Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học cơ sở

Trái ngược với các biện pháp kỷluật mang tính áp đặt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích cực là nềnếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà trường có

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 GS.TS NGUYỄN THỊ MỸ LỘC

2 PGS.TS TRẦN THỊ TUYẾT OANH

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận án

Huỳnh Ngọc Thanh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS.

TS Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thành luận án này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo - Đại học Thái Nguyên, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận

án này

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận án

Huỳnh Ngọc Thanh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU v

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu 3

9 Những luận điểm cần bảo vệ của luận án 6

10 Kết quả mới của luận án 6

11 Cấu trúc luận án 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 7

1.1.2 Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 14

1.2 Các khái niệm liên quan 23

1.2.1 Kỷ luật 23

1.2.1 Kỷ luật tích cực 23

1.2.2 Giáo dục kỷ luật tích cực 23

1.2.3 Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 24

1.2.4 Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 25

1.3 Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 25

1.3.1 Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 25

1.3.2 Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở 29

1.3.3 Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 30

1.4 Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 34

1.4.1 Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 34

1.4.2 Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 36

1.4.3 Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở 37

1.4.4 Các con đường phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 51

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh Trung học cơ sở 52

Kết luận chương 1 56

Chương 2 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 58

2.1 Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của Thành phố Hồ Chí Minh 59

2.2 Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh .59

2.2.1 Về biên chế trường, lớp, học sinh 59

2.2.2 Về kết quả các mặt giáo dục 60

2.2.3 Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh 60

2.3 Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 62

2.3.1 Mục đích khảo sát 62

2.3.2 Nội dung khảo sát 62

2.3.4 Phương pháp khảo sát 63

2.3.5 Kỹ thuật xử lý số liệu 64

2.4 Kết quả khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 66

2.4.1 Thực trạng môi trường giáo dục kỷ luật tích cực các trường Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh 66

2.4.2 Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học cơ sở TP.HCM 82

2.5 Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường Trung học cơ sở TP.HCM 92

2.5.1 Điểm mạnh 92

2.5.2 Điểm yếu 93

2.6 Kinh nghiệm các nước 94

Kết luận chương 2 98

Chương 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 101

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC 101

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng 101

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác tối đa của HS 101

3.1.3 Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu yếu kém 102

3.2 Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường Trung học cơ sở TP.HCM 103

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát triển MTGDKLTC 103

3.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC 108

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học .114

3.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng và thực hiện các chính sách/quy định quản lý nhà trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng 116

3.2.5 Biện pháp 5: Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học 120

3.2.6 Biện pháp 6: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS 127

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 130

3.4 Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp .131

3.4.1 Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất 131

3.4.2 Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất 132

3.5 Thử nghiệm 133

3.5.1 Tổ chức thử nghiệm 133

3.5.2 Phân tích kết quả thử nghiệm 138

Kết luận chương 3 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 145

1 Kết luận 145

2 Khuyến nghị 146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148

PHỤ LỤC 155

11 MTGDKLTC Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 2.1 Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015 60Bảng 2.2 Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015 60Bảng 2.3 Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan

trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS 66Bảng 2.4 Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội

quy, quy tắc, kế hoạch học tập… trường học 68Bảng 2.5 Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường 70Bảng 2.6 Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong

nhà trường 72Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và

hình thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội) 73Bảng 2.8 Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS 75Bảng 2.9 Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS 76Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung đột không dùng

bạo lực giữa các HS 77Bảng 2.11 Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS

(MT tâm lý) 78Bảng 2.12 Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật 79Bảng 2.13 Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

trong nhà trường 80Bảng 2.14 Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về

phát triển MTGDKLTC 82Bảng 2.15 Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên 83Bảng 2.16 Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT

xã hội 85Bảng 2.17 Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT

tâm lý 87Bảng 2.18 Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển

Bảng 2.19 Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển TGDKLTC ở các trường THCS TP HCM 90

Bảng 3.1 Tiêu chí MTGDKLTC 110

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp 131

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp 132

Bảng 3.4 Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng 133

Bảng 3.5 Thang điểm đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường của HS .135

Bảng 3.6 Thang điểm đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS trong nhà trường 136

Bảng 3.7 Kết quả khảo sát đầu vào việc thực hiện nội quy nhà trường 138

Bảng 3.8 Kết quả khảo sát đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa HS không sử dụng bạo lực 139

Bảng 3.9 Kết quả khảo sát đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường 140

Bảng 3.10 Kết quả khảo sát đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa HS không sử dụng bạo lực 141

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

1 Hình

Hình 1 1 Tháp nhu cầu của Maslov 7

Hình 1 2 Mô hình môi trường giáo dục 13

Hình 1 3 Mô hình môi trường giáo dục tích cực 21

Hình 1 4 Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 29

Hình 1 5 Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực 37

2 Biểu đồ Biểu đồ 2.1 Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp 69

Biểu đồ 2.2 Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường 71

Biểu đồ 2.3 Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức trong nhà trường .72

Biểu đồ 2.4 Thực trạng vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực 74

Biểu đồ 2.5 Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS 77

Biểu đồ 2.6 Thực trạng khuôn viên nhà trường 81

Biểu đồ 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên 84

Biểu đồ 2.8 Thực trạng công tác phát triển MT xã hội 86

Biểu đồ 2.9 Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý 87

Biểu đồ 2.10 Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV 89

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt…”- Nghĩa là trừng phạtthể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đốivới trẻ em thì cũng nên thực hiện Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại biện pháp giáodục bằng trừng phạt không còn phù hợp Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiệntượng học sinh không tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn

và các vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng Nhà trường đã

có nhiều biện pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoanngoãn” hơn, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa cải thiện được nhiều Do đó, cần thiếtphải có các giải pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên

Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đangđược áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC) Ở Việt nam, từnăm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ emThụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán

bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) các cấp học Trái ngược với các biện pháp kỷluật mang tính áp đặt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích cực là nềnếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà trường có sựtham gia xây dựng của HS, GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốtnhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của các em, tạođiều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn luyện, GDKLTC là độngviên, khuyến khích, hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học dẫn đến ý thức kỷ luật mộtcách tự giác, nâng cao năng lực và lòng tin của học sinh vào giáo viên Tuy nhiên,trong thực tiễn, việc áp dụng các biện pháp GDKLTC đối với HS nói chung và HSTHCS nói riêng trong cả nước cũng như ở thành phố Hồ Chí Minh vẫn còn nhiềubất cập, một trong những lý do là các trường chưa xây dựng được một môi trườnggiáo dục thuận lợi để có thể áp dụng các biện pháp này Do đó, việc xây dựng vàphát triển một môi trường GD để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC làvấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao

Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học

cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC vàkhảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC ở các trường THCSTP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phầnhình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa

tổ chức)

Đối tượng nghiên cứu

Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM

4 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triểnnhân cách?

5 Giả thuyết khoa học

MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủyếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràngbuộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế Do đó, nếu pháttriển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường

sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường,không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơhội để HS vươn lên khi phạm sai lầm,… thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở cáctrường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC,

MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay

Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.Tiến hành phân tích mặt mạnh, mặt yếu, đánh giá tác động của phát triểnMTGDKLTC đến việc hoàn thiện nhân cách học sinh trong các trường THCS thànhphố Hồ Chí Minh

Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh

ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh

7 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi:

- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015.

- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại diện cho các vùng kinh tế - xã

hội ở TP.HCM: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh

Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp pháttriển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xem xét đối tượngmột cách toàn diện, xem xét nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động

và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quyluật vận động của đối tượng

Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách

Phương pháp này đòi hỏi việc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho

HS ở các trường THCS TP.HCM phải xuất phát từ những hoạt động của các chủ thểphát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặcđiểm nhân cách quản lý của họ

Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức

Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự

tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong

cách làm việc ); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ… riêng);

sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thầnđồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn

cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; cácrủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có

Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hìnhthực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, nhữngkhó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trườngTHCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi

Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyếnkhích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GDcác trường THCS nói riêng Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS lànhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học,đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từđặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ Mô hình này đòi hỏimọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triểnMTGDKLTC Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng,tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ Do đó,các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xemxét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kếtluận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luậnđiểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề

- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóacác nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuậtngữ, liên quan đến đề tài như: KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triểnMTGKLTC, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối

quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận, từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện cáckhái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho

HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Chúng tôi tổ chức lấy ý kiến chuyên gia về bộ công cụ và các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường

THCS thành phố Hồ Chí Minh

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn để

tiến hành phỏng vấn CBQL, GV, HS trường THCS về những vấn đề liên quan đếnMTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Chúng tôi sử dụng phương

pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, quản lýMTGDKLTC cho HS các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tổng kếtkinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thànhphố Hồ Chí Minh

- Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để

tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi vàtính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giảthuyết khoa học

- Phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel đểnhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm Sau khi thuthập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu Kết quả kiểmtra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học:

- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình

- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên

Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhậnđịnh củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án

9 Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định đến việchình thành nhân cách HS Mọi hoạt động của nhà trường đều thể hiện quan điểm pháttriển MTGDKLTC Việc xây dựng các biện pháp phát triển MTGDKLTC xuất phát

từ hoạt động của các chủ thể phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCSTP.HCM và từ những đặc điểm nhân cách quản lý của họ Muốn phát triểnMTGDKLTC phải quản lý được nhu cầu của các chủ thể liên đới, đặc biệt là HS Do

đó, cần có các biện pháp tạo động lực cho HS trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ởcon người, cụ thể là tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiệnchính sách/quy định quản lý nhà trường, không sử dụng bạo lực để giải quyết cácxung đột, tạo cơ hội để HS học tập và vươn lên từ chính những sai lầm của mình…

10 Kết quả mới của luận án

Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về

GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS

Về mặt thực tiễn:

- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC, công tác quản lý

của hiệu trưởng và quá trình tác nghiệp của GV trong việc phát triển MTGDKLTC,đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC ở các trường THCStrên địa bàn TP.HCM

- Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCStrên địa bàn TP.HCM

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn nămtrước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những nămđầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu làhướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừngphạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì pháttriển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu

1.1.1 Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.1.1.1 Về kỷ luật tích cực

Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toànthì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó;nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định Sựphát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãnđược các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1)

Hình 1.1 Tháp nhu cầu của Maslov

Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên

Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,…”

Như vậy, nếu trẻ được thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu và sống trong một môitrường thân thiện thì trẻ sẽ có động cơ, thái độ, hành vi đúng đắn, phù hợp với cácchuẩn mực của xã hội

Khi nghiên cứu về động cơ hành vi, Freud cho rằng, động cơ hành vi của con

người xuất phát từ nhu cầu tình dục: “Bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm trong sự phát triển tâm lý, hành vi con người” [90, tr.32]; Adler lại cho rằng hoặc động cơ hành vi có xuất phát từ sự tự khẳng định của cá nhân: “Những vấn đề về tâm lý, hành vi cá nhân được bắt nguồn từ nhu cầu tự khẳng định của cá nhân” [67,

tr.42]

Các quan điểm trên, dù chưa giải thích đầy đủ nguồn gốc hành vi của conngười theo Maslov, nhưng cũng bước đầu là cơ sở cho những nghiên cứu về mộtloại hành vi đặc biệt của con người, đó là kỷ luật.Theo nghĩa hành động, động từ kỷ

luật còn là “hình thức trừng phạt đối với người vi phạm kỷ luật” [37, tr.519] Theo nghĩa định danh, danh từ kỷ luật là “tổng thể những điều quy định có tính chất bắt buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức để đảm bảo tính chặt chẽ của tổ chức” [37, tr.519];

“Rất hiếm khi danh từ kỷ luật gây ra tranh cãi Có vẻ như tất thảy mọi người đều ủng hộ việc coi danh từ kỷ luật đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu biết, tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền lợi của người khác Điều này khác hẳn với động từ kỷ luật, thường gây ra tranh cãi, theo từ điển Random House là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách kiểm soát, trừng phạt và trừng trị” [91, tr.38] Rõ ràng, định nghĩa động từ kỷ luật theo từ

điển Random House nghiêng về hình thức kỷ luật mang tính áp đặt, trừng phạt màchúng ta vẫn quen sử dụng, đối nghịch hoàn toàn với hình thức kỷ luật mang tính tựgiác, tích cực trong kỷ luật tích cực được phát triển trong những năm gần đây

Thomas Gordon phân biệt rõ hơn: “Dù các bậc cha mẹ và thầy cô giáo đều mong bọn trẻ trở nên ngăn nắp, hợp tác và dễ thương cả ở nhà lẫn ở trường, nhưng họ lại

không thống nhất với nhau trong việc xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có phải là cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39] Cách nhìn nhận

của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ

kỷ luật “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37]

Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập Do đó, muốn nâng cao chất lượng công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh"

[69,tr.26] A.X Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích

cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28]

Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh:

"Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268] Trong tác phẩm Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo cách mới Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68].

Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, nhữngyêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người

Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi ích của trẻ” [82, tr.24] Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực" (positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh thần” [103, tr.36] Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần; không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ Đó là những điều cha mẹ phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36] Theo Cheryl Erwin, KLTC là:

“Tôn trọng trẻ, khuyến khích sự tham gia của trẻ trong những vấn đề liên quan đến chúng và chấp nhận sai lầm của trẻ, […], sẽ giúp trẻ phát triển lành mạnh hơn là

cô lập và trừng phạt trẻ” [86, tr.48] Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC.

Bàn về hiệu quả của GDKLTC, John Dewey đề cao tính tự giác: “Trẻ sẽ tự

giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều

đó đem lại lợi ích cho chúng” [77, tr.216] Thomas Gordon cho rằng nếu áp dụng các biện pháp GDKLTC thì: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; biết chấp nhận trẻ

để làm sáng tỏ nhận thức của họ về trẻ” [91, tr.10].

Ở Việt Nam, những năm gần đây, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục

- Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) đã phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ emThụy Điển và Tổ chức Plan biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫnphụ huynh và GV cách giúp trẻ làm việc tốt và cách làm thế nào để con em, HS trởnên ngoan ngoãn, học giỏi mà không phải dùng tới các hình phạt, như:

- Phương pháp kỷ luật tích cực (2008): Hướng dẫn cha mẹ, GV hiểu được

tác hại lâu dài của biện pháp trừng phạt thể xác và tinh thần, hiểu được lợi ích củaphương pháp KLTC và biết cách áp dụng để giúp trẻ tự giác, tích cực thực hiện cácnhiệm vụ trong sinh hoạt và học tập

- Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010): Chủ yếu giúp

GV biết cách hướng dẫn HS các kỹ năng sống (giải quyết một số xung đột, nhẫnnhịn, hợp tác với bạn học…)

- Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần

Quốc Thành: Tài liệu chủ yếu nêu được những tác hại lâu dài những biện pháp quản

lý nhà trường không có sự tham gia của HS, khi HS vi phạm thị bị trừng phạt bằngcác hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổnthương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi cóquyền lực…), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được thamgia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biệnpháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quytrường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách…)

- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường

sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm

biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường

Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toànkhác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cánhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát.Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ

bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thânmỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên,hướng dẫn để tự điều chỉnh

Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ

em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dụctiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất củatrẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạtthân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bìnhthường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm

1.1.1.2 Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

i) Về môi trường giáo dục

Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn vàquyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người Ở phương Đông,

Khổng Tử (551-479 tr.CN) cho rằng: "Tính tương cận giã, tập tương viễn giã" (bản

tính ban đầu của người ta gần giống nhau, nhưng do học tập mà tạo nên những con

người khác nhau) [32, tr.8] Mạnh Tử viết: "Phú tuế, tử đệ, đa lại, hung tuế, tử đệ đa bạo" (Năm được mùa con em nhiều kẻ no đủ mà làm điều thiện, năm mất mùa con

em nhân đói rét mà làm ác) [32 tr.13]

J.A.Cômenxki cho rằng: "Trường học phải làm sao để trở thành một môi trường hứng thú, hấp dẫn cả về mặt tổ chức bên trong lẫn cảnh quan bên ngoài " [71, tr.54-55] A.X Makareco cho rằng: "Tập thể là môi trường mà nơi đó mỗi cá nhân phải tôi luyện ý chí của mình trong công cuộc bảo vệ lẽ phải, bảo vệ cái đúng, chống lại những quan niệm sai trái" [102, tr.24-25]

Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918 - 1970) nêu lên vai trò của môi

trường giáo dục đối với trẻ: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt Trẻ sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh

vẽ, viễn tưởng và sáng tạo Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ Tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu

tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng" [114, tr.68].

John Dewey luôn đề cao: “Một MTGD không tách rời thực tiễn và khuyến khích sự tham gia sáng tạo của HS theo những kế hoạch xác định” [77, tr.24]

Stanislaw Kowalski (2003) xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục

Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các

chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở

các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn […] Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm

và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290] Trần Quốc Thành nói về các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục nhà trường là tập hợp các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội” [45, tr.73].

Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần Đức Minh, 2005) Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không ngừng được cải thiện Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học Sinh viên phải gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện Cán bộ công chức trong trường phải gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương thức quản lý hiệu quả" Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân tích

khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò, quan hệtrò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo dục

Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâmlý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất

ii) Về MTGDKLTC

Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm

(1932), Danh dự (1938),… đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để

giáo dục trẻ tuân thủ kỷ luật, tự giác rèn luyện bản thân; lòng vị tha cộng với sựgiúp đỡ của người lớn là điều kiện để trẻ vượt qua những lỗi lầm

Ân Thực Trước trong tác phẩm Bàn về kỷ luật tự giác cũng đánh giá cao vai

trò của môi trường trong việc hình thành kỷ luật tích cực cho học sinh Ông cho rằng:

"Lớp học là môi trường chính yếu để giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh Việc xây dựng một chính sách, một nội quy lớp học thống nhất với sự tham gia của HS, trong

đó phản ánh yêu cầu của việc giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh, sẽ giúp hình thành kỷ luật tự giác, tích cực cho HS trong sinh hoạt và trong học tập" [55, tr.24].

Stanislaw Kowalski (2003) khẳng định: “Môi trường giáo dục hiện đại với các yếu tố cấu thành đạt chuẩn ở mức độ cao sẽ hình thành KLTC cho người học theo đúng ý nghĩa của nó” [95, tr.170].

Tác giả G.D.Abowd, năm 1999 đã công bố kết quả thí nghiệm (trong 3 năm)

so sánh giữa một lớp học chỉ thuần túy diễn thuyết với một lớp học có sử dụng cácthiết bị máy tính đã khẳng định rằng sử dụng máy tính đem đến nhiều hiệu quả cao,tích cực trong phương pháp và mục tiêu dạy học [66 tr.24]

David E.Anstrand và Edward E.Kirkbride cho rằng: MTGD thế kỷ 21 phải là

một bộ ba bao gồm: “Môi trường cộng đồng, môi trường học tập và môi trường tự nhiên MT cộng đồng được xây dựng theo hướng phát triển quan hệ với các đối tác MT học tập tập trung vào mối quan hệ giữa các cá nhân, các hoạt động học tập và thời gian học tập MT vật lý gồm các phương tiện vật chất, website cho giáo dục” [74, tr.42] Ba môi trường này được mô tả như ở hình 1.2.

Hình 1.2 Mô hình môi trường giáo dục

(Nguồn: The Education Environment Program, David E Anstrand & Edward E.

Kirkbride, 2002)

(Community Environment: Môi trường cộng đồng; Physical Environment: Môi trường vật lý; Learning Environment: Môi trường học tập; Education Environment Program (EEP): Chương trình về môi trường giáo dục)

Gần đây, ở Việt Nam nhiều tác giả đề cập đến việc phát triển văn hóa nhàtrường, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị hiện đại, tu bổ cảnh quan môi trường,…nhằm phục vụ tốt cho việc dạy học đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời kỳ mới;đây cũng có thể xem là những yếu tố của một MTGDKLTC như: Phạm Hồng Quang,

Môi trường giáo dục (Nhà xuất bản Giáo dục, 2006); Vũ Thị Sơn: "Về môi trường học tập trong lớp: (Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề 102/2004); Đặng Thành Hưng:

"Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập" (Tạp chí Giáo dục, 2/2005); v.v.

Trong cuốn “Môi trường giáo dục”, Phạm Hồng Quang đã dẫn lời Tuân Tử:

“Cư trú ắt phải chọn chỗ xóm làng lương thiện - Giao du ắt phải gần với người hiền” [38, tr 8] Sự lựa chọn khôn ngoan của con người về môi trường sống không

phải bao giờ cũng thành công, chúng ta không nên nhận định sẽ có một môi trường

hoàn toàn tốt hoặc xấu Các Mác đã từng viết: “Con người sáng tạo ra hoàn cảnh, trong chừng mực hoàn cảnh sáng tạo ra con người” [100, tr.28].

Từ Đức Văn khi nghiên cứu về MT nhằm GDKLTC cho HS cho rằng: “Đó là môi trường có những điều kiện về vật chất và tinh thần thân thiện, gần gũi góp phần tạo nên mục đích, động cơ cho học sinh” [62, tr.30]

Ở một mức độ, có thể xem đây chính là những nét cơ bản của một mô hìnhMTGDKLTC

Như vậy, cho đến nay, môi trường để GDKLTC cho người học đã được cácnhà tâm lý, giáo dục học trên thế giới đặc biệt quan tâm Về cơ bản, các quan điểmđều thống nhất đó là MTGD đạt các chuẩn mực cao nhất, với cơ sở vật chất và trangthiết bị trường học thân thiện, gần gũi với người sử dụng; MT không có sự trừngphạt; HS được tham gia xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…; MTkhông có sự áp đặt mà thực sự tôn trọng, quan tâm đến từng trẻ em; nơi mà các emcảm thấy an toàn, được học, được yêu thương; được tự lập, tự quyết định bản thân

1.1.2 Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Vấn đề xây dựng và phát triển MTGD nói chung, MTGDKLTC nói riêng đãthu hút nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước tham gia nghiên cứu, nhiều công trình

nghiên cứu về vấn đề này đã công bố Linda Hutchinson cho rằng: “Để giáo dục trẻ theo hướng kỷ luật tích cực, tự giác, MTGD cần phải được cải thiện liên tục” [96,

tr.45] Bàn về nguyên tắc phát triển, Dale Carnegie trong tác phẩm Đắc nhân tâm

(2005) khẳng định: “Muốn dẫn dụ ai đó làm việc theo ý ta, chỉ có cách làm cho người

đó phát khởi làm việc theo ý của ta trên cơ sở phù hợp với nhu cầu của họ” [76, tr.72].

J.A.Cômenxki cho rằng trong cải thiện MTGD thì tấm gương người thầy là một việc

quan trọng: "Để giáo dục tốt trẻ em thì cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh" [71, tr.55] Đây là những định

hướng mang tính nhân văn, đáp ứng nhu cầu của trẻ trong phát triển MTGDKLTC.Cho đến nay, nghiên cứu phát triển MTGDKLTC theo các hướng chính sau:

Theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện, gắn

bó giữa người lớn và trẻ em

Trong tác phẩm Giáo dục không trừng phạt - Khuyến khích trẻ tự giác kỷ luật,

Thomas Gordon cho rằng biện pháp tốt nhất để phát triển MTGDKLTC là việc cùng

trẻ xây dựng và thực hiện các nội quy trong gia đình: “Kỷ luật tự giác sẽ thay cho kỷ luật do người lớn áp đặt, sự kiểm soát của người lớn sẽ được thay thế bằng việc trẻ học được cách tự kiểm soát bản thân, những giới hạn và luật lệ do người lớn đơn phương đặt ra sẽ được thay thế bằng những quy tắc mà cả người lớn và trẻ cùng nhau xây dựng” [91, tr.32] Ngoài ra Gordon còn đề xuất xây dựng mối quan hệ gần gũi, thân thiện: “Muốn giáo dục trẻ một cách tích cực, không trừng phạt trẻ, thì cần phải thiết lập mối quan hệ gần gũi, cởi mở, tạo môi trường thuận tiện trong gia đình” [91,

tr.36]

Cheryl Erwin cho rằng: “Các phương pháp GDKLTC chỉ có thể thành công nếu các bậc cha mẹ xây dựng được mối quan hệ gắn kết, cảm thông với trẻ” [86, tr.26] Bà cũng cho rằng: “GDKLTC sẽ thuận lợi hơn nếu người lớn tạo dựng được môi trường dân chủ trong gia đình để trẻ có thể nói lên những suy nghĩ, những nhu cầu của trẻ” [87, tr.28].

Jane Nelsen lưu ý nhiều đến việc xây dựng mối quan hệ trong các nhóm nhỏ,

trong tác phẩm Positive Discipline Book nhận định: “KLTC trong các trường tiểu học có thể thực hiện tốt hơn nữa trong lớp học nếu các thầy, cô giáo xây dựng được các nhóm nhỏ thân thiện, gắn bó, hoạt động tích cực vì mục tiêu chung trong quá trình học tập” [104, tr.48] Tiến sĩ Haim Rubinstein, Giám đốc Giáo dục Tiểu học ở

Israel khi trả lời cho khảo sát của một dự án cho rằng: “Điều quan trọng nhất của việc học là để giải quyết vấn đề, làm việc đội nhóm (vì tất cả mọi công trình nghiên cứu đều do một team (đội) làm chứ không phải là do một cá nhân) HS phải xác

định được vấn đề, biết đặt câu hỏi đúng, biết tự học và tự khám phá” [24, tr.36].

Các ý kiến trên đặt ra yêu cầu các nhà quản lý, các thầy cô giáo phải biết phát triểnnăng lực tự giác, tích cực, chủ động, hợp tác của người học

Ở Việt Nam, phát triển MTGD, cơ sở để phát triển MTGDKLTC đã đượcquan tâm đúng mức Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn

dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất

và tinh thần ở các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và

an toàn Nhiệm vụ của cô giáo, thầy giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ đó" [30, tr.402-404]

Như vậy, theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện giữa người lớn và trẻ

em, các tác giả đã tập trung nghiên cứu vào việc tạo dựng mối quan hệ thân thiện,gắn bó; xây dựng và thực hiện nội quy trong phạm vi gia đình với sự tham gia củatrẻ, một số khác thì nghiên cứu về việc xây dựng mối quan hệ học tập giữa cácnhóm nhỏ trong phạm vi lớp học ở các trường tiểu học nhằm phát triểnMTGDKLTC

Theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ

Nghiên cứu về KLTC, Rudolf Dreikurs không tin vào việc sử dụng hình phạthoặc khen ngợi khi cha mẹ giáo dục tinh thần kỷ luật cho trẻ Theo ông, khuyến

khích quan trọng hơn khen ngợi hoặc trừng phạt: “Cần nghiên cứu mục đích của những hành vi đáng bị khiển trách ở trẻ em và chuyển hóa chúng thành hành vi hợp tác mà không cần trừng phạt hay khen thưởng Khen ngợi tập trung vào thành tích Khuyến khích tập trung vào nỗ lực, vì vậy nó đem lại nhiều phản hồi tích cực từ những trẻ em đang cố gắng rất nhiều nhưng có thể không thành công Khuyến khích thúc đẩy các em tiếp tục cố gắng” [81, tr.24]

Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển môi trường bên trong của

người học, như John Dewey (1859-1952): “Kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có sẵn ở HS đóng vai trò quyết định đối với việc lĩnh hội Vì thế người GV hiệu quả bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu của HS chứ không phải sự phân phát kiến thức”

[77, tr.216] Linda Hutchinson trong một bài viết về môi trường giáo dục ở thế kỷ

21 đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể đến vai

trò tham gia tích cực của người học [96, tr.66].

Nhà tâm lý học Raymond Corsini đã phát triển phương thức điều hành

trường học mới, mà thoạt đầu ông gọi là cá nhân hóa giáo dục: “Nhà trường cần phát triển HS theo hướng cá nhân hóa giáo dục… Môi trường học tập này đặc trưng bởi sự dân chủ và tôn trọng lẫn nhau, nhờ đó HS được đối xử ngang hàng với người lớn, các em cũng có quyền lợi và nghĩa vụ Hệ thống giáo dục này đưa ra bốn mục tiêu phát triển nhân cách HS: Tinh thần trách nhiệm; Sự tôn trọng; Khả năng xoay sở; Sự nhạy cảm, hào hiệp” [72, tr.192].

Cossini và Lombardi nhấn mạnh đến sự tự do và tinh thần chịu trách nhiệm

để phát triển MTGDKLTC trong nhà trường: “Hai nhân tố tạo nên môi trường GDKLTC, dân chủ và dễ chịu: Triết lý về sự tự do và tinh thần chịu trách nhiệm; hệ thống kỷ luật được xây dựng trên ba nguyên tắc và những hậu quả mà ai cũng phải chịu khi vi phạm kỷ luật” [72, tr.195] Ba nguyên tắc mà các tác giả đề xuất là:

“Không làm gì nguy hiểm hoặc có hại; hậu quả phải là những việc làm hợp lý được báo trước và được HS chấp nhận; nếu GV yêu cầu HS bước ra khỏi lớp thì HS hãy

đi ra một cách yên lặng” [72, tr.195].

Phạm Minh Hạc cho rằng: “Để cải thiện MTGD, tôi đề xuất dùng phương pháp tiếp cận giá trị học vào lĩnh vực giáo dục nói chung, vào MTGD nói riêng: xây dựng môi trường giá trị Cụ thể, “các MTGD” đều thống nhất nội dung và mục tiêu, biện pháp “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” (tất nhiên, mỗi cấp học một khác) Có thể coi đấy là 3 giá trị tổng quát nhất trong giáo dục thế hệ trẻ Để tạo nên giá trị “thành người, làm người” nói chung, củng cố và tăng cường lòng yêu thương giữa con người

và con người, làm giảm dần và thanh toán nạn bạo lực học đường, bạo lực gia đình, bạo lực trong xã hội nói riêng, cần giáo dục tính nhân văn (bắt đầu từ tính người, tình người)” [12, tr.8]

Trần Thị Cẩm Tú (2013), trong bài Tâm lý học và vấn đề cải thiện MTGD hiện nay tại Hội thảo Tâm lý học và vấn đề cải thiện môi trường giáo dục hiện nay, Đại học Cần Thơ, cho rằng: “Môi trường nhà trường thân thiện, lành mạnh với mối quan hệ sư phạm được xây dựng trên sự tôn trọng, hợp tác và thấu hiểu sẽ thúc đẩy các hành vi tích cực ở người học Ngược lại, môi trường nhà trường thiếu tính thân thiện không những không giúp HS hình thành hành vi tích cực mà sẽ tạo điều kiện

để HS bộc lộ những hành vi tiêu cực” [57, tr.82].

Như vậy, theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ trong

MTGDKLTC, một số tác giả đã tập trung nghiên cứu việc tạo dựng sự tự do đi đôivới tinh thần tự chịu trách nhiệm của trẻ, nhờ đó trẻ sẽ có động cơ, thái độ học tập,sinh hoạt đúng đắn, tự giác và tích cực Chưa có công trình nghiên cứu về giải quyếtcác mâu thuẫn, xung đột giữa HS trong nhà trường, một vấn đề bức bối hiện nay,nhằm phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.

Theo hướng tăng cường sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử

Thomas Gordon trong tác phẩm Giáo dục không trừng phạt dẫn lời Glasser như

sau: “Những nhà quản lý hiện đại là những người sẵn sàng chia sẻ quyền lực, ông đưa

ra mô hình quản lý ủng hộ sự tham gia của HS, việc nhà quản lý, GV và HS cùng ra quyết định và cùng giải quyết những vấn đề phát sinh là yếu tố chính hình thành và phát triển kỷ luật, trật tự, thông hiểu lẫn nhau” [91, tr.137].

Tất cả các nhóm, dù lớn hay nhỏ, đều cần đến luật lệ, quy định, điều lệ và cácphương thức ứng xử theo chuẩn mực nhóm Không có hệ thống quy tắc này, nhóm cónguy cơ rối loạn và mâu thuẫn nội bộ Vì vậy, nguyên tắc và cách xử sự đóng vai tròquan trọng: Chúng ngăn ngừa khả năng hiểu lầm và xung đột giữa các HS; nhờ cóchúng, HS xác định được nghĩa vụ và quyền lợi của mỗi thành viên trong nhóm;chuẩn mực giúp chỉ rõ hành vi nào là đúng đắn và công minh trong các mối quan hệ,

và chúng cho HS trong nhóm biết đâu là giới hạn cần tôn trọng Thế nhưng, vấn đềkhông chỉ nằm ở chỗ nhóm có cần đến luật lệ hay các quy tắc ứng xử hay không, màđiều quan trọng là phải làm thế nào để kích thích các thành viên trong nhóm thực hiện

và tôn trọng những luật lệ, quy tắc đó Đó là vai trò của nhà quản lý

Gordon tìm ra giải pháp cho các nhà quản lý như sau: “Nếu trẻ tham gia vào việc xây dựng những nguyên tắc này, chúng sẽ có khuynh hướng tôn trọng các nguyên tắc đó hơn và thậm chí còn lấy làm hãnh diện Ở nhà, khi cha mẹ khuyến khích trẻ tham gia vào việc ra quyết định, chúng ta thường tìm thấy giải pháp tài tình cho vấn đề Hai cái đầu bao giờ cũng tốt hơn một cái, và những quyết định cùng nhau sẽ được hình thành không chỉ dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của người lớn mà còn dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của con trẻ” [91, tr.195].

Duke và Perry cho rằng: “HS sẽ tuân thủ kỷ luật tích cực hơn, tự giác hơn nhờ vào mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa thầy và trò, nhờ việc khuyến khích HS cùng tham gia vào việc điều hành nhà trường, và nhờ vào hệ thống nội quy dân

chủ Tất cả đều do nhà quản lý” [84, tr.42].

Theo Thomas Gordon, nhà trường cần tổ chức: “Tạo dựng các mối quan hệ thân thiện, dân chủ trong MTGDKLTC đối với trẻ: 1) Loại bỏ yếu tố quyền lực bằng cách giải quyết mâu thuẫn mà không phân định thắng thua; 2) Thể hiện sự ghi nhận bằng cách tôn trọng trẻ; 3) Lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; 4) Biết chấp nhận trẻ để làm sáng tỏ nhận thức của ta về trẻ; 5) Tự khẳng định một cách rõ ràng hơn bằng thông điệp "Ngôi thứ nhất" [91, tr.10].

Gần đây, năm 2009, trong một chương trình có sự tham gia của nhiều quốc

gia: Tạo môi trường giảng dạy và học tập hiệu quả, khảo sát của OECD cho thấy ở

nhiều nước, những chính sách tích cực, vai trò của lãnh đạo nhà trường, thái độ, niềmtin của GV và các hoạt động thực hành là những điều kiện tiên quyết để tạo được mộtmôi trường học tập hiệu quả [112, tr.108] Nghiên cứu này đã chỉ ra được vai trò thenchốt của công tác quản lý đối với việc phát triển MTGDKLTC trong trường học

Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Cứu trợ trẻ em

Thụy Điển xuất bản tài liệu “Đổi mới phương pháp quản lý lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực” Các biện pháp xây dựng MTGDKLTC được đề nghị cho lãnh đạo nhà trường như: “Phối hợp với nhiều lực lượng giáo dục trong

và ngoài nhà trường; xây dựng những quy tắc rõ ràng và nhất quán; quan tâm đến những khó khăn của trẻ; tạo một không gian an toàn; xây dựng môi trường sư phạm thân thiện; tạo dựng không khí lớp học sinh động; thay đổi cách cư xử trong lớp học, ” Có thể khẳng định đó chính là những đề xuất nhằm tạo dựng một

MTGD để hình thành ý thức kỷ luật tích cực ở trẻ: MTGDKLTC [5, tr.49]

Như vậy, theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung nghiên cứuviệc quản lý có sự tham gia của trẻ, của người học nói chung nhằm phát huy hết mọitiềm năng và sự tự giác, tích cực tuân thủ theo các nội quy, quy tắc do chính trẻ gópphần tạo dựng nên Chưa có công trình nghiên cứu riêng và sâu hơn dành cho HScác trường THCS; những nội dung nghiên cứu về quản lý với sự tham gia của trẻcũng chỉ dừng ở mức độ xây dựng nội quy trường học Trong khi trong nhà trườngvẫn còn nhiều nội dung khác đòi hỏi sự tham gia của HS

Theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin trong phát triển MTGDKLTC

Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển kết nối Internet, môi trường

học tập E-learning… Peter C Lippman cho rằng: “Để giáo dục HS có được tinh thần kỷ luật tích cực, tự giác, các loại máy tính, các chương trình, phần mềm học tập, kết nối internet, giữ một vai trò quan trọng trong nhà trường ở thế kỷ 21” [97, tr.68] Helene Fournier trong tài liệu Nghiên cứu thiết kế và phát triển môi trường học tập cá nhân (2010) đã chứng minh cho thấy: “Sự xuất hiện của phương tiện truyền thông và tương tác xã hội, đặc biệt là môi trường học tập ảo, có ảnh hưởng lớn đến môi trường học tập cá nhân Trong môi trường này những kỹ năng và năng lực cá nhân sẽ được phát huy cao độ, với hệ thống và công nghệ của mình; trong khi tự học hoặc tham gia trực tuyến với người khác, người học sẽ rất thú vị theo cách học tập riêng của mình” [89, tr.86].

Trong bài viết Môi trường tự nhiên có tác động đến môi trường học tập hay không? Peter C.Lippman cho rằng có một sự tương tác giữa người học và môi

trường Theo tác giả, kể từ đầu thế kỷ 20, công nghệ bắt đầu với phim ảnh, sau đó làtruyền thanh, truyền hình và video được đưa vào nhà trường và hiện nay với máytính, máy tính bảng và bảng SMART,… Môi trường tự nhiên trở thành "người thầy

thứ ba" (The third teacher) (*) dẫn dắt cho việc học Môi trường học tập của thế kỷ

21 được hình dung là nơi mà người học được tham gia vào tự định hướng và hoạtđộng học tập hợp tác dưới sự hỗ trợ của môi trường tự nhiên Đó chính là môitrường có thể hình thành được ý thức tự giác, tích cực, đầy hứng thú sáng tạo trongthực hiện các nhiệm vụ học tập [97, tr.75]

Trong tài liệu Phát triển môi trường giáo dục tích cực: Một nguồn lực lớn cho các trường học, Hội đồng Giáo dục của Tiểu bang Ontario (Canada) đã đề nghị

chính sách phát triển một môi trường giáo dục tích cực tại các trường học với những

nội dung cốt lõi sau: “Trong môi trường đó, học sinh, đội ngũ GV và các bậc cha

mẹ cảm thấy thực sự an toàn và được chấp nhận; tất cả các thành viên của nhà trường tỏ ra tôn trọng, công bằng và thân thiện trong các quan hệ tương tác; xây dựng được các mối quan hệ lành mạnh, không có sự phân biệt đối xử và quấy rối;

HS được khuyến khích và được hỗ trợ để trở thành các nhà lãnh đạo tích cực; học sinh, hiệu trưởng, nhân viên, các bậc cha mẹ và các thành viên cộng đồng tham gia tích cực vào các cuộc đối thoại; phương tiện và phương pháp giảng dạy, đánh giá phải hướng đến sự đa dạng của tất cả các học sinh; mỗi HS được khơi gợi cảm

( *) Người thầy thứ hai, theo Makarenco, chính là tập thể với vai trò tác động giáo dục đến từng cá nhân (Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm, 1997 Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục, tr.266)

hứng và được hỗ trợ để thành công trong một môi trường kỳ vọng cao” [113, tr.95].Theo đó, mô hình phát triển môi trường giáo dục tích cực tại các trường học thuộcTiểu bang Ontario được đề xuất như sau:

Hình 1.3 Mô hình môi trường giáo dục tích cực

(Nguồn: Promoting A Positive School Climate: A Resource for Schools, ISBN

978-1-4606-3424-0 (PDF) 13-274 Queen’s Printer for Ontario, 2013)

(Students, who are safe, included and accepted in their school: Học sinh, những người được an toàn, thuộc về và được chấp nhận trong trường học; Student Voice: Tiếng nói của học sinh; Equity and inclusive education: Giáo dục công bằng

và hòa nhập; Safe and healthy School: Trường học an toàn và lành mạnh; Leadership Development: Phát triển kỹ năng lãnh đạo; Character Development: Phát triển nhân cách; Parents Engagement and Community Partnerships: Sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng).

Như vậy, theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin, các tác giảmới quan tâm đến việc tăng cường các trang thiết bị hiện đại tiên tiến nhằm phục vụcho hoạt động dạy và học của HS nói chung Chưa có công trình nghiên cứu sâu về cáctrang thiết bị dành cho HS THCS nhằm phục vụ cho việc phát triển MTGDKLTC

1.1.3 Những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu

Từ việc tiếp cận với các công trình nghiên cứu và thực tiễn trên, có thể rút ra

một số điểm như sau:

Một là, GDKLTC và phát triển MTGDKLTC là vấn đề được các nhà

nghiên cứu, các nhà quản lý đặc biệt coi trọng, đề cao, nhất là trong bối cảnh đổimới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay Các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáodục đã tập trung nghiên cứu làm rõ những luận chứng, luận cứ khoa học để làm cơ

sở quan trọng đề xuất các giải pháp, biện pháp trọng tâm, có tính khả thi để pháttriển MTGDKLTC nhằm giáo dục trẻ bằng các phương pháp GDKLTC trong giađình và trong trường học

Hai là, các công trình đã tập trung nghiên cứu, làm sáng rõ vị trí, vai trò, nội

dung phát triển MTGDKLTC ở nhiều hướng khác nhau Tuy nhiên, các nghiên cứuchưa có hệ thống, còn mang tính rời rạc và MTGDKLTC chỉ mới được xem là điềukiện, chưa được xem như một thành tố của giáo dục, đặc biệt là của quá trình dạy học

Ba là, các công trình mới chỉ tập trung nghiên cứu về công tác phát triển

MTGDKLTC trong phạm vi gia đình nhằm giáo dục các trẻ từ 5 đến 10 tuổi Đến nayvẫn chưa có công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc về công tác phát triểnMTGDKLTC cho học sinh ở lứa tuổi THCS Trong khi đó, các nguyên tắc củaGDKLTC hoàn toàn phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS THCS như Nguyễn Thị

Mỹ Lộc đã nhận định: “Sự phát triển thể chất, nhận thức và vị thế xã hội khiến các em

có cảm giác rõ rệt mình không còn là trẻ em nữa Đi kèm với cảm giác này là mong muốn được tự quyết định trong cách ăn mặc, quan hệ với bạn bè, các sở thích riêng, mong muốn được thầy cô và cha mẹ tôn trọng và đối xử bình đẳng” [29, tr.195].

Nghiên cứu công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS hiệnnay, cần tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau:

- Cơ sở lý luận phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS, trong đótập trung làm rõ nội hàm các khái niệm; vị trí, vai trò; đặc điểm của MTGDKLTC; vịtrí, vai trò, nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển MTGDKLTC

- Thực trạng của MTGDKLTC và thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS

ở các trường THCS, trong đó nêu bật lên vai trò, sự nhận thức của đội ngũ; chấtlượng của MTGDKLTC

- Đề xuất những giải pháp có tính khả thi nhằm phát triển MTGDKLTC phùhợp với yêu cầu phát triển của các nhà trường trong sự nghiệp đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục, tạo cơ sở để nhà trường xây dựng, phát triển các điều kiện ở mức độ

tốt nhất để HS có thể tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động và tự điều chỉnhhành vi cá nhân trong sinh hoạt và học tập một cách tốt nhất mà không bị bất cứmột sự áp đặt nào.

1.2 Các khái niệm liên quan

1.2.1 Kỷ luật

Kỷ luật (danh từ) là những quy tắc, quy định, luật lệ, những chuẩn mực màchủ thể quản lý hoặc phối hợp cùng đối tượng quản lý xây dựng và yêu cầu đốitượng quản lý phải thực hiện nghiêm túc (hoặc cả chủ thể lẫn đối tượng quản lýcùng nhau thực hiện) Khi đối tượng quản lý vi phạm thì sẽ bị kỷ luật (động từ),trừng phạt về thể xác hoặc tinh thần (hoặc những biện pháp kỷ luật mang tính nhânvăn cao, trong đó cả chủ thể lẫn đối tượng quản lý cùng tự giác thực hiện)

1.2.1 Kỷ luật tích cực

Kỷ luật tích cực (Positive Discipline) là những quy tắc, quy định, luật lệ,những chuẩn mực mà con người cùng nhau phối hợp để xây dựng và tự giác thựchiện Những quy định này phù hợp với tâm sinh lý và lợi ích của tất cả mọi người.Khi có một thành viên vi phạm thì sẽ được áp dụng các biện pháp kỷ luật do chínhthành viên đó tham gia xây dựng, mang tính nhân văn và hiệu quả cao, không ápdụng biện pháp trừng phạt Khái niệm này phản ánh một quan điểm giáo dục tiến

bộ, tích cực hiện nay với ba đặc điểm sau:

a) Sự tham gia và tự nguyện thực hiện những quy định được thỏa thuận,trong đó vai trò tự nhận thức, tự rèn luyện của cá nhân được phát huy tối đa;

b) Mục đích hướng đến lợi ích tốt nhất, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi vàđáp ứng đầy đủ các nhu cầu chính đáng của con người

c) Không trừng phạt, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần cá nhânkhi người tham gia vi phạm thỏa thuận; chủ yếu là các biện pháp giáo dục mangtính tôn trọng và khích lệ cá nhân

Cốt lõi của KLTC chính là sự tham gia vào việc xây dựng, triển khai thựchiện các quy định liên quan đến sinh hoạt và học tập của HS trong nhà trường vớinhững mức độ khác nhau, nhờ đó khơi dậy được tính chủ động, ý thức tự giác, tựđiều chỉnh hành vi ứng xử của cá nhân để thực hiện nội quy, quy chế trường học

1.2.2 Giáo dục kỷ luật tích cực

Giáo dục kỷ luật tích cực một hình thức giáo dục nề nếp, kỷ cương cho HS

của nhà trường dựa trên các nguyên tắc của kỷ luật tích cực:

- Huy động sự tham gia của HS để cùng nhà trường xây dựng và thực hiệncác nội quy, quy tắc… trường, lớp Khi HS vi phạm thì áp dụng các biện pháp kỉluật mang tính nhân văn cao, không dùng bạo lực để giải quyết vấn đề, giúp cho các

em sự tự tin khi đến trường học và rèn luyện

- Xem sai lầm của HS là một vấn đề tự nhiên, bình thường của con người, từ

đó giúp HS học và vượt lên từ chính những sai lầm của các em

- Là những giải pháp giáo dục mang tính dài hạn giúp phát huy tính kỉ luật tựgiác của học sinh Trong đó, thể hiện rõ ràng những mong đợi, quy tắc và giới hạn

mà học sinh phải tuân thủ

- Gây dựng mối quan hệ tôn trọng, đoàn kết, thân thiện giữa GV và HS, giữa

HS và HS, dạy cho học sinh những kĩ năng sống mà các em sẽ cần trong suốt cảcuộc đời Giúp tăng sự tự tin và khả năng xử lý các tình huống khó khăn trong họctập và cuộc sống của các em

- Giáo dục cho HS cách cư xử lịch sự, nhã nhặn, không bạo lực, có sự tôn trọngbản thân, biết cảm thông, tôn trọng sự khác biệt và tôn trọng quyền của người khác

1.2.3 Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Môi trường là điều kiện, hoàn cảnh, các yếu tố xung quanh tác động đến đời

sống con người Trong luận án này, môi trường giáo dục được giới hạn là toàn bộ những điều kiện về vật chất, tinh thần diễn ra trong phạm vi nhà trường, nó ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình giáo dục HS Cụ thể là, MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm lý.

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực là môi trường tự nhiên mang tính chuẩnmực cao về sự tiện dụng và thân thiện của CSVC và trang thiết bị trường học; là môitrường xã hội có sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện các nội quy, quychế, các quy tắc ứng xử trong nhà trường, mối quan hệ trong sinh hoạt và học tậpđược thiết lập theo quan hệ hợp tác, thân thiện, chia sẻ, GV vận dụng sáng tạo cáchình thức và phương pháp dạy học đa dạng; là môi trường tâm lý với động cơ, thái độtích cực của HS, môi trường không bạo lực, tôn trọng trẻ, động viên, khích lệ HS tíchcực, tự giác học tập, GV không sử dụng các biện pháp trừng phạt để giáo dục HS, HSkhông sử dụng bạo lực để giải quyết xung đột, HS biết cách học và vượt lên từ nhữngsai lầm, các hình thức kỷ luật của nhà trường mang tính hiệu quả cao

Như vậy, có thể hiểu, MTGDKLTC là hệ thống các tác động được chọn lọc,xây dựng, phát triển ở chuẩn mực cao có tính kế thừa từ MTGD để có thể áp dụngcác phương pháp GDKLTC góp phần hình thành và phát triển nhân cách người họcmột cách toàn diện Trong đó, chủ yếu là các tác động quản lý của nhà trường.

1.2.4 Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Theo quan điểm duy vật biện chứng: "Phát triển là một phạm trù triết học để khái quát một quá trình vận động tiến từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn Nguồn gốc của sự phát triển nằm ngay trong bản thân sự vật" [101, tr.102] "Đặc trưng của phát triển là tạo ra được cái mới; cái mới đó phải có cấu trúc đa dạng, phức tạp hơn; cái mới đó phải có chức năng chuyên biệt hơn; và cái mới đó phải tăng cường được khả năng tự điều chỉnh để tồn tại trong trạng thái cân bằng hệ thống" [101, tr.194-195].

Có thể hiểu: Phát triển MTGDKLTC từ MTGD là quá trình bằng các biện pháp quản lý tạo ra một môi trường đạt đến tính chuẩn mực, hiện đại và thân thiện

về cơ sở vật chất và trang thiết bị, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và quản lý dạy học; tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng

và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…,khuyến khích GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, xây dựng các mối quan hệ thân thiện, cộng tác; loại bỏ trừng phạt thể xác và tinh thần, xây dựng bầu không khí sư phạm trường, lớp thân thiện, tích cực, giải quyết các xung đột mà không dùng bạo lực, giúp HS học và vượt qua các sai lầm…

Phát triển MTGDKLTC là nhiệm vụ của các nhà quản lý mà trực tiếp là HTnhà trường và quá trình tác nghiệp của GV Thông qua việc thực hiện các chức năng

và nội dung quản lý, HT thúc đẩy sự phát triển của MTGD với đầy đủ các điều kiệnđáp ứng yêu cầu thực hiện mục tiêu GDKLTC

1.3 Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.3.1 Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực gồm các thành tố sau: Môi trường tựnhiên, môi trường xã hội và môi trường tâm lý

1.3.1.1 Môi trường tự nhiên

i) Khuôn viên trường học

Khuôn viên trường học trong MTGDKLTC đạt chuẩn mực cao về sự tiện

dụng và tính thân thiện: Nhà trường được xây dựng trên một khuôn viên riêng biệt

có diện tích mặt bằng đảm bảo tổ chức các hoạt động quản lý, dạy học và sinh hoạt.Các khu vực trong nhà trường được bố trí hợp lý, luôn sạch, đẹp Có đủ số phònghọc cho mỗi lớp học (2 buổi/ngày); diện tích phòng học, bàn ghế học sinh, bàn ghếgiáo viên, bảng đúng quy cách; phòng học thoáng mát, đủ ánh sáng, an toàn; cóphòng làm việc của hiệu trưởng, phòng làm việc của từng phó hiệu trưởng, vănphòng nhà trường, phòng họp hội đồng giáo dục nhà trường, phòng họp từng tổ bộmôn, phòng tiếp phụ huynh, phòng tư vấn tâm lý học sinh; phòng y tế trường họcđảm bảo theo quy định hiện hành; khu vực sân chơi sạch, đảm bảo vệ sinh, có câyxanh bóng mát và cây cảnh; khu vực vệ sinh được bố trí hợp lý, riêng cho giáo viên,

HS nam, HS nữ, không làm ô nhiễm môi trường ở trong và ngoài nhà trường;

ii) Các điều kiện, phương tiện giáo dục và dạy học

Các phòng học bộ môn đạt tiêu chuẩn; phòng thiết bị dạy học, phòng thínghiệm với đầy đủ trang thiết bị dạy học; phòng học môn công nghệ, âm nhạc vớiđầy đủ các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện

Thư viện đạt chuẩn quy định về tổ chức và hoạt động của thư viện trườnghọc, chú trọng phát triển nguồn tư liệu điện tử kết nối internet gồm: tài liệu, sáchgiáo khoa, giáo án, câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, đề thi cập nhật thông tin về giáodục trong và ngoài nước đáp ứng yêu cầu tham khảo của GV và học sinh;

Khu luyện tập thể dục thể thao ngoài trời bao gồm đầy đủ sân bãi, đườngchạy, hố nhảy Nhà tập đa năng có đầy đủ các điều kiện dành cho các hoạt động vănhóa, TDTT trong nhà: cầu lông, bóng bàn, bóng chuyền, bóng rổ, võ thuật…

Xây dựng hệ thống công nghệ thông tin kết nối Internet đáp ứng yêu cầuquản lý và dạy học; Triển khai hoạt động Website của nhà trường trên mạngInternet hoạt động thường xuyên, hỗ trợ có hiệu quả cho công tác dạy học và quản

lý nhà trường

1.3.1.2 Môi trường xã hội

i) GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong dạy học và giáo dục

GV đổi mới phương pháp theo hướng: Chú trọng tới sự quan tâm và hứngthú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội; coi trọng hướng dẫn HS tìm tòi, họcqua trải nghiệm; định hướng mà không áp đặt trong quá trình học của học sinh; chútrọng rèn luyện phương pháp tự học, phương pháp tư duy và phương pháp giải

quyết vấn đề; khuyến khích các sáng kiến cá nhân và sự sáng tạo.

Giáo viên đổi mới hình thức dạy học và giáo dục đa dạng, phù hợp với nhucầu và sự phát triển lứa tuổi, chú trọng: Dạy học trải nghiệm thực tế; dạy và họcthông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; tổ chức các hoạt động học tập phảitrở thành trung tâm của quá trình giáo dục; tăng cường học tập của mỗi cá nhân,phối hợp với học hợp tác và học nhóm; HS là chủ thể của quá trình học, tự mình

chủ động chiếm lĩnh kiến thức “Nhà trường phải tạo ra môi trường học tập tương tác giữa thầy và thầy, giữa trò và trò vì thế nó có tác dụng rất tốt để phát huy phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân HS” [6, tr.18]

ii) Mối quan hệ thân thiện, tích cực giữa GV và HS:

Giáo viên thường xuyên dùng những biện pháp giáo dục bằng lý lẽ, tình cảm

để động viên, thuyết phục, cảm hóa HS; tôn trọng nhân cách HS, không được làmtổn thương HS, biết "lắng nghe tích cực" HS, biết giáo dục HS qua các sai lầm củacác em, giúp HS giải quyết những khó khăn trong học tập HS tôn trọng, tích cựchợp tác với GV

iii) Mối quan hệ đoàn kêt, thân thiện, tích cực giữa HS và HS:

Mối quan hệ giữa HS và HS: Giữa các HS có mối quan hệ thân thiện,đoàn kết, tôn trọng, chia sẻ, vị tha; chấp nhận sai lầm của nhau; hỗ trợ, giúp đỡnhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập; giải quyết cácxung đột có văn hóa

iv) Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội:

Việc giáo dục HS THCS luôn luôn đòi hỏi nhà trường chủ động phối hợp vớinhiều lực lượng xã hội:

- Nhà trường chủ động phối hợp với các cơ quan quản lý nhà nước, các đoànthể, tổ chức ở địa phương đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm thực hiện chủtrương và kế hoạch phát triển giáo dục địa phương

- Ban đại diện cha mẹ HS được thành lập và hoạt động theo quy định hiệnhành, hoạt động có hiệu quả trong việc kết hợp với nhà trường và xã hội để giáo dụchọc sinh

- Mối quan hệ và thông tin giữa nhà trường, gia đình và xã hội được duy trìthường xuyên, kịp thời, chặt chẽ, tạo nên môi trường giáo dục lành mạnh, phòngngừa, đẩy lùi các hiện tượng tiêu cực, vi phạm pháp luật, tệ nạn xã hội xâm nhập