Đánh giá thành phần, xuyên suốt dự

án

+ Đánh giá tổng thể cuối dự án

- Xây dựng kế hoạch triển khai dự án

(thời gian, công việc của GV, HS, phối

hợp với ai, những công cụ hỗ trợ, )

+ Trước khi bắt đầu dự án

+ Trong quá trình thực hiện dự án

+ Lấy thông tin liên lạc của HS

+ Trao đổi ý kiến và chia sẻ với HS

qua Yahoo, Mail,…

+ Em muốn được đánh giá kết quả học tập như thế nào?

- Đọc SGK và tìm hiểu thông tin liên quan đến nội dung bài học.

- Tiếp cận với các công cụ trên Internet

và các phần mềm mới như làm phim, trình chiếu đa phương tiện…

Giai đoạn 2: Tiến hành

( Bắt đầu dự án Tiết 1: giới thiệu dự án)

- Tìm hiểu nhu cầu học sinh (bảng khảo

sát)

+ HS đã có những kiến thức gì liên

- Thực hiện bảng khảo sát nhu cầu

Trang 26

quan đến vấn đề bài học sẽ làm dự án?

+ HS có những kỹ năng gì về làm việc

nhóm và CNTT?

+ HS có ý tưởng gì cho dự án?

- Triển khai dự án đến học sinh

+ Giới thiệu dự án: kịch, bài trình

chiếu, một đoạn phim… nhằm kích thích

các em qua một tình huống có vấn đề.

+ Phân vai và giao nhiệm vụ cho HS

(HS xung phong hoặc chỉ định dựa trên

năng lực mỗi nhóm)

- Ra các bài tập nhỏ nhằm hỗ trợ cho

việc thực hiện dự án.

- Giải quyết từ từ bộ câu hỏi định

hướng (nên đi từ câu hỏi nội dung – bài

- Thu thập sản phẩm của HS để lên kế

hoạch cho buổi báo cáo sản phẩm.

- Đưa ra ý tưởng cho dự án

- Tham gia vào các vai diễn nếu GV yêu cầu để giới thiệu dự án

- Nhận nhiệm vụ và hình thành ý tưởng cho sản phẩm.

- Xây dựng kế hoạch làm sản phẩm,

phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm

- Làm bài tập và tìm hiểu thông tin từ

nhiều nguồn để giải quyết các câu hỏi trong Bộ câu hỏi định hướng

- Thường xuyên thông báo và trao đổi tiến độ công việc với GV thông qua fb,

email…

- Nộp các bài tập, biên bản hợp nhóm,

kế hoạch làm sản phẩm của nhóm

- Nộp sản phẩm cuối cùng.

Giai đoạn 3: Đánh giá

(Tiết 2-3 Thời gian có thể linh động tùy vào số lượng SP của HS)

- Các nhóm cho điểm vào bảng kiểm

Trang 27

+ Phát phiếu đánh giá, bảng kiểm mục

cho HS

+ Đánh giá sản phẩm từng nhóm

- Tổ chức kiểm tra kiến thức

+ Phát bài kiểm tra trắc nghiệm đã

- Làm bài kiểm tra

- Làm phiếu khảo sát ý kiến

IV.1.4 Dạy học nhóm

a Khái niệm :

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớphọc được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lựchoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làmviệc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạyhọc theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà làmột hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 học sinh Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong mộtchủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ

đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Ở mức độ cao, có thể đề ranhững nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kếtquả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng

b Các cách thành lập nhóm

Trang 28

Có rất nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụngmột tiêu chí duy nhất trong cả năm học Bảng sau đây trình bày 10 cách theo các tiêu chíkhác nhau:

J: ưu điểm L: nhược điểm

1 Các nhóm

gồm những

nguyện, chung

mối quan tâm

J Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảmbảo công việc thành công nhanh nhất

L Dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo lậpnhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất

2 Các nhóm

ngẫu nhiên

Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,

J Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thểhọc tập chung nhóm với tất cả các HS khác

L Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao HS phải sớm làm quen với việc

đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường

J Cách tạo lập nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch

L Cần một ít chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạolập nhóm

thời gian dài

Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng Cácnhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng

J Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập cónhiều vấn đề

Trang 29

L Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới

sẽ khó khăn

6 Nhóm có HS

khá để hỗ trợ

HS yếu

Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn

và đảm nhận trách nhiệm của người hướng dẫn

J Tất cả đều được lợi Những HS giỏi đảm nhận trách nhiệm, những

HS yếu được giúp đỡ

L Ngoài việc mất nhiều thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phinhững HS giỏi hướng dẫn sai

L Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chiathành những HS thông minh và những HS kém

J HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào ?

L HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác

J Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho con trai

và con gái, ví dụ trong giảng dạy về tình dục, chủ đề lựa chọnnghề nghiệp,

L Nếu bị lạm dụng sẽ dẫn đến mất bình đẳng nam nữ

c Tiến trình dạy học nhóm

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO NHIỆM VỤ Giới thiệu chủ đề

Xác định nhiệm vụ các nhóm Thành lập các nhóm

2 LÀM VIỆC NHÓM Chuẩn bị chỗ làm việc Lập kế hoạch làm việc Thoả thuận quy tắc làm việc Tiến hành giải quyết nhiệm vụ Chuẩn bị báo cáo kết quả

3 TRÌNH BÀY KẾT QUẢ / ĐÁNH GIÁ Các nhóm trình bày kết quả

Trang 30

IV.1.5 Phương pháp đóng vai

a Đặc điểm của phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh thực hành làm thử một sốcách ứng xử trong một tình huống đạo đức hoặc pháp luật giả định

Phương pháp đóng vai có thể thực hiện dưới dạng hoạt cảnh tình huống để giớithiệu bài Phương pháp đóng vai cũng có thể xây dựng thành tiểu phẩm để củng cố bàihọc Nghĩa là ở mỗi phần của bài học chúng ta đều có thể sử dụng phương pháp đóng vaituỳ theo nội dung và mục đích của bài dạy

b Tác dụng của phương pháp đóng vai

Khi sử dụng phương pháp đóng vai trong bộ môn sẽ có những tác dụng sau:

Thư nhất: Phương pháp đóng vai gây được hứng thú và sự chú ý cho người học.

Thứ hai: Rèn cho học sinh tính mạnh dạn, tự tin khi đứng trước đông người.

Thứ 3: Đóng vai giúp học sinh thực hành những kĩ năng trong môi trường an toàn, được

giám sát trước khi xảy ra các tình huống thực

Thứ 4: Đóng vai khích lệ thay đổi thái độ, hành vi của người học theo hướng định

trước Ta có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vaidiễn

Trang 31

Thứ 5: Phương pháp đóng vai buộc giáo viên và học sinh phải dành thời gian để

chuẩn bị bài trên lớp điều đó sẽ nâng cao được hiệu quả giờ dạy, học bộ môn

c Các bước tiến hành:

Để phương pháp đóng vai thực sự có hiệu quả ta cần tiến hành theo các bước:

Bước 1 Giáo viên giới thiệu tình huống vào cuối tiết học tuần trước để học sinh các

tổ nhóm xây dựng kịch bản và phân công sắm vai

Bước 2 Thể hiện kịch bản (tình huống)

Bước 3 Học sinh nhận xét rút ra bài học.

Bước 4: Giáo viên nhận xét đánh giá

IV.1.6 Phương pháp bản đồ tư duy

Xuất phát từ thực tế của bản thân khi còn là một học sinh trung học, học giả ngườiAnh, Tony Buzan đã nghiên cứu và giới thiệu Bản đồ Tư duy (Mind map) vào cuối thậpniên 60 của thế kỷ XX Đây không chỉ đơn thuần là một công cụ ghi chép hoàn chỉnh mà

là một phương pháp tư duy nhằm nâng cao khả năng tiếp nhận, ghi nhớ thông tin và kíchthích khả năng sáng tạo của con người Bản đồ Tư duy là một sơ đồ mở, không yêu cầu tỉ

lệ, chi tiết chặt chẽ như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, khai thác “sứcmạnh” của màu sắc, hình ảnh, ngôn từ chắt lọc, súc tích, nhằm kích thích khả năng sángtạo vô tận của con người thông qua mạng lưới ý tưởng có mối liên hệ hữu cơ với nhau

Để thành lập Bản đồ Tư duy, chúng ta cần một tờ giấy, một số cây bút và một bộ não chịu hoạt động Bản đồ Tư duy hoạt động theo cơ chế liên tưởng của bộ não Nếu nãolười biếng không chịu suy nghĩ thì Bản đồ tư duy cũng không được hình thành Dưới đây

là 7 bước thành lập Bản đồ Tư duy do Tony Buzan giới thiệu

(1) Bắt đầu từ trung tâm của tờ giấy

(2) Dùng một hình ảnh hay bức tranh cho ý tưởng trung tâm

(3) Luôn sử dụng màu sắc.

(4) Nối các nhánh chính đến hình ảnh trung tâm và nối các nhánh cấp 2, cấp

3 với nhánh cấp 1, cấp 2 để tạo ra sự liên kết

(5) Vẽ nhiều nhánh cong hơn đường thẳng

(6) Sử dụng một từ khoá trong mỗi dòng

Trang 32

(7) Dùng những hình ảnh xuyên suốt

Sử dụng Bản đồ Tư duy góp phần rèn luyện phương pháp học tập hiệu quả cho

học sinh Bởi Bản đồ Tư duy chính là công cụ tư duy, là phương pháp khai thác tối đa năng lực của não bộ, đặc biệt là năng lực sáng tạo, từ đó xóa bỏ dần lối học gạo, học vẹt

Bản đồ Tư duy giúp học sinh học tập tích cực, chủ động Trong quá trình thành

lập thành lập Bản đồ Tư duy, học sinh phải độc lập suy nghĩ, rà soát kiến thức, liên tưởng,phân tích, khái quát hóa để phát hiện mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng và phảnánh mối liên hệ đó lên bản đồ thông qua hệ thống ký tự, hình ảnh, màu sắc của cá nhân

mà không chịu sự gò ép theo khuôn mẫu của giáo viên

Phương pháp này còn phát huy tối đa tính sáng tạo và phản ánh đậm nét cá tính của học sinh thông qua trí tưởng tượng, óc thẩm mỹ, năng khiếu hội họa cũng như

góp phần cá thể hóa quá trình đào tạo

Bản đồ Tư duy giúp học sinh ghi chép và ghi nhớ thông tin hiệu quả hơn Bản đồ

Tư duy với hình ảnh, màu sắc sinh động đã xóa đi sự nhàm chán, đơn điệu và buồn tẻ củaphương pháp ghi bài truyền thống theo dòng kẻ như những hình chữ nhật làm đóngkhung tư duy và sự sáng tạo của bạn

Trang 33

Với những hiệu quả trên, phương pháp Bản đồ tư duy đã và sẽ góp phần quantrọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, hướng tới dạy học lấy học sinh làm trungtâm và quá trình cá thể hóa người học Đồng thời, Bản đồ tư duy còn là phương phápgiúp học sinh tăng cường khả năng tự học, nhằm thực hiện mục tiêu biến quá trình đàotạo thành quá trình tự đào tạo và học tập suốt đời của con người

Bản đồ tư duy có thể được sử dụng trong học tập môn địa lí như sau

* Sử dụng Bản đồ Tư duy trong phương pháp thảo luận nhóm.

Đối với phương pháp thảo luận nhóm, thay vì phát phiếu học tập và hoàn thànhphiếu học tập như thông thường, giáo viên có thể yêu cầu các nhóm trình bày kết quảthảo luận nhóm với nội dung giáo viên đã giao thông qua các Bản đồ Tư duy Hiển nhiên,mỗi bản đồ tư duy đó không chỉ phản ánh thái độ nghiêm túc, tích cực của cả nhóm trongviệc khai thác, lĩnh hội kiến thức giống như một phiếu học tập mà còn in đậm tinh thầnđoàn kết cũng như sự hợp tác ăn ý giữa các thành viên trong nhóm đồng thời vẫn thể hiệnđược màu sắc cá nhân của mỗi học sinh Học sinh không chỉ được khám phá kiến thứcmới mà còn được sáng tạo và khẳng định bản thân, được thuyết trình, học hỏi những cáchthể hiện vấn đề theo những góc cạnh khác nhau và được bảo vệ ý tưởng, chính kiến củamình

* Sử dụng Bản đồ Tư duy trong phương pháp động não

Ở một góc độ nào đó, bản chất của phương pháp động não chính là bản đồ tư duy

cả về nội dung và hình thức Phương pháp động não được sử dụng khá phổ biến trongdạy học Địa lý nhằm phát huy tính sáng tạo, tập trung cao độ và rèn luyện khả năng phảnứng nhanh nhạy của người học Giáo viên đưa ra một vấn đề có tính tình huống và yêucầu học sinh giải quyết trong thời gian ngắn và theo hình thức “tiếp sức” Các học sinh sẽlần lượt “bật” ra ý tưởng càng nhanh càng tốt, cho đến khi thời gian kết thúc Khi đó, vấn

đề có tính tình huống giáo viên tung ra được thể hiện ở trung tâm của Bản đồ Tư duythông qua một bức tranh hay hình ảnh đồ họa Mỗi ý tưởng của học sinh là một phânnhánh cấp 1 Kết thúc cuộc chơi, ta sẽ có một Bản đồ Tư duy đồ sộ là tập hợp sức mạnh

tư duy của cả tập thể, đồng thời kích thích sự tham gia, hứng thú và nhiệt tình của tất cảngười học trên tinh thần tôn trọng và học hỏi

*) Sử dụng bản đồ tư duy trong củng cố kiến thức, ôn tập

Trang 34

Việc sử dụng Bản đồ tư duy để hệ thống hóa kiến thức về bản chất cũng giống nhưviệc xây dựng sơ đồ, đều phát triển các nhánh theo cấu trúc của vấn đề Tuy nhiên, ở Bản

đồ tư duy hệ thống kênh chữ sẽ được súc tích hơn nữa, màu sắc cũng được sử dụng linhhoạt và phát huy hiệu quả hơn Bên cạnh đó, Bản đồ Tư duy còn sử dụng hệ thống cáchình ảnh xuyên suốt để gây ấn tượng và tăng cường khả năng ghi nhớ của học sinh

*) Ứng dụng bản đồ tư duy trong kiểm tra, đánh giá.

Việc kiểm tra bằng bản đồ tư duy là một hình thức kiểm tra toàn diện Thông qua

đó, giáo viên không chỉ đánh giá được kiến thức của học sinh, khả năng ghi nhớ, sựchuyên cần học tập Hơn thế nữa, nó còn cho phép giáo viên đánh giá được năng lực tưduy khoa học, tính logic, trí tưởng tượng, óc thẩm mỹ và sáng tạo của học sinh Chính vìđiều đó, sự phản hồi của học sinh thông qua bản đồ tư duy có giá trị hơn rất nhiều so vớiphương pháp kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan

Như vậy, bản đồ tư duy có thể được ứng dụng rộng rãi trong dạy học Địa lý tạiTrường THPT nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh, hướng tớidạy học lấy người học làm trung tâm Trên hết, bản đồ tư duy rèn luyện cho học sinhphương pháp tư duy tích cực, một nhân tố quan trọng giúp học sinh hoàn thiện phươngpháp tự học nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo và học tập suốt đời

IV.2 Các kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên vàhọc sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạyhọc Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Các kỹthuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy

sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sựcộng tác làm việc của HS

Trang 35

Dụng cụ:

Bút và giấy khổ lớn cho mỗi nhóm

Thực hiện:

Giáo viên chia nhóm, phân công nhóm trưởng, thư ký, giao vật tư

Giáo viên giao vấn đề, từng thành viên viết ý kiến của mình vào góc của tờ giấy.Nhóm trưởng và thư ký tổng hợp các ý kiến, đánh giá và lựa chọn những ý kiến quantrọng viết vào giữa tờ giấy

vụ ở Vòng 2)

Thực hiện:

 Giáo viên giao việc cho từng nhóm

Trang 36

 Các nhóm tiến hành thảo luận và rút ra kết quả, đảm bảo từng thành viêncủa nhóm đều có khả năng trình bày kết quả của nhóm.

 Mỗi nhóm được tách ra và hình thành nhóm mới theo sơ đồ

 Từng thành viên lần lượt trình bày kết quả thảo luận của mình

 Đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực

 Phát huy hiểu biết của học sinh và giải quyết những hiểu sai

 Phát triển tinh thần làm việc theo nhóm

 Phát huy trách nhiệm của từng cá nhân

 Không sử dụng được cho các nội dung thảo luận có mối quan hệ ràng buộc

“Nhân – quả” với nhau

IV.2.3 Kĩ thuật XYZ (còn gọi là kĩ thuật 635)

Khái niệm:

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật làm việc nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗithành viên trong nhóm, trong đó mỗi nhóm có X thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra Y Nguy n Th Thu Hi n – Tr ễ ị ề ườ ng THPT Khoái Châu 35

Định dạng
Số trang	73
Dung lượng	7,34 MB

Tài liệu tham khảo	Loại	Chi tiết
1. Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường phổ thông môn Địa lí (2014 – Vụ giáo dục)	Khác
2. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục	Khác
3. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2007), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT	Khác
4. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Tài liệu tập huấn	Khác
5. Dự án Việt - Bỉ, Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực	Khác