DSpace at VNU: Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020 có thể học được gì từ kinh nghiêm châu Á?

ĐỀ ÁN NGOẠI NGỮ QUỐC GIA 2020 CÓ THỂ HỌC ĐƯỢC GÌ TỪ KINH NGHIỆM CHÂU Á? Lê Văn Canh1,*, Nguyễn Thị Ngọc2 Trung tâm Nghiên cứu giáo dục ngoại ngữ Đảm bảo chất lượng, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An, Lê Viết Thuật, Vinh, Nghệ An, Việt Nam Nhận ngày 03 tháng 01 năm 2017 Chỉnh sửa ngày 18 tháng năm 2017; Chấp nhận đăng ngày 26 tháng năm 2017 Tóm tắt: Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 đến bước sang năm thứ (2011-2017) quãng thời gian Đề án gây nhiều tranh luận nghi ngờ tính khả thi mục tiêu đo Đề án đề giới chun mơn ngồi nước dư luận xã hội Với mục đích giúp Bộ Giáo dục Đào tạo có điều chỉnh kịp thời thời gian lại Đề án, viết phân tích kinh nghiệm thực đổi dạy, học, đánh giá lực tiếng Anh số nước châu Á năm gần Trên sở kết phân tích đó, viết đưa khuyến nghị cho việc triển khai Đề án Ngoại ngữ Quốc gia Việt Nam năm cịn lại Từ khố: Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, kinh nghiệm, châu Á Đặt vấn đề Với mục tiêu “Đổi toàn diện việc dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy học ngoại ngữ cấp học, trình độ đào tạo” để “biến ngoại ngữ trở thành mạnh người dân Việt Nam, phục vụ nghiệp công nghiệp hố, đại hố đất nước” (Thủ tướng Chính phủ, 2008), Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 đời Có thể nói, dấu mốc quan trọng lịch sử giáo dục ngoại ngữ Việt Nam Đáng tiếc triển khai, Đề án xây dựng cách vội vàng dựa vào kinh nghiệm chủ quan cá nhân giao nhiệm vụ xây dựng Đề án nên mục tiêu đặt vừa phi thực tế vừa thiếu sở khoa học Đến bước sang năm thứ (2011-2017) quãng thời gian đó, Đề án gây nhiều tranh luận nghi ngờ tính khả thi mục tiêu Đề án đề * Tác giả liên hệ ĐT.: 84-913563126 Email: levancanhvnu@gmail.com giới chun mơn ngồi nước dư luận xã hội Trong phiên trả lời chất vấn đại biểu Quốc hội đây, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo phải thừa nhận Đề án đạt mục tiêu đề Thất bại Đề án điều báo trước dựa sở lý luận nửa vời giáo dục ngoại ngữ Cách triển khai lại tùy tiện từ mục tiêu, phương pháp đến cách thực Đó việc đầu tư tràn lan, đánh đồng tất địa phương nhau, chiến lược bồi dưỡng giáo viên không hiệu quả, mục tiêu xa vời hoang tưởng Với nỗ lực tâm thực mục tiêu Đề án năm lại, Bộ Giáo dục Đào tạo đề số nhiệm vụ trọng tâm như: • Tăng cường công tác bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ giáo viên, giảng viên ngoại ngữ; • Xây dựng, ban hành chương trình dạy học ngoại ngữ thống toàn quốc, làm sở để phát triển sách giáo khoa, giáo trình; Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 • Thực hoạt động kiểm tra đánh giá, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin dạy học ngoại ngữ; xây dựng hệ thống kiểm tra, đánh giá dạy học ngoại ngữ Việt Nam theo hướng hội nhập với chuẩn quốc tế, dựa vào nguồn lực chuyên môn nước phối hợp với chuyên gia, tổ chức tư vấn quốc tế; xây dựng trung tâm khảo thí ngoại ngữ độc lập cấp quốc gia để bảo đảm minh bạch, xác thống hoạt động khảo thí ngoại ngữ nước; • Tăng cường sở vật chất, thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin phục vụ việc dạy học ngoại ngữ; tăng cường sử dụng giải pháp cơng nghệ, phương tiện phát thanh, truyền hình để hỗ trợ tất đối tượng người học tiếp cận bình đẳng với ngoại ngữ, học nơi lúc đạt lực sử dụng ngoại ngữ • Xây dựng mơi trường thuận lợi phong trào sinh viên tình nguyện dạy ngoại ngữ, câu lạc ngoại ngữ, cộng đồng học tập ngoại ngữ Tăng cường hợp tác quốc tế dạy học ngoại ngữ khuyến khích sở giáo dục mở rộng, đa dạng hóa hình thức hợp tác quốc tế với tổ chức quốc gia ngữ có ngơn ngữ quốc gia phù hợp với việc dạy học ngoại ngữ Việt Nam (Báo Mới ngày 7/5/2017, http://www baomoi.com/de-an-ngoai-ngu-9-300-tikhong-ve-dich/c/22208968.epi) Những mục tiêu nêu chung chung dựa ý chí chủ quan người có trách nhiệm đề từ Đề án bắt đầu vào năm 2011 Với mục tiêu Đề án kết thúc, thực trạng chất lượng dạy học ngoại ngữ chắn khơng có thay đổi có ý nghĩa Bài viết phân tích kinh nghiệm thực đổi dạy, học, đánh giá lực tiếng Anh số nước châu Á năm gần với hy vọng giúp nhà quản lý tránh 11 sai lầm mà nước khác mắc phải học tập kinh nghiệm hay họ Một thực tế đáng buồn ngành giáo dục đào tạo Việt Nam chưa quan tâm đến việc sử dụng kết nghiên cứu khoa học nước làm sở cho việc đề đổi giáo dục Hệ hầu hết khơng muốn nói tất đề án đổi giáo dục quy mô Bộ Giáo dục Đào tạo thất bại để lại di chứng nặng nề cho người học, người dạy xã hội nói chung Đổi dạy, học đánh giá lực tiếng Anh nước châu Á Tiếng Anh ngày đề cao nhiều nước châu Á nói chung Đơng Nam Á nói riêng Thế hầu châu Á, lực sử dụng tiếng Anh học sinh sau trung học phổ thông thấp so với mong đợi Ví dụ, Nhật Bản, năm 2015 người ta tiến hành đánh giá lực sử dụng tiếng Anh học sinh thuộc 480 trường trung học công chọn ngẫu nhiên Kết cho thấy 29.2 % học sinh đạt điểm 0.0 kỹ viết 13.3% (trong số 20.0% học sinh tham gia thí nói) đạt điểm 0.0 kỹ nói (The Japan Times, 28/03/2015) Vì quốc gia Bangladesh, Hàn Quốc, Indonesia, Malaysia, Nhật Bản, Thái Lan Việt Nam chịu áp lực nâng cao khả sử dụng tiếng Anh cho công dân họ (Nunan, 2003; Wedell, 2008) Ví dụ Bộ trưởng Bộ Giáo dục Malaysia gần tuyên bố “chính phủ hướng tới mục tiêu xây dựng chương trình chất lượng cao đưa người Malaysia trở thành người giỏi tiếng Anh khu vực cách tập trung đầu tư vào nhiều phương diện Việc bao gồm nâng cao lực sử dụng ngôn ngữ học sinh, lực giảng dạy, tinh giản chương trình tiếng Anh đánh giá theo chuẩn quốc tế cải tiến học liệu.” (The Sundaily, 30 August 2016) 12 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 Rất nhiều nước châu lục đưa tiếng Anh vào chương trình giáo dục từ bậc tiểu học (Baldauf, Kaplan, Kamwangamalu & Bryant, 2011; Nunan, 2003) sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy số môn khoa học bậc đại học (Kirkpatrick, 2012), sử dụng Khung tham chiếu ngôn ngữ châu Âu (Khung CEFR) để xây dựng chương trình đánh giá lực tiếng Anh giáo viên học sinh (Read, 2014) môn học bắt buộc người học độ tuổi ngày trẻ […] Những người làm việc lĩnh vực kinh doanh, công nghiệp quan công quyền yêu cầu phải có khả giao tiếp tiếng Anh thành thạo […] Những yêu cầu lực sử dụng tiếng Anh mặt tạo hội cho lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh mặt khác chúng đặt nhiều thách thức cho người làm nghề giảng dạy tiếng Anh phạm vi giới (tr 591) Đổi chương trình phương pháp giảng dạy Một trọng tâm đổi dạy học tiếng Anh nước đổi chương trình, lấy việc áp dụng phương pháp giảng dạy theo đường hướng giao tiếp Tuy nhiên, chưa có quốc gia áp dụng thành công phương pháp giảng dạy Nunan (2003) khoảng cách chủ trương đổi phương pháp với thực tế giảng dạy lớn (xem Bảng 1) Nunan (2003) khảo sát tình hình nước khu vực Châu Á-Thái Bình Dương (trong có Việt Nam) nhận xét rằng: Hầu hết nhà chuyên môn lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh ngôn ngữ thứ hai (TESOL) thừa nhận hiệu ứng diễn hàng ngày tượng trị-xã hội liên quan đến tiếng Anh ngơn ngữ tồn cầu sách mà họ phải thực thi Có nhiều chứng cho thấy phủ nước tồn giới đưa tiếng Anh trở thành Quốc gia/ vùng lãnh thổ Nhật Bản Hàn Quốc Malaysia Việt Nam Đài Loan Hồng Kông Trung Quốc Yêu cầu chương trình giáo viên Bảng Khoảng cách chủ trương đổi phương pháp giảng dạy với thực tế giảng dạy lớp (theo Nunan, 2003) Thực tế diễn lớp học Áp dụng hoạt động giao tiếp để Giáo viên coi trọng việc phát triển kỹ đọc giúp người học trao đổi tình cảm và viết để giúp người học vượt qua kỳ thi trung suy nghĩ cá nhân học phổ thông vào đại học Áp dụng chương trình giao tiếp-ngữ Giáo viên khơng đủ trình độ sử dụng tiếng Anh pháp-chức năng; chủ trương dạy nên không đủ tự tin để dạy tiếng Anh tiếng tiếng Anh tiếng Anh Anh Áp dụng đường hướng dạy học dựa Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp hoạt động có kết cụ thể dạy học truyền thống; số đông giáo viên không (task-based) đủ tự tin để dạy tiếng Anh tiếng Anh Sách giáo khoa chủ yếu tập ngữ pháp Đường hướng giao tiếp ghi đọc hiểu Người học có hội sử dụng chương trình tiếng Anh để giao tiếp Phát triển kỹ giao tiếp tiếng Anh cho người học, tạo Giáo viên gặp nhiều khó khăn kỹ sử mơi trường học tiếng Anh tự nhiên dụng tiếng Anh kỹ giảng dạy thoải mái Áp dụng phương pháp dạy học Trình độ sử dụng tiếng Anh giáo viên thấp dựa hoạt động có kết không đáp ứng yêu cầu đổi mới; thiếu cụ thể, giao tiếp theo nhu cầu giáo viên giỏi người học (learner-centred) Lấy khả sử dụng tiếng Anh Phương pháp dạy học truyền thống phổ biến; thực chức giao tiếp giáo viên chủ yếu dạy theo sách giáo khoa, coi làm trọng tâm, đáp ứng nhu cầu trọng ngữ pháp, đọc hiểu viết theo yêu cầu người học kỳ thi quan trọng 13 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 Vì lại có khoảng cách chủ trương thực tế tất quốc gia? Sau lý Một khó khăn mang tính khái niệm (conceptual) (ví dụ mâu thuẫn với giá trị truyền thống hay cách hiểu chưa phương pháp dạy học giao tiếp Hai điều kiện đặc trưng lớp học châu Á (các yếu tố liên quan đến học sinh, giáo viên, cách quản lý lớp học nguồn lực có) Ba là, khó khăn thuộc thể chế (như chương trình học hay hệ thống thi cử) Cho đến chưa có nghiên cứu cơng bố việc áp dụng thành công phương pháp giảng dạy tiếng Anh giao tiếp đề xướng nước phương Tây vào điều kiện cụ thể quốc gia sở giáo dục (Butler, 2011) Một vấn đề quan trọng khác lực giao tiếp tiếng Anh mục tiêu cao chương trình dạy học tiếng Anh điều khơng có phải bàn cãi lực giao tiếp khái niệm mang tính động gắn với hoàn cảnh giao tiếp cụ thể Nếu dạy học mục tiêu lực giao tiếp chung chung (general communicative competence) khơng thể đạt academic language proficiency) Trong điều kiện thật lý tưởng với tất yếu tố người học, người dạy, môi trường giáo dục, v.v mục tiêu học đạt lực giao tiếp mức cần thời gian từ 2-3 năm học liên tục Nếu mục tiêu sử dụng tiếng Anh vào mục đích học thuật (academic), cần phải học tích cực thời gian từ 5-7 năm Đưa tiếng Anh vào chương trình tiểu học Hầu hết quốc gia châu Á năm gần đưa tiếng Anh vào chương trình giáo dục tiểu học mơn học bắt buộc Thậm chí Brunei, Malaysia Philippines, mơn Tốn Khoa học dạy tiếng Anh từ lớp (Kirkpatrick, 2011, tr 100) Singapore tiếng Anh ngôn ngữ giảng dạy tất mơn học Baldauf, Kaplan, Kamwangamalu Bryant (2011) tóm tắt thực trạng dạy tiếng Anh bậc tiểu học số nước châu Á bảng đây: Bảng Thực trạng dạy tiếng Anh bậc tiểu học số nước châu Á Quốc gia Tuổi bắt đầu học tiếng Anh thức Số tiết/tuần Bangladesh Lớp (6 tuổi) (tổng giờ/tuần) Trung Quốc Lớp (8-9 tuổi) (tổng 80 phút/tuần) Nhật Bản Lớp 5, (tổng 45 phút/tuần) Malaysia Lớp (7 tuổi) 300 phút/tuần Nepal Đài Loan (Trung Quốc) Việt Nam Lớp (6 tuổi) 150 tiết/ năm học Lớp (9-10 tuổi) (tổng 80 phút/tuần) Lớp ( 9-10 tuổi) (tổng 135 phút/tuần) mục tiêu khơng rõ ràng Cummins (2008) phân tích hai khái niệm quan trọng ý nghĩa lý thuyết thực tế ‘kỹ giao tiếp liên nhân bản’ (basic interpersonal communicative skills) lực ‘ngôn ngữ mang tính học thuật tri nhận’ (cognitive Những thách thức chung tất nước không đủ giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học trừ Bangladesh Nepal Tuy nhiên, nhiều giáo viên tiếng Anh dạy tiểu học không đào tạo lực sử dụng tiếng Anh thấp (Hamid, 2010; Phyak, 14 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 10-23 2011), dẫn đến việc phải thuê giáo viên hợp đồng giáo viên ngữ chưa qua đào tạo (Ali, Hamid & Moni, 2011, Chen, 2011; Hashimoto, 2011) Nguồn lực hạn hẹp dẫn đến việc phải dựa vào tài trợ nước ngồi Bangladesh (Hamid, 2010) kinh phí đóng góp phụ huynh Đài Loan (Chen, 2011) Hàn Quốc quốc gia châu Á chi phí nhiều cho việc dạy tiếng Anh cho trẻ em Khoảng 70% gia đình thủ Seoul gửi đến sở giáo dục tư nhân để học tiếng Anh (Han, 2010 trích Humphries, 2011) Trung bình năm người Hàn chi tỷ đô la Mỹ (tương đương 20% ngân sách giáo dục quốc gia) để gửi học tiếng Anh nước ngồi (Jeon, 2009) Điều khơng gây thất lớn tài mà cịn tạo căng thẳng xã hội phân hóa thành thị nông thôn (Piller & Cho, 2013) Tuy nhiên, khả sử dụng tiếng Anh hệ trẻ Hàn Quốc quan tâm lớn (Garton, 2014) Giảng dạy môn khoa học tiếng Anh (EMI) Giảng dạy môn khoa học tiếng Anh xu hướng lên châu Á (Nunan, 2003) quốc gia vốn thuộc địa cũ Anh Ấn Độ, Singapore, Malaysia, Hồng Kong (Altbach, 2004) mà quốc gia khác Trung Quốc, Nhật Bản Hàn Quốc Shohamy (2013) gọi tượng đại dịch (pandemic) lan rộng châu Á Evans Morrison (2011) tìm hiểu khó khăn sinh viên năm thứ tham gia chương trình học tiếng Anh đại học Hồng Kông cho thấy sinh viên gặp phải bốn khó khăn lớn: (i) khó hiểu thuật ngữ chun mơn; (ii) khó tiếp thu nội dung giảng; (iii) khơng có phương pháp kỹ học phù hợp; (iv) không đáp ứng yêu cầu môn học nhà trường Tại Hàn Quốc số môn chương trình đào tạo đại học giảng dạy tiếng Anh, kết cho thấy môn học dạy tiếng Anh trao đổi giảng viên sinh viên (Kang, Suh, Shin, S-K Lee, H-J Lee, & Choi, 2007), sinh viên không giảng viên sửa lỗi ngơn ngữ (Kang & Park, 2004) Sinh viên thấy khó hiểu nội dung môn học kỹ nghe hiểu nói tiếng Anh họ (Kim, 2007) Mặc dù giảng viên tuyển chọn người có Tiến sĩ nước nói tiếng Anh chủ yếu Hoa Kỳ sinh viên học tiếng Anh 10 năm bậc phổ thông, học môn giảng dạy tiếng Anh đại học sinh viên khơng có khả hiểu, nói viết tiếng Anh theo u cầu Vì vậy, việc giảng dạy môn khoa học tiếng Anh không giúp học sinh nâng cao lực sử dụng tiếng Anh mà tác động tiêu cực đến chất lượng học môn (Byun, Chu, Kim, Park, Kim, & Jung, 2011) Malaysia chủ trương dạy môn khoa học tiếng Anh bậc phổ thông từ năm 2004 chủ trương gây ý kiến trái chiều xã hội, đặc biệt chủ trương tạo bất bình đẳng xã hội số em nhà giàu gốc Hoa người Ma-lay học tiếng Anh với đa số em gia đình kinh tế khó khăn (Omar, 2012).Vì vậy, chủ trương giảng dạy mơn tốn khoa học tiếng Anh Malaysia ln thay đổi theo thời tiết trị quốc gia Philippines vốn thuộc địa cũ Hoa Kỳ, việc sử dụng tiếng Anh để dạy mơn tốn khoa học gây khơng áp lực bất bình đẳng cho học sinh gần Chính phủ Philippines phải thay đổi sách theo đó, tiếng Anh sử dụng để dạy mơn tốn khoa học từ lớp (Walker & Decker, 2008) 15 Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 10-23 Ở Nhật Bản, Kế hoạch hành động 2003 nhằm nâng cao khả sử dụng tiếng Anh cho học sinh người Nhật với chủ trương tư nhân hóa tồn trường đại học, số lượng trường đại học sử dụng tiếng Anh để giảng dạy môn khoa học ngày tăng chủ yếu để đáp ứng yêu cầu số lượng sinh viên quốc tế tăng lên Hiện có khoảng 25% số trường đại học Nhật Bản tiến hành giảng dạy số môn tiếng Anh, nhiên số sinh viên theo học mơn học giảng dạy tiếng Anh (Brown, 2014) Với Đề án Global 30, Nhật Bản dự định thu hút khoảng 300.000 sinh viên nước đến học trường Nhật Bản vào năm 2020 Để thực hóa mục tiêu này, Nhật Bản đề chủ trương “chỉ dạy tiếng Anh” (English only) không sử dụng thuật ngữ thông thường “Tiếng Anh phương tiện giảng dạy – EMI) (Hashimoto, 2013) Nghiên cứu Taguchi & Naganuma (2006) cho thấy học sinh gặp nhiều trở ngại việc nghe giảng tiếng Anh Năm 2001, Bộ Giáo dục Trung Quốc thị cho trường đại học sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy cho môn học công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, cơng nghệ vật liệu mới, tài chính, thương mại quốc tế, kinh tế luật (Nunan, 2003) Đồng thời khoảng 10 trường đại học tiếng Trung Quốc định mua tồn chương trình tài liệu giảng dạy Đại học Harvard, Stanford MIT Các nghiên cứu Lei Hu (2014), Hu Li (2017) hiệu giảng dạy môn khoa học tiếng Anh trường đại học trọng điểm Trung Quốc cho thấy chương trình khơng có hiệu việc phát triển lực sử dụng tiếng Anh học sinh Năng lực sử dụng tiếng Anh giáo viên (Teachers’ English proficiency) Năng lực sử dụng tiếng Anh vấn đề chung quốc gia châu Á (Butler, 2004; Baker, 2008; Littlewood, 2007; Nunan, 2003) chưa có kết luận khoa học dứt khốt giáo viên tiếng Anh cấp học cần đạt lực sử dụng tiếng Anh cấp độ Butler (2004) khảo sát lực sử dụng tiếng Anh giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học Hàn Quốc, Đài Loan Nhật Bản Kết giáo viên trả lời phiếu hỏi (questionnaire) cho thấy đại đa số giáo viên chưa đào tạo đầy đủ lực sử dụng tiếng Anh họ vấn đề đáng lo ngại Giáo viên thừa nhận lực sử dụng tiếng Anh họ chưa đáp ứng yêu cầu giảng dạy kỹ nói viết kiến thức ngữ pháp ngữ Theo báo cáo Bộ Giáo dục Malaysia, số 40.000 giáo viên tiếng Anh quốc gia có 52.0% đạt trình độ C1 theo Khung CEFR, số cịn lại (48.0%) đạt trình độ B2 Đề án cải cách việc dạy học tiếng Anh 2015-2025 Malaysia (gọi The Malaysia Education Blueprint 2013-2025) đặt mục tiêu người Malaysia phải người sử dụng tiếng Anh tốt khu vực, Malaysia có kế hoạch nhờ nước Anh (Cambridge English) giúp bồi dưỡng giáo viên để phấn đấu đạt 100% giáo viên tiếng Anh đạt trình độ C2 theo khung CEFR vào năm 2020 (The Sun Daily, 30/08/2016) Đánh giá lực sử dụng tiếng Anh Ít có bốn quốc gia vùng lãnh thổ sử dụng Khung tham chiếu Châu Âu (CEFR) có điều chỉnh theo yêu cầu riêng để đánh giá lực sử dụng tiếng Anh Đài Loan, Nhật Bản, Trung Quốc Việt Nam Đài Loan sử dụng khung CEFR để cơng nhận trình độ tương đương thi khác sở giáo dục thực thi quốc gia đánh giá lực tiếng Anh phổ thông (GEPT) (Wu, 2012) Mức chuẩn tối thiểu quy định sinh viên tốt nghiệp chương trình đào tạo sư phạm tương đương bậc B2 khung 16 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 CEFR, cịn sinh viên tốt nghiệp trường đại học khác B1 Tuy nhiên việc xác định chuẩn tương đương gặp nhiều rắc rối thi đánh giá lực tiếng Anh theo mục đích khác Bộ Giáo dục Đài Loan chưa có người đủ trình độ chuyên môn để làm công việc việc điều chỉnh khung CEFR để hướng dẫn giảng dạy cho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội Đài Loan khó khăn (Wu, 2012) Cheung (2012) cho điều kiện tiếng Anh ngoại ngữ học sinh Đài Loan khơng có điều kiện tiếp xúc sử dụng tiếng Anh giao tiếp ngồi xã hội nên khơng thể thể kỹ sử dụng tiếng Anh theo đặc tả khung CEFR Theo ý kiến Cheung việc điều chỉnh khung CEFR cho phù hợp để đánh giá lực tiếng Anh học sinh tiểu học địi hỏi khối lượng cơng việc khổng lồ khó thực Tại Nhật Bản, nhóm nhà nghiên cứu trường Đại học Ngoại ngữ Tokyo giao nhiệm vụ thực đề án điều chỉnh khung CEFR cho phù hợp với điều kiện Nhật Bản từ năm 2008 đến 2011 kết họ đưa khung gọi CEFR-J, tức Khung tham chiếu châu Âu Nhật Bản (Negishi & Tono, 2014) Khung CEFR-J có hai điều chỉnh lớn Một họ thêm bậc gọi tiền A1 (Pre-A1) bậc A1 chia làm ba bậc nhỏ A1.1, A1.2, A1.3 họ cho 80% học sinh Nhật Bản có trình độ nằm khoảng bậc A1 A2 Tương tự bậc từ A2 đến B2 chia thành hai bậc nhỏ Điều chỉnh thứ hai điều chỉnh đặc tả lực sử dụng tiếng Anh bậc khung CEFR để tính đến khó khăn học sinh Nhật Bản sử dụng tiếng Anh để giao tiếp Tất giáo viên học sinh thông tin đầy đủ điều chỉnh Trung Quốc sử dụng khung CEFR khơng phải để phục vụ mục đích đánh họ dùng để tham khảo xây dựng khung riêng Trung Quốc gọi CCFR (Common Chinese Framework of Reference for Languages) dùng khung để hướng dẫn giảng dạy (Jin cộng sự, 2014) Tuy nhiên nhóm xây dựng khung gặp nhiều khó khăn chất hệ thống giáo dục Trung Quốc phản kháng người liên đới Hiện Bộ Giáo dục Trung Quốc giao cho Cục Khảo thí giáo dục quốc gia tiếp tục nghiên cứu triển khai khung Nhìn chung, ý kiến nhà giáo dục khung CEFR cần phải điều chỉnh chí cần có tư cách nhìn khung để giúp cho việc xác định mục tiêu chương trình giáo dục cho phù hợp với điều kiện xã hội giáo dục đa dạng quốc gia (Read, 2014) Hàn Quốc không lấy khung CEFR làm sở đánh giá lực sử dụng tiếng Anh Họ xây dựng khung đánh giá riêng họ gọi Bài thi lực tiếng Anh quốc gia (NEAT) Đề án xây dựng thi triển khai từ năm 2007 Từ năm 2007 đến 2008 nhóm nghiên cứu thực nghiên cứu sơ đến năm 2009 thi đưa vào thử nghiệm năm 2012 Theo khung này, lực sử dụng tiếng Anh chia thành ba cấp độ 1, 2, Cấp độ cấp độ cao dùng để tuyển sinh vào trường đại học có yêu cầu thí sinh phải có kỹ tiếng Anh thực hành (Practical English Test) Cấp độ dành cho học sinh tốt nghiệp hệ trung học phổ thông Kết thử nghiệm thi cho thấy số hạn chế sau (Lee, 2015, tr 59-60): Khó khăn việc chấm theo phương pháp khách quan tính thực tế thi hạn chế Khuyến khích việc luyện thi sở luyện thi tư nhân Các trường phổ thông chưa sẵn sàng áp dụng thi Giáo viên gặp nhiều khó khăn việc dạy kỹ ngôn ngữ sản sinh (nói viết) Giáo viên khơng phát triển kỹ sử dụng tiếng Anh cho học sinh mà tập trung dạy cho học sinh thi Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Số (2017) 10-23 Những người tham gia chấm thi chưa đủ kiến thức kỹ đánh giá người học Có thể thấy việc tìm phương pháp đánh giá lực sử dụng tiếng Anh học sinh phù hợp để khuyến khích đổi phương pháp dạy học nước châu Á trình thử sai (trial and error) Những giá trị văn hóa, xã hội giáo dục nước châu Á khơng thích ứng với phương pháp đánh giá nước phương Tây, kể khung CEFR Kinh nghiệm cho Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 Việc coi trọng vai trị tiếng Anh cơng phát triển đại hóa đất nước thúc đẩy nhiều quốc gia châu Á đặt ưu tiên đầu tư vào mục tiêu nâng cao lực sử dụng tiếng Anh cơng dân nước nhằm tạo ưu cạnh tranh khoa học, công nghệ kinh tế Tuy nhiên, chưa có học thành công ghi nhận hầu hết quốc gia châu Á giải pháp nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh mà quốc gia tìm Việc đầu tư không hiệu vào mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục tiếng Anh châu Á bắt nguồn từ nguyên nhân quốc gia tích cực tham gia vào trị chơi chủ nghĩa tân tự (neoliberalism) phương Tây mà khơng tính đến đặc điểm ngơn ngữ học xã hội văn hóa Điều minh chứng thực tế tất nỗ lực đổi dạy học tiếng Anh phủ châu Á dựa năm quan niệm mang tính huyền thoại phương Tây dạy học tiếng Anh đây: Con đường nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh hiệu sử dụng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy mơn học khác, trước hết tốn mơn khoa học; Để có lực sử dụng tiếng Anh tốt, cần phải học tiếng Anh sớm tốt; Quá trình học tiếng Anh ngoại ngữ chịu ảnh hưởng tiêu cực tiếng mẹ 17 đẻ, cần khuyến khích việc dạy tiếng Anh tiếng Anh lớp học Đường hướng giao tiếp đường hướng dạy học ngoại ngữ hiệu cho đối tượng người học Đồng ‘kỹ giao tiếp liên nhân bản’ với ‘năng lực ngơn ngữ mang tính học thuật tri nhận’ (Cummins, 2008) việc đề mục tiêu tiêu chí đánh giá lực sử dụng tiếng Anh Năm quan niệm khơng có khoa học giúp lý giải phủ châu Á chủ trương tiến hành giảng dạy tiếng Anh sớm tốt, thực việc dạy mơn tốn khoa học tiếng Anh từ bậc tiểu học bất chấp kết nghiên cứu lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng người học cần học ngoại ngữ năm năm trước có khả lĩnh hội khái niệm khoa học tiếng Anh (Cummins, 2008) Chủ trương dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy môn khoa học toán dựa quan niệm đơn giản khơng có khoa học (Hu & Li, 2017) Chủ trương chủ yếu sức ép xếp hạng quốc tế trường đại học thu hút học sinh nước đến học Quan niệm cần học tiếng Anh sớm tốt cần xem xét nghiêm túc Mặc dù có số chương trình dạy tiếng Anh cho học sinh tiểu học thành công, cần phân biệt việc dạy tiếng Anh cho trẻ em trường tư hay trung tâm tư nhân dồi nguồn lực, trình độ lực giáo viên tốt, trang thiết bị dạy học đại với việc dạy tiếng Anh trường tiểu học công lập nơi tất yếu tố trường tư (Martin, 2005) Ngay châu Âu, việc dạy ngoại ngữ cho học sinh tiểu học không mang lại kết mong muốn Jackel, Schurig, Florian Ritter (sắp công bố) báo cáo kết nghiên cứu nhiều năm nhóm học sinh Đức bắt đầu học tiếng Anh từ lớp năm nhóm bắt đầu học từ lớp Kết 18 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 cho thấy nhóm bắt đầu học từ lớp vượt xa nhóm bắt đầu học từ lớp khả sủ dụng tiếng Anh.Việc đưa tiếng Anh vào trường tiểu học ảnh hưởng đến thời gian dành cho trẻ em phát triển kỹ ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ Các học giả quốc tế nhiều lần khuyến cáo trẻ em cần phát triển kỹ ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ đầy đủ trước bắt đầu học ngoại ngữ (Benson, 2008; Haddad, 2008) Đây quan điểm UNESCO Chủ trương ‘dạy tiếng Anh tiếng Anh’ gần bị nghiên cứu tượng chuyển ngữ (code-switching) lớp học châu Á bác bỏ (Braine, 2010; Macaro, 2009; Barnard & McLellan, 2013) Các nghiên cứu việc sử dụng tiếng mẹ đẻ học ngoại ngữ tiến hành vào đầu kỷ 21 khẳng định tiếng mẹ đẻ nguồn tài nguyên (resources) quý trình học ngoại ngữ (Canagarajah, 2011; Creese & Blackledge, 2010; Garcia & Li, 2014; Macaro, 2009) Macaro (2014) cho rằng: “vấn đề có nên sử dụng ngơn ngữ thứ giao tiếp ngữ hay học liệu in ấn cho lớp học ngơn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ hay khơng có lẽ vấn đề nhà nghiên cứu thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, giáo viên ngoại ngữ người làm sách thập kỷ thứ hai kỷ 21” (tr 10) Thế kỷ 21 kỷ nguyên đa ngôn ngữ, đa văn hóa Do vậy, Việt Nam quốc gia châu Á cần nghiên cứu xây dựng mơ hình giảng dạy song ngữ linh hoạt (dynamic bilingual model), tránh áp dụng máy móc chủ trương đơn ngữ tức dạy tiếng Anh tiếng Anh Giáo viên cần bồi dưỡng kỹ giúp học sinh biết cách sử dụng tiếng mẹ đẻ cách hiệu cho việc học tiếng Anh ngoại ngữ (Canagarajah, 2011; Creese & Blackledge, 2010) Ở hầu châu Á, phương pháp dạy ngoại ngữ châu Âu Bắc Mỹ học giả địa phương phương Tây nhập trọn gói với niềm tin khơng có tốt cho phương Tây tốt cho châu Á giúp châu Á sánh ngang châu Âu Đã có nhiều chứng khoa học (Butler, 2011; Canh & Barnard, 2009; Chow & MokCheung ,2004; Hiệp, 2007; Hu, 2005 Li, 1998; Littlewood, 2007; Nishino & Watanabe, 2008; Sato and Kleinsasser, 1999; Wang, 2007) cho thấy hiệu việc bồi dưỡng giáo viên phương pháp giảng dạy ngoại ngữ phương Tây hạn chế nhiều lý Một là, giáo viên không hiểu sở lý luận phương pháp giảng dạy Hai là, thiếu hỗ trợ giáo viên thực phương pháp giảng dạy sau bồi dưỡng Ba là, phương pháp giảng dạy không tạo gắn kết với văn hóa học truyền thống địa phương Rất tiếc, kết nghiên cứu không nhà làm sách nước châu Á tiếp thu Kết luận Có thể nói năm gần đây, nước châu Á tích cực thúc đẩy việc dạy học tiếng Anh với nhiều chủ trương Đáng tiếc, tất thất bại kể việc áp dụng Khung tham chiếu (CEFR) châu Âu để đổi việc xây dựng chương trình phương pháp đánh giá Trên thực tế, giảng dạy tiếng Anh ngành kinh doanh đem lại lợi nhuận khổng lồ nên người ta thường công bố câu chuyện thành công phương pháp giảng dạy cải tiến mang lại kết học tập học sinh cao, giáo viên tận tụy với đổi mới, chương trình giao tiếp mà cơng bố thất bại, giáo viên khơng u nghề, chương trình học làm cho giáo viên học sinh không rõ trọng tâm hay mục tiêu (Anderson, 2009) Một điều thú vị học giả phương Tây tuyên truyền cho nước châu Á phương pháp giảng dạy họ, chất lượng học ngoại ngữ nước phương Tây Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 khơng chất lượng dạy tiếng Anh nước châu Á (Driscoll, Macaro & Swarbrick, 2014) Do vậy, nước châu Á nói chung Việt Nam nói riêng cần phải biết cách tham gia chơi toàn cầu lĩnh vực dạy tiếng Anh minh triết (wisdom) Một minh triết khuyến khích nước châu Á tìm cho mơ hình đổi dạy, học đánh giá phù hợp với giá trị truyền thống điều kiện kinh tế, xã hội nước Mơ hình phải nghiên cứu miêu tả thực trạng phương pháp nghiên cứu phương pháp báo cáo kết phù hợp khoa học Không mơ hình nào, khơng lý thuyết giúp hiểu chất tượng mà không bắt đầu việc miêu tả tượng Nói cách khác phải tìm chất vấn đề đưa giải pháp mang tính lý thuyết Mơ hình phải dựa phân tích trị vi mơ (micropolitics), tức yếu tố liên quan đến bên liên đới quan hệ họ với trình cạnh tranh hợp tác với để đạt mục đích mơi trường xã hội cụ thể Triết lý dựa câu nói tiếng Earl Stevick (1980, tr 4) rằng: “Thành cơng phụ thuộc vào việc phân tích ngơn ngữ, học liệu phương pháp giảng dạy mà phụ thuộc nhiều vào diễn bên người người diện lớp học ngoại ngữ.” Khơng có đổi giáo dục nói chúng giáo dục ngoại ngữ nói riêng thành cơng không quan tâm đến diễn bên người dạy người học người học với người học, người dạy với người học lớp học cụ thể Cơng việc bắt đầu việc đoạn tuyệt với quan niệm nhấn mạnh vào yếu (deficiency view), coi kiến thức kỹ sử dụng tiếng Anh người dạy người học yếu để chấp nhận quan điểm phát triển (developmental view) 19 coi kiến thức kỹ trình phát triển Quan điểm phát triển đặt trọng tâm vào việc bồi dưỡng phát triển động lực vươn tới thành tích (achievement motivation) người học người dạy, giúp họ thay đổi ngã (identity) mà thiếu yếu tố thành cơng việc dạy học ngoại ngữ hạn chế (Norton, 2017) Việc đặt mục tiêu học tiếng Anh phi thực tế, không dựa chứng khoa học mang tính trị lãng phí nguồn lực Trong mơi trường học tiếng Anh nước châu Á, thiếu môi trường ngôn ngữ cần thiết nên người học khơng có nhu cầu trước mắt phải có kỹ sử dụng tiếng Anh nên động lực đầu tư học không cao Năng lực sử dụng tiếng Anh giáo viên không đáp ứng đòi hỏi việc dạy tiếng Anh theo phương pháp giảng dạy nước phương Tây đề xướng Cho dù Việt Nam nước châu Á khác có đầu tư nâng cao lực tiếng Anh giáo viên quay lại trường giảng dạy, lực giảm nhanh khơng có mơi trường sử dụng tiếng Anh thường xun trình độ cao Do vậy, cần đặt trình độ ngưỡng (threshold level) để giáo viên phấn đấu không nên đề yêu cầu cao vừa khơng thực tế, vừa gây áp lực không cần thiết cho giáo viên Đối với việc bồi dưỡng giáo viên, điều định giúp họ có kiến thức kỹ tổ chức hoạt động tương tác (interaction) lớp học cho hoạt động giúp người học sử dụng tiếng Anh trình độ cách tự tin Một vấn đề định khác việc dạy học tiếng Anh Việt Nam coi trọng hoạt động học tiếng Anh nhà trường hay nhà người học Muốn vậy, trước tiên phải tạo động lực hứng thú thái độ tích cực người học tiếng Anh Đây thách thức không nhỏ Larsen-Freeman (2016) cho rằng: 20 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 Một phần trách nhiệm [giáo viên, cán quản lý] giúp người học kết nối với mơi trường ngơn ngữ ngồi lớp học – giúp họ thích ứng thay đổi to lớn làm biến đổi giới, thích ứng phần biến đổi liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ (tr 7) Những chủ trương xây dựng cộng đồng học tập ngoại ngữ Việt Nam vu vơ, hình thức Những chủ trương áp dụng công nghệ cách ý chí, thiếu chứng khoa học dẫn đến tham nhũng lãng phí nguồn lực Nếu chưa hiểu cách thức người học học ngoại ngữ ngồi lớp học khái niệm ‘áp dụng công nghệ dạy học ngoại ngữ” hay “học kết hợp phương thức truyền thống với học công nghệ (blended learning) mãi khái niệm mang tính đãi bơi Vấn đề khơng phải cố áp dụng công nghệ vào dạy học ngoại ngữ mà câu hỏi cần đặt là: “Vấn đề X cần giải công nghệ nào?” Nếu không làm vậy, rơi vào ‘hiệu ứng đồ chơi mới’ Từ kinh nghiệm nước châu Á, Việt Nam cần thay đổi tư áp đặt, đề chủ trương mục tiêu dạy tiếng Anh phi thực tế Tiếng Anh ngơn ngữ tồn cầu cần xem lại chủ trương đánh giá lực sử dụng ngoại ngữ người học theo tiêu chí sử dụng tiếng Anh người ngữ Phát biểu Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo: “Dạy học ngoại ngữ mà khơng chuẩn khơng dạy cịn Vì em học sai từ nhỏ sau khó sửa Khơng phải tốt nghiệp đại học sư phạm ngoại ngữ dạy ngoại ngữ, phải chuẩn có kỹ năng” (Sài Gịn Giải phóng Online ngày 17/9/2016, http://www.sggp.org vn/day-ngoai-ngu-khong-chuan-tha-khong-daycon-hon-145950.html) cần bàn lại cách khoa học Khơng có tiếng Anh tiếng Anh chuẩn giới nước nói tiếng Anh Cuối cùng, Việt Nam cần đặt hoạt động học ngoại ngữ vào vị trí trung tâm đổi hoạt động dạy, hay trình độ ngoại ngữ giáo viên bậc Khung lực ngoại ngữ quốc gia Thành công việc học tiếng Anh Phillipines nhờ phương pháp học nhờ phương pháp dạy Do cần trọng việc bồi dưỡng cách dạy giáo viên cách học học sinh Đã đến lúc cán quản lý giáo dục có liên quan đến giáo dục ngoại ngữ Việt Nam phải tự vượt lên từ bỏ văn hóa ‘ra lệnh’ hay ‘áp đặt’, từ bỏ suy nghĩ cho thứ đánh giá theo định lượng ‘mọi người mặc áo cỡ’ Đặt chuẩn làm mục tiêu phấn đấu việc cần làm chuẩn hóa (standardization) mà khơng tính đến khác biệt điều kiện dạy học dẫn đến tai họa Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Thủ tướng Chính phủ (2008) Quyết định 1400/QĐ-TTg việc phê duyệt Đề án “Dạy học ngoại ngữ hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020” ngày 30 tháng năm 2008 Tiếng Anh Ali, N L.,Hamid, M.O., & Moni, K (2011) English in primary education in Malaysia: Policies, outcomes and stakeholders’ lived experiences Current Issues in Language Planning, 12(2), 147-166 Anderson, J C (ed.) (2009) The politics of language education: Individuals and institutions Bristol, UK: Multilingual Matters Baker, W (2008) A critical examination of ELT in Thailand: The role of cultural awareness RELC Journal, 39(1), 131-146 Baldauf Jr., R B., Kaplan, R B., Kamwangamalu, N., & Bryant, P (2011) Success or failure of primary second/foreign language programmes in Asia: What the data tell us?.  Current issues in language planning, 12(2), 309-323 Barnard, R., & McLellan, J (Eds.) (2013) Codeswitching in university English-medium classes: Asian perspectives Bristol, UK: Multilingual Matters Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 Braine, G (2010) Nonnative speaker English teachers: Research, pedagogy, and professional growth New York, NY: Routledge Brown, H (2014) Contextual factors driving the growth of undergraduate English-medium instruction programs at universities in Japan The Asian Journal of Applied Linguistics, 1(1),50-63 Butler, Y G (2004) What level of English proficiency elementary school teachers need to attain to teach EFL? Case studies from Korea, Taiwan, and Japan. TESOL Quarterly, 245-278 Butler, Y G (2011) The Implementation of Communicative and Task-Based Language Teaching in the Asia-Pacific Region Annual Review of Applied Linguistics, 31, 36-57 21 Evans, S., & Morrison, B (2011) Meeting the challenges of English-medium higher education: The first-year experience in Hong Kong English for Specific Purposes, 30, 198-208 Garton, S (2014) Unresolved issues and new challenges in teaching English to young learners: The case of South Korea Current Issues in Language Planning, 15(2), 201-219 Hamid, O (2010) Globalization, English for everyone and English teacher capacity: Language policy discourses and realities in Bangladesh Current Issues in Language Planning,11(4), 289-310) Hashimoto, K (2011) Compulsory ‘foreign language activities’ in Japanese primary schools Current Issues in Language Planning, 12(2), 167-184 Byun, K., Chu, H., Kim, M., Park, I., Kim, S., & Jung, J (2011) English-medium teaching in Korean higher education: Policy debates and reality Higher Education, 62, 431-449 Hashimoto, K (2013) ‘English-only’, but not a medium-of-instruction policy: The Japanese way of internationalizing education both for domestic and overseas students Current Issues in Language Planning, 14(1), 16-33 Canh, L V., & Barnard, R (2009) Curricular innovation behind closed classroom doors: A Vietnamese case study Prospect, 24, 20-33 Hiep, P H (2007) Communicative language teaching: Unity within diversity ELT Journal, 61 (3), 193-201 Canagarajah, S (2011) Codemeshing in academic writing: Identifying teachable strategies of translanguaging.  The Modern Language Journal, 95(3), 401-417 Hu, G (2005) ‘CLT is best for China’ – An untenable absolutist claim ELT Journal, 59 (1), 65-68 Chen, H (2011) Parents’ perspectives on the effects of primary EFL education policy in Taiwan Current Issues in Language Planning, 12(2), 205-224 Hu, G., & Li, X (2017) Asking and answering questions in English-medium instruction classrooms: What is the cognitive and syntactic complexity level? In Zhao, J & Quentin, L (Ed.), English-medium instruction in Chinese universities (pp 184-203) Singapore: National Institute of Education Cheung, H (2012) Academic perspectives from Taiwan In M Byram & L Pamenter (Eds.), The Common European framework of reference: The globalization of language education policy (pp 224230) Bristol, UK: Multilingual Matters Humphries, S (2011) Exploring the impact of the introduction of new EFL textbooks on teachers’ practices and attitudes at a technical college in Japan (Unpublished PhD thesis) Macquarie University, North Ryde, NSW Chow, A & Mok-Cheung, A (2004) English language teaching in Hong Kong SAR: Tradition, transition and transformation In W.K Ho & R Y.L Wong (Eds.), English language teaching in East Asia today (pp 150–177) Singapore: Eastern Universities Press Jackel, N., Schurig, M., Florian, M., & Ritter, M (in print) From early starters to late finishers? A longitudinal study of early foreign language learning in schools Language Learning Creese, A., & Blackledge, A (2010) Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching? The modern language journal, 94(1), 103-115 Cummins, J (2008) BIGS and CALP: Empirical and theoretical status of the distinction In B Street & N H Hornberger (eds.), Encyclopedia of language and education (2nd ed.), Vol.2: Literacy (pp 71-83) New York: Springer Science & Business Media LLC Driscoll, P., Macaro, E., & Swarbrick, A (eds.).(2014) Debates in modern languages education London: Routledge Jeon, M (2009) Globalization and native English speakers in English programmes in Korea (EPIK) Language, Culture and Curriculum, 22(3), 231-243 Jin, Y., Wu, Z., Anderson, C.,& Song, W (2014) Developing the Common Chinese framework of reference for languages: Challenges at macro and micropolitical levels Paper presented at the Language Testing Research Colloquium, Amsterdam, the Netherlands, June 4-6 Kang, S-Y., Park, H-S (2004) Student beliefs and attitudes about English medium instruction: Report of questionnaire study Yonsei Review of Educational Research, 17(1), 33-53 22 L.V Canh, N.T Ngọc / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 Kim, M-J (2007) Employing the HPT process model to solve some problems of an English-medium instruction Journal of Educational Technology, 23(3), 31-57 Kirkpatrick, A (2012) English in ASEAN: Implications for regional multilingualism. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 33(4), 331-344 Kirkpatrick, A (2011) English as a medium of instruction in Asian education (from primary to tertiary): Implications for local languages and local scholarship In L Wei (ed.), Applied linguistics review 2, 2011 (pp.99-120) Berlin, Germany: De Gruyter Mouton Larsen-Freeman, D (2016) Shifting metaphors: From computer input to ecological affordances to adaptation Plenary presentation, International IATEFL Conference, Birmingham, UK, April, 2016 Lee, Y S (2015) Innovating secondary English education in Korea In B Spolsky & K Sung (eds.), Secondary school English education in Asia (pp 4764) New York: Routledge Lei, J., & Hu, G (2014) Is English-medium instruction effective in improving Chinese undergraduate students’ English competence? IRAL, 52(2), 99-126 Li, D (1998) ‘It’s always more difficult than you plan and imagine’: Teachers’ perceived difficulties in introducing the communicative approach in South Korea TESOL Quarterly 32 (4), 677–703 Littlewood, W (2007) Communicative and taskbased language teaching in East Asian classrooms Language Teaching, 40, 243-249 Macaro, E (2009) Teacher use of code switching in the L2 classroom: Exploring ‘optimal’ use In M Turnbull & J Dailey-O’Cain (Eds.), First language use in second and foreign language learning (pp 35- 49) Bristol, UK: Multilingual Matters Macaro, E (2014) Overview: Where should we be going with classroom code-switching research? In R Barnard & J McLellan (Eds.), Codeswitching in university English-medium classes: Asian perspectives (pp 1023) Bristol, UK: Multilingual Matters Negishi, M., & Tono, Y (2014) An update on the CEFR-J project and its impact on English language education in Japan Paper presented at the 5th International Conference of the Association of Language Testers in Europe (ALTE), Paris, France, April 10-11 Nishino, T & M Watanabe (2008) Classroom-oriented policies versus classroom realities in Japan TESOL Quarterly 42 (1), 133-138 Norton, B (2017) Identity and English language learners across global sites In L L C Wong & K Hyland (Eds.), Faces of English education: Students, teachers, and pedagogy (pp.13-27) New York: Routledge Nunan, D (2003) The impact of English as a global language on educational policies and practices in AsiaPacific region TESOL Quarterly, 37(4),589-613 Omar, A H (2012) Pragmatics of maintaining English in Malaysia’s education system In E Low & A Hashim (eds.), English in Southeast Asia: Features, policy and language in use (pp 155-174) Amsterdam, The NetherlandsL John Benjamins Publishing Co Phyak,P.B (2011) Beyond the faỗade of language planning for Nepalese primary education: Monolingual hangover, eliticism, and displacement of local languages Current Issues in Language Planning, 12(2), 265-287 Read, J (2014).The influence of the common European framework of reference (CEFR) in the Asia-Pacific region Language Education and Acquisition Research Network (LEARN) Journal (Special Issue), 33-39 Sato, K & R C Kleinsasser (1999) Communicative language teaching (CLT): Practical understandings Modern Language Journal, 83 (4), 494-517 Shohamy, E (2013) A critical perspective on the use of English as a medium of instruction at universities In A Doiz, D Lasagabaster, & J M Siera (Eds.) English-medium instruction at universities: Global challenges (pp 196-210) Bristol, England: Multilingual Matters Stevick, E (1980) Teaching languages: A way and ways Rowley, MA: Newbury House Taguchi, N., & Naganuma, N (2006).Transition from learning English to learning in English: Students’ perceived adjustment difficulties in an English-medium university in Japan.  Asian EFL Journal 8(4), 52-73 Wang, Q (2007) The National Curriculum changes and their effects on English language teaching in the People’s Republic of China In J Cummins & C Davison (Eds.), International handbook of English language teaching (pp 87-105) Boston, MA: Springer Science & Business Media Online access via SpringerLink Walker, S., & Decker, D (2008) The Lubuagan mother tongue education experiment (FLC): A report of comparative test results Manila: Summer Institute of Linguistics International Wu, J (2012) Policy perspectives from Taiwan In M Byram & L Pamenter (Eds.),The Common European framework of reference: The globalization of language education policy (pp 213-223) Bristol, UK: Multilingual Matters Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 33, Sớ (2017) 10-23 23 WHAT CAN THE NATIONAL FOREIGN LANGUAGE PROJECT 2020 LEARN FROM ASIAN EXPERIENCES? Le Van Canh1, Nguyen Thi Ngoc2 Centre for Language Education Research and Quality Assurance, VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Nghe An College of Education, Le Viet Thuat, Vinh, Nghe An, Vietnam Abstract: The National Foreign Language Project 2020 has entered the 6th year of its life (2008-2017), and throughout its short life, controversies and doubts have been cast over its practicality from both the domestic and international professional discourses as well as from home mass media In an attempt to offer some advice to the Ministry of Education and Training on the needed strategic adjustments for the remaining time of the Project, this paper analyzes the status quo of recent English language initiatives in some Asian countries The paper, then, presents the recommendations for the locus of change that the Project needs to target at in its remaining timelife Keywords: National Foreign Language Project 2020, experiences, Asian countries ... quan người có trách nhiệm đề từ Đề án bắt đầu vào năm 2011 Với mục tiêu Đề án kết thúc, thực trạng chất lượng dạy học ngoại ngữ chắn khơng có thay đổi có ý nghĩa Bài viết phân tích kinh nghiệm... dụng ngoại ngữ • Xây dựng môi trường thuận lợi phong trào sinh viên tình nguyện dạy ngoại ngữ, câu lạc ngoại ngữ, cộng đồng học tập ngoại ngữ Tăng cường hợp tác quốc tế dạy học ngoại ngữ khuyến... khích sở giáo dục mở rộng, đa dạng hóa hình thức hợp tác quốc tế với tổ chức quốc gia ngữ có ngơn ngữ quốc gia phù hợp với việc dạy học ngoại ngữ Việt Nam (Báo Mới ngày 7/5/2017, http://www baomoi.com/de-an-ngoai-ngu-9-300-tikhong-ve-dich/c/22208968.epi)