Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 Dạy học t Lê Đức Ngọc Đại học Quốc gia Hà Nội I- T dạy- học t duy: Theo Hiệp hội trờng đại học giới sinh viên tốt nghiệp phải ngời: Có sáng tạo thích ứng cao hoàn cảnh không học để đảm bảo tính chuẩn mực; Có khả thích ứng với công việc không trung thành với chỗ làm nhất; Biết vận dụng t tởng tuân thủ điều đợc định sẵn; Biết đặt câu hỏi áp dụng lời giải đúng; Có kỹ làm việc theo nhóm, bình đẳng công việc không tuân thủ theo phân bậc quyền uy; Có hoài bão để trở thành nhà khoa học lớn, nhà doanh nghiệp giỏi, nhà lãnh đạo xuất sắc không trở thành ngời làm công ăn lơng; Có lực tìm kiếm sử dụng thông tin không áp dụng kiến thức biết; Biết kết luận, phân tích đánh giá không tuý chấp nhận; Biết nhìn nhận khứ không hớng tới tơng lai; 10 Biết dự báo, thích ứng không phản ứng thụ động; 11 Chấp nhận đa dạng không tuân thủ điều đơn nhất; 12 Biết phát triển chø kh«ng chØ chun giao Nh vËy, cã thĨ nãi: Sinh viên cần phải biết t không ngời học thuộc đợc học nhà trêng T duy, nghÜa lµ suy nghÜ, lËp luËn mét cách hệ thống, lô-gic có chứng cứ; ®Ỉc tÝnh quan träng cđa trÝ t ngêi Ngêi ta học đợc kỹ t giúp cho ngời trở nên độc đáo, sáng tạo cách tân giải vấn đề Tuy nhiên, nhiều hệ giáo dục không phát triển đợc kỹ t cho sinh viên Trong suốt trình học tập từ bậc tiểu học tốt nghiệp đại học, ngời học không đợc học phơng pháp t cách hệ thống Từ thực tế đó, việc giới thiệu, truyền đạt kỹ t cho sinh viên trình giảng dạy trở thành nguyên tắc nghề nghiệp ngời giảng viên đại học Năng lực t lực nhận thức gắn kết chỈt chÏ víi Theo Yeap Lay Leng (2004), mèi quan hệ đợc mổ tả bảng sau: Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 Mức độ t đối chiếu với phân loại Bloom trình nhận thức Kết học tập Chuỗi cấp độ t Từ cấp độ thấp, đơn giản Năng lực t T bản: Thu thập thông tin Truyền lại thông tin T sâu sắc đáp ứng: Đa suy nghĩ nghiêm túc, Đa nhiệm vụ vấn đề đợc khảo sát cách có phê phán (t phê phán) T động : Tạo điểm mới, khác thờng sản phẩm, phơng pháp, hệ thống, Đến cấp ý tởng độ cao, (t sáng tạo) phức tạp Phân loại Bloom lực nhận thức Quá trình nhận thức Nhận biết: Nhớ lại thông tin giống nh đợc trình bày Hiểu: Có khả sử dụng số thông tin mà không thiết hiểu toàn hàm ý mối liên quan cđa chóng øng dơng (vËn dơng): Cã kh¶ sử dụng công cụ đợc học vào tình khác Phân tích Có khả dùng công cụ khác bên để hiểu thành phần cấu thành Có khả phân nhỏ thông tin thành thành phần Thu thập Lu trữ Tái Tổng hợp: Có khả sáng tạo từ thành phần thành chỉnh thể Đặt riêng rẽ liên hợp với cách minh bạch Tổ hợp yếu tố để tạo nên cấu trúc Đánh giá: Tạo nên phán Liên kết thành khối kiến thức Hình thành thông tin Mã hoá Phác hoạ Suy diễn Nh vậy, Dạy-học t duy, dậy lực nhận thức bậc cao II- Dạy học để phát triển t duy: Theo (Costa, 2001), việc dạy t cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành chơng trình cân đối, dạy để phát triển t duy, dạy có t dạy t duy1 2.1-Dạy để phát triển t Dạy để phát triển t có nghĩa giảng viên phải xem xét, theo dõi, hớng dẫn tạo điều kiện cho sinh viên hớng tới t Giáo viên cần: Teaching for thinking, teaching of thinking and teaching about thinking Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 Đề xuất vấn đề, nêu câu hỏi xen vào nghịch lý, tình khó xử, mâu thuẫn nhằm tạo thách thức hút sinh viên suy nghĩ Xây dựng môi trờng học tập t đợc khuyến khích phát triển: Giảng viên phải coi mục tiêu cần đợc coi trọng, đợc giành thời gian vµ ngn tµi liƯu phong phó Thu thËp b»ng chøng thĨ vỊ t duy, s¶n phÈm cđa t duy, tổ chức đánh giá báo cáo Tích cực quan tâm có nhận xét ý tởng mà sinh viên đa nhằm tạo niềm tin, khích lệ tính mạo hiểm, trải nghiệm sáng tạo sinh viên Để làm đợc điều này, đòi hỏi giảng viên phải có lắng nghe phi phê phán, có thăm dò ý tởng giả thiết mà sinh viên đa Nỗ lực nâng cao mô hình hoá thao tác t mà giảng viên mong muốn sinh viên đạt đợc 2.2-Dạy có t Dạy có t đòi hỏi giảng viên trực tiếp hớng dẫn cho sinh viên quy trình t thông qua hệ thống tập đợc chuẩn bị chu đáo, tích cực sử dụng kỹ t nh khả mâu thuẫn, phân tích, đánh giá, tổng hợp, tổ chức quy trình Dạy có t không bao gồm dạy bớc phơng pháp giải vấn đề, dạy t sáng tạo định mà bao gồm thói quen hoá thái độ, làm nên đặc trng ngời có kỹ t thành thục hiệu Những thói quen nh đợc thiết lập thông qua hội giảng viên tạo để sinh viên áp dụng chúng đa dạng bối cảnh ngữ cảnh Sinh viên phải có khả phát triển khuynh hớng thói quen t bao gồm: · · · · · sù ham hiÓu biÕt nhu cầu xác minh suy nghĩ lô gíc t phê phán xem xét giả thiết kết ý tới tính đắn xác ã kiên nhẫn bền bỉ 2.3-Dạy t Trọng tâm hoạt động dạy t học tập nhận thức chuyển đổi Nhận thức chuyển đổi đợc mô tả thông qua thảo luận với sinh viên diễn tâm trí họ họ t duy, so sánh phơng pháp giải vấn đề định khác sinh viên, xác định biết, cần biết phơng pháp để đạt đợc tri thức Ngời ta thấy ngời có khả giải tốt vấn ®Ị ®Ịu vËn dơng nhËn thøc chun ®ỉi - hä hoạch định quy trình hành động trớc bắt tay vào giải nhiệm vụ đó, tự kiểm soát hớng trình thực hiƯn nhiƯm vơ ®ã, cã ý thøc ®iỊu chØnh kÕ hoạch cho phù hợp, đánh giá công việc sau hoàn thành Chuyển đổi nhận thức học tập liên quan đến việc nhận biết mục tiêu, ý định suy xét để đạt đợc mục tiêu Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 Dờng nh việc đẩy mạnh học tập t lớp đông sinh viên gặp nhiều khó khăn Một phơng pháp đơn giản nhng hữu hiệu nhằm hút sinh viên ý t giảng cho lớp đông sinh viên yêu cầu sinh viên phút cuối viết vấn đề giảng mà họ cho quan trọng họ giải thích lựa chọn Một cách khác viết nhật ký học tập, ghi chép lại hoạt động học tập suy nghĩ thân hoạt động học tập T có hiệu lực thông qua hoạt động nhóm theo cặp Đây khó khăn lớp đông sinh viên, nhng T - Theo cặp - Chia xẻ loại hình hoạt động dễ dàng thực đợc lớp đông tới vài trăm sinh viên III- Giảng viên dạy học t duy: 3.1-Các phơng pháp để giảng viên phát triển kỹ t cho sinh viên Dới số gợi ý quan trọng giúp giảng viên phát triển kỹ t cho sinh viên Kolb (1984), Gibbs (1992), Rogers (2001) Giarrusso (2001) đề xuất nghiên cứu học tập t duy: Trình bày khái niệm, ý tởng, nguyên lý, phơng pháp, bối cảnh, kiện thuộc lĩnh vực môn học tổng thể liên kết thay nêu phần mảng riêng biệt Giảng viên phải khuyến khích sinh viên nhận biết, hiểu, giải thích mối liên hệ khía cạnh liên quan vấn đề Giới thiệu vấn đề, tạo không khí học tập sinh viên đợc khuyến khích tìm tòi kiến thức, kỹ cần thiết để giải vấn đề giảng viên nêu Trọng tâm đợc đặt vào quy trình giải vấn đề, vấn đề đợc giải Giao tập buộc sinh viên làm việc theo nhóm, lớp nh học Phơng pháp khuyến khích sinh viên t hình thành phơng pháp hữu hiệu để thảo luận diễn đạt ý tởng Cung cấp câu hỏi tập buộc sinh viên hiểu đợc việc làm, hiểu khái niệm, nguyên tắc theo nhiều quan điểm khác Ra tập cho sinh viên đòi hỏi có đánh giá, rút kết luận giải thích Cần lu ý giảng viên có vai trò quan trọng việc phát triển kỹ t duy, sinh viên có vai trò riêng họ 3.2- Những hoạt động giảng viên giúp sinh viên t -Phát vấn Các phơng pháp phát vấn hay, lý thú hút chuyển hoá t suy nghĩ sinh viên Những câu hỏi t bậc cao công cụ hữu hiệu nhằm thách thức trí tuệ sinh viên Những câu hỏi mang tính ứng dụng lôi sinh viên t sáng tạo dựa sở giả thiết nhằm sử dụng trí tởng tợng, thổ lộ hệ thống giá trị họ đa nhận định xét đoán Các câu hỏi hớng tới quy trình nghiên cứu tìm thấy câu trả lời sách sở tài liệu Nếu giảng viên kỳ vọng có đợc hành động thc Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 cÊp ®é øng dơng cđa sinh viên, họ sử dụng động từ sau để phát vấn nhằm có đợc hành động nhËn thøc mong muèn: · · · · · · ã ã ã ã ã ã áp dụng nguyên tắc hình dung/tởng tợng đánh giá nhận xét giả thiết khái quát hoá thiết lập mô hình tiên đoán ớc tính suy luận tự biện dự đoán chuyển hoá -Đối thoại Năm mẫu thức sau hoạt động đối thoại: 1/ Im lặng, 2/ Tạo dễ dàng cho việc nắm đợc số liệu, 3/ Chấp nhận phán xét, 4/ Làm sáng tỏ 5/ Đồng cảm- đợc sử dụng để tạo môi trờng sinh viên đợc trải nghiệm thực hành quy trình t từ phức tạp đến sáng tạo -Thời gian chờ đợi (im lặng) Thời gian chờ đợi khoảng thời gian giảng viên dừng lại sau nêu câu hỏi Thời gian chờ đợi khoảng thời gian giảng viên chờ đợi sau sinh viên nêu câu hỏi đa nhận xét Nên chờ tối thiểu giây Đối với câu hỏi nhận thức bậc cao, cần chờ khoảng thời gian giây lâu để có đợc kết mong đợi Thời gian chờ đợi dừng lại suy nghĩ tạo lập mô hình sau sinh viên nêu cho giảng viên câu hỏi Sinh viên cần có thời gian để suy nghĩ Dừng lại lâu buổi thảo luận nhóm đảm bảo cho sinh viên có đủ thời gian cần thiết giúp họ tĩnh lặng lại để suy nghĩ mạnh dạn trả lời câu hỏi giảng viên -Tạo dễ dàng cho việc nắm đợc số liệu Nếu mục đích giảng nắm đợc số liệu cách so sánh, phân loại, suy luận, rút mối quan hệ nhân số liệu đó, phải cung cấp cho sinh viên số liệu nh để họ xử lý Tạo dễ dàng cho việc nắm đợc số liệu có nghĩa giảng viên cần cung cấp thông tin sẵn có theo yêu cầu sinh viên -Chấp nhận phi phán xét Chấp nhận phi phán xét tạo điều kiện sinh viên đợc khuyến khích nên xem xét, so sánh liệu, ý niệm, tiêu chí, cảm xúc với ngời khác nh giảng viên Có hai loại chấp nhận phi phán xét thừa nhận diễn giải +Thừa nhận Thừa nhận việc đối thoại cách giản đơn tiếp nhận, nhận xét phê phán sinh viên trả lời Nó truyền thông điệp nghe đợc ý kiến sinh viên Ví dụ: Đó cách xem xét vấn đề, Tôi hiểu ý +Diễn giải Diễn giải cách đối thoại sinh viên nói hành động cách diễn đạt lại, xếp lại, dịch tóm lợc ý kiến Giảng viên sử dụng cách thức đối thoại họ muốn mở rộng, phát triển thêm, so sánh cho ví dụ dựa câu trả lời sinh viên Bằng cách sử dụng từ ngữ khác, giảng viên muốn trì hứng thú ý câu trả lời sinh viên Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 -Làm sáng tỏ Mục đích mẫu thức nhằm làm rõ ý tởng, cảm xúc, trình t sinh viên Thông qua mẫu thức này, giảng viên cho sinh viên thấy đợc ý tởng họ đáng đợc xem xét khảo sát thêm nữa, cha thấy hết đợc ý nghĩa Khi giảng viên giành thời gian đối thoại lại nhận xét sinh viên cách khuyến khích họ trình bày chi tiết nữa, sinh viên trở nên hớng đích t hành động họ - Đồng cảm Sự chấp nhận có đồng cảm đối thoại chấp nhận thêm cảm xúc kèm theo Giảng viên đối thoại lại cách đồng cảm họ muốn chấp nhận cảm xúc, tình cảm hành động sinh viên Tóm lại, nêu tóm tắt định hớng cần thiết để tạo môi trờng t dạy- học t bảng dới đây: Các định hớng cần thiết để tạo môi trờng dạy-học t Định hớng Đối với Đối với tổng quát giảng viên sinh viên Tôn trọng khách quan Hãy khuyến khích Có trách nhiệm với việc học Sẵn sàng thay đổi lý lẽ Hãy cổ vũ Không trông đợi vào có chứng đợc đa sẵn có Luôn chứng minh, Hãy thụ động Cần trở thành động tự tranh luận với kiện thân Tìm chân lý Hãy có đầu óc mở Không sợ va chạm thử nghiệm Tiếp thu để có câu trả Hãy lắng nghe cách Hãy tìm hiểu lời khác chăm Cho phép sai sót rủi ro Hãy kiên nhẫn độ lMạnh dạn hỏi trả lời ợng Có thay đổi toàn diện Hãy tỏ hài lòng với Phải ngời học sâu rộng, hai hớng: dạy học việc học đừng ngời học hời hợt Động viên sinh viên môi trờng giảng dạy học tập Cần thành thạo công nghệ Cần phải tự điều chỉnh 3.3- Cách đặt câu hỏi giảng viên để kích thích t duy: - - Tạo câu trả lời sinh viên C©u hái cã tÝnh chÊt t më Cã møc độ khó khác Hỏi câu Thách thức t sinh viên Đi bớc đắn Phải tính đến thời gian để suy nghĩ Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn - //10.4.65.200 Thùc hiƯn m«i trêng kh«ng cã sù cản trở 3.4-Phong cách dạy t : Phong cách dạy t thể qua việc giảng viên nên làm không nên làm tóm tắt bảng dới : Phong cách phù hợp để thúc đẩy t duy, Giảng viên nên: - Dừng lại để t - Ngôn ngữ điệu - Câu hỏi trực tiếp Câu hỏi thành câu - Khuyến khích trả lời Không đa chứng (lý lẽ) Động viên - Cởi mở với câu trả lời khác Thừa nhận trả lời Gọi sinh viên tên Dành thời gian cho sinh viên - Phong cách làm cản trở t duy, Giảng viên đã: - Không có thời gian cho sù suy nghÜ - L¹nh lïng, céc lèc không thân thiện - Nói giống nh sinh viên trả lời - Nhắc lại câu hỏi mà không đơn giản hoá - Thấm nhuần băn khoăn - Gây căng thẳng - Làm cho sinh viên thấy lúng túng với câu trải lời sai - Không linh hoạt với phơng án trả lời - Kiềm chế diễn đạt - Không có mối quan hệ tốt, - Không kiên nhẫn 3.5-Các hành vi khuyến khích sinh viên t Các hành vi giảng viên đợc cho nhằm khuyến khích sinh viên t trình bầy tóm tắt bảng sau: Chú ý đến sinh viên bạn Tiếp thu ý kiến phản hồi sinh viên Chia sẻ niềm đam mê bạn với sinh viên Liên hệ với sinh viên mức trí tuệ họ Thể nhiệt tình mối quan tâm Cần tìm xem vấn đề sinh viên vớng mắc Cùng tham gia với sinh viên Đảm bảo sinh viên đợc giúp đỡ, quan tâm Hớng dẫn sinh viên t t lại IV- Sinh viên dạy-học t duy: 4.1- Sinh viên học để có đợc kỹ t Theo Oday (1993) Giarruso (2001), sinh viên tự phát triển khả t phê phán họ hiểu t trình họ đánh giá độ tin cậy tất Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 họ nghe đợc, đọc đợc trình bày; t không chấp nhận điều vào giá trị bề Oday (1993) đặc biệt nhấn mạnh học cách t phê phán thực tế khó khăn so với chất Sinh viên phát triển kỹ t cách đặt câu hỏi đơn giản nh: Cái gì?, đâu?, Khi nào?, Tại sao?, Ai? Nh nào? 4.2- Mét sè c©u hái nh»m kÝch thÝch t tiếp thu giảng ã ã ã ã ã ã ã ã ã ã Mục đích giảng gì? Bài giảng cung cấp tri thức gì? Những khái niệm giảng đợc hiĨu râ cha? Kh¸i niƯm / ln cø chÝnh cđa giảng gì? Quan điểm ngời giảng thiên kiến hay trung lập? Các chứng có thích hợp thoả đáng không? Phơng pháp thu thập chứng gì? Giải thích nh nào? Có tính thuyết phục không? Kết luận có dựa sở vừa thảo luận kiện thực tế không? Từ kết luận ta đạt đợc vận dụng vào thực tiễn? V- Kết luận Cần phải giảng viên sinh viên có tất lực để phát triển kỹ t nhng họ không học đợc kỹ t hệ thống giáo dục rộng xã hội không đề cao t Từ thực tế có hoạt động phát triển kỹ t hệ thống giáo dục t không đợc đánh giá cao; giảng viên sinh viên không đợc khích lệ phát triển áp dụng t Hệ thống giáo dục không đòi hỏi phát triển t cho sinh viên không nhận thức đợc giá trị tính độc đáo, sáng tạo cách tân sản phẩm cđa t vµ t lµ mét hµnh vi thông qua học tập trở thành tiềm Con ngời nhờ đặc tính suy nghĩ, khả mà mang tính độc đáo, sáng tạo cách tân Chỉ coi trọng đặc tính nêu nhận qua học tập ngời có đợc kỹ đó, lúc giảng viên nh sinh viên đợc khuyến khích phát triển kỹ t Những nhà nghiên cứu giáo dục phải có trách nhiệm chØ cho mäi ngêi thÊy tÇm quan träng cđa giảng dạy t duy, phơng pháp dạy- học t duy, t tạo nên độc đáo, sáng tạo cách tân hoạt động sống xã hội loài ngời Do vậy, tất sở đào tạo đại học phải nỗ lực đào tạo sinh viên nhiều hoài bão thành ngời có khả t phê phán có lực giải vấn đề cách sáng tạo Tài liệu tham khảo 1-Francis Adu Febiri Kỹ t giáo dục đào tạo- thực tế lý tởng Http://wwww.eduf.vnu.edu.vn //10.4.65.200 Tài liệu tham khảo Giáo dục Đại học, CEQARD, số 1/2003, trang 7-10 2-Agnes Chang Shook Cheong Tăng cờng t giảng dạy lớp đông Sinh viên hớng dẫn nhóm sinh viên Tài liệu tham khảo Giáo dục Đại học, CEQARD, số 1/2003, trang 10-13 3- Yeap Lay Leng “Teaching and Classroom Management- An Asian perspective Prentice Hall-2004.p67-90 4-Lê Đức Ngọc Giáo dục đại học-Quan điểm giải pháp NXB.Đại học Quốc gia Hµ Néi 3-2004.trang 9-27 ... Dạy-học t duy, dậy lực nhận thức bậc cao II- Dạy học để phát triển t duy: Theo (Costa, 2001), việc dạy t cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành chơng trình cân đối, dạy để phát triển t duy, dạy... coi trọng, đợc giành thời gian vµ ngn tµi liƯu phong phó Thu thËp b»ng chøng thĨ vỊ t duy, s¶n phÈm cđa t duy, tổ chức đánh giá báo cáo Tích cực quan tâm có nhận xét ý tởng mà sinh viên đa nhằm... đam mê bạn với sinh viên Liên hệ với sinh viên mức trí tu họ Thể nhiệt tình mối quan tâm Cần tìm xem vấn đề sinh viên vớng mắc Cùng tham gia với sinh viên Đảm bảo sinh viên đợc giúp đỡ,