GIÁO TRÌNH học PHẦN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG dạy học LỊCH sử ở TRƯỜNG THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI =================== GIÁO TRÌNH HỌC PHẦN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT Giảng viên: Lê Trọng Đại NĂM HỌC 2014 -2015 GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT HỌC PHẦN Tên học phần: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Mã số: Số tín chỉ: 02 Đối tượng: Sinh viên ngành Sư phạm Lịch sử Hệ: quy Phân bố thời gian Phân bổ số tiết Tên đơn vị tín Tổng Thực hành, Lý thuyết Bài tập Thảo luận thực tập Tín 12 15 Tín 12 15 Điều kiện tiên quyết: Sinh viên hoàn thành cách học phần: Lý luận dạy học lịch sử Mục tiêu học phần: Kiến thức: Trang bị cho sinh viên kiến thức kiểm tra, đánh giá dạy học lịch sử với nội dung sau: Cơ sở lý luận, Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, chức nhiệm vụ kiểm tra đánh giá, xử lý phản hồi kết kiểm tra đánh giá Kỹ năng: Rèn luyện tư khoa học việc phân tích, khái quát, đánh giá vấn đề lý luận kiểm tra đánh giá Rèn luyện kỹ thực hành thao tác kiểm tra đánh thông qua hoạt động lớp thực tập sư phạm Thái độ: Nhận thức đắn vai trò, chức nhiệm vụ kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh dạy học lịch sử THPT Mô tả tóm tắt nội dung học phần: Nội dung mơn học trang bị cho sinh viên kiến thức kỹ kiểm tra, đánh giá dạy học lịch sử với nội dung sau: Cơ sở lý luận, phương pháp kiểm tra đánh giá, chức nhiệm vụ kiểm tra đánh giá, xử lý phản hồi kết kiểm tra đánh giá Nhiệm vụ sinh viên: Để hoàn thành học phần sinh viên cần thực nhiệm vụ: - Lên lớp nghe giảng 75% thời gian giảng dạy - Thái độ học tập nghiêm túc, chủ động việc thu thập tài liệu tham khảo Đọc, phân tích nhận xét tài liệu học chương, mục - Hoàn thành tập Xemina kiểm tra hạn thỏa mãn nội dung giảng viên yêu cầu - Dụng cụ học tập: Máy chiếu Projector, đề thi tốt nghiệp, đề thi đại học, kiể tra 15 phút tiết học sinh THPT - Để tiếp thu kiến thức học phần sinh viên phải dành thời gian 60 để đọc giáo trình, tài liệu tham khảo làm tập mà giảng viên yêu cầu Tài liệu học tập: - Tài liệu chính: Nguyễn Công khanh (cb), Đào Thị Oanh - Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB Đại học sư phạm - Các tài liệu tham khảo: Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (2007), Phương pháp dạy học lịch sử, tập II, NXB Đại học Sư phạm, HN Phan Ngọc Liên(cb) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử tập, NXB Giáo dục, H Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn dề giáo dục đại, NXB Giáo dục, H Lê Trọng Đại (2008), “Đổi phương pháp đánh giá đổi phương pháp dạy học”, Tạp chí Dạy học ngày số tháng 7/2008 tr.9-11 Thái Quang Trung (2013), Đánh giá giáo dục đại học (Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên sở giáo dục đại học), Huế NỘI DUNG BÀI GIẢNG CHƯƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.1 Một số thuật ngữ khái niệm 1.1.1 Khái niệm “đo lường”(measurement) Trong khoa học Giáo dục, nhà nghiên cứu thường xuất phát từ mệnh đề có tính giả thiết “Bất thực tồn đo được” hồn tồn đo thực tồn Đo lường khoa học tâm lí - Giáo sử dụng thủ pháp hay kỹ thuật như: Phiếu quan sát, phiếu vấn, nghiệm kê, bảng liệt kê trắc nghiệm nhằm lượng hóa vật tượng, phục vụ cho mục tiêu đánh giá (chẳng hạn đo lường hiểu biết kiến thức kỹ năng, cấu trúc, thuộc tính hay phẩm chất) Đo lường liên quan đến việc sử dụng số vào trình lượng hóa kiện, tượng hay thuộc tính (định lượng/ đo lường số lượng) Đối tượng đo lường tâm lý - Giáo dục không giống khoa học tự nhiên, liên quan đến người- chủ thể có ý thức, bị chi phối bỡi xúc cảm/ tình cảm, tình huống/ hồn cảnh, thường phức tạp hơn, khó xác khó đo lường trực tiếp Theo Peter W Airasian, đo lường trình xác định số lượng gán số cho việt thể kỹ ví dụ đo lường lớp học giáo viêm cho điểm kiểm tra học sinh qua hình thức kiểm tra miệng, viết, vấn đáp Theo Niko & Brookhart, đo lường giáo dục thủ pháp/ thủ thuật gán điểm số (cho điểm) thuộc tính/ đặc tính đặc điểm cụ thể đó, theo cách thức mà mà điểm số mô tả/ biểu mức độ cá nhân sở hữu đặc tính đặc điểm 1.1.2 Khái niệm kiểm tra, thi a) Kiểm tra (testing) Theo từ điển bách khoa tồn thư Việt Nam “Kiểm tra hoạt dộng đo, xem xét, thử nghiệm định cỡ hay nhiều đặc tính sản phẩm so sánh kết với yêu cầu qui định nhằm xác định phù hợp đặc tính” Khái niệm liên quan nhiều đén việc kiểm tra sản phẩm sau sản xuất đánh giá kết giáo dục học sinh sau giai đoạn so với mục tiêu đề Các công trình nghiên cứu giáo dục có cách hiểu sau đây: “Kiểm tra xem xét tình hình thực tế, thu thập liệu, thông tin làm sở cho việc đánh giá” Hay “Kiểm tra trình đo lường kết thực tế so sánh với tiêu chuẩn, mục tiêu đề nhằm phát đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân , yếu tố ảnh hưởng chi phối từ đưa biện pháp điều chỉnh, khắc phục nhằm đạt mục tiêu Kiểm tra hoạt động đo lường kết học tập/ giáo dục theo công cụ chuẩn bị trước với mục đích đưa kết luận, khuyến nghị ề mặt q trình dạy học/ giáo dục thời điểm 1.1.3 Khái niệm đánh giá(Assessment) Theo nghĩa chung kể số định nghĩa sau: Theo quan niệm triết học, đánh giá xác định giá trị vật, tượng xã hội, hoạt động hành vi người tương xứng với mục tiêu, nguyên tắc, kết mong đợi hay chuẩn mực định, từ bộc lộ thái đọ Nó có tính động cơ, phương tiện mục đích hành động Theo bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: Assessment có nghĩa đánh giá Đánh giá q trình thu thập thơng tin, hình thành nhận định, phán đốn kết cơng việc, theo mục tiêu, tiêu chuẩn đề , nhằm đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu công việc Theo K Ulbrich: “Đánh giá hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm báo cáo có giá trị thực hiểu biết nắm vững mục tiêu đề Theo P.E Grifin(1996): Đánh giá đưa phán giá trị kiện bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng việc định giá chương trình, sản phẩm, tiến trình, mục tiêu hay tiềm ứng dụng cuả cách thức đưa ra, nhằm đạt mục đích định” Trong giáo dục, đánh giá nhà nghiên cứu định nghĩa sau: Đánh giá giáo dục xuất có người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập thơng tin lí giải thơng tin kiến thức hiểu biết kỹ thái độ người Theo Ralph Tyler (1950): “Qúa trình đánh giá chủ yếu trình xác định mức độ thực mục tiêu chương trình giáo dục” Theo Marger (1990): Đánh giá việc miêu tả tình hình học sinh giáo viên để định công việc cần phải tiếp tục giúp học sinh tiến Xét từ bình diện chức năng, mục đích đối tượng đánh giá giáo dục trình thu thập xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin trạng, khả hay nguyên nhân chất lượng hiệu giáo dục làm sở cho việc điều chỉnh bổ sung hoàn thiện chủ trương, biện pháp hành động giáo dục Trong dạy học, đánh giá xem xét trình liên tục phần hoạt động giảng dạy Theo Nikoo Brookhart (2007): đánh giá giáo dục là khái niệm rộng, định nghĩa “một trình thu thập thông tin sử dụng thông tin để địnhvề học sinh, chương trình, nhà trường đưa sách giáo dục Các định liên quan đén học sinh bao gồm: quản lý hoạt động giảng dạy lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho học sinh vào chương trình học khác nhau), hướng dẫn tư vấn tuyển chọn để cấp học bổng, xác nhận lực học sinh Như kiểm tra đánh giá lớp học thuật ngữ chung bao gồm tất cách thức giáo viên thu thập sử dụng thông tin lớp mình, bao gồm loại thơng tin định tính, thơng tin định lượng thu thập trình giảng dạy lớp học nhằm đưa phán xét, nhận định, định Các thông tin giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy theo dõi việc điều chỉnh kế hoạch giảng dạy phân loại, xếp hạng thiết lập mơi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp học sinh học tập tiến 1.1.4 Trắc nghiệm (test) Trắc nghiệm kiểu đo lường có sử dungjnhuwngx thủ pháp/kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thơng tin chuyển thông tin thành số điểm để lượng hóa cần đo Trắc nghiệm khác với cá kỹ thuật đánh giá khác quan sát, vấn chủ yếu mức độ kiểm soát sử dụng suốt q trình thu thập thơng tin Trong trắc nghiệm có câu hỏi, đề mục (item) hay tình phải giải quyết, phườn án phải lựa chonjhay nhiệm vụ phải hoàn thành thủ tục hướng dẫn, cho điểm thống cho câu trả lời trắc nghiệm thiết kế dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ khách quan hay chủ quan (còn gọi trắc nghiệm phóng chiếu – projection test) Theo Nikoo & Brookhart, trắc nghiệm cơng cụ thủ pháp có tính hệ thống cho việc qua sát mô tả đặc tính học sinh, sử dụng thang đo điểm hóa theo mức độ hoăc sơ đồ phân loại theo tiêu chí Trắc nghiệm có thể làm với học sinh, trường hay quốc gia 1.1.5 Định giá trị (evaluation) Định giá trị trình đưa phán xét, nhận định giá trị người sau q trình kiểm tra đánh giá Nó bao hàm việc thu thập, phân tích thơng tinvà đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm xác định giá trị chương trình, sản phẩm, tiến trình, qui trình, mục tiêu hay tiềm ứng dụng thuyết từ đề xuất định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu công việc Như đánh giá bao hàm đo lường kiểm tra (thu thập thông tin, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra) Nói cách khác đo lường kiểm tra số bước cần tiến hành trình đánh giá Tuy nhiên đánh giá phải đến phán quyết, nhận định giá trị cần phải thu thập nhiều loại thông tin xử lý thông tin dựa nhiều tiêu chuẩn, đối chiếu với nhiều mục tiêu, từ có phán quyết, định thích hợp có giá trị 1.2 Ý nghĩa kiểm tra, đánh giá dạy học lịch sử Việc kiểm tra đánh giá nhằm làm sáng tỏ tình hình lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho học sinh, bổ sung, làm sâu sắc, củng cố, hệ thống khái quát hóa kiến thức học, chuẩn bị cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu sắc kiến thức Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên tự đánh giá việc giảng dạy Vì kiểm tra đánh giá khâu quan trọng thiếu trình dạy học biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học Đây công cụ quan trọng, chủ yếu xác định lực nhận thức người học, điều chỉnh trình dạy học; động lực để đổi phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo người theo mục tiêu giáo dục Như hiểu cách khái quat rằng: Kiểm tra đánh giá dạy học lịch sử trình thu thập xử lý thơng tin tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo học sinh so với mục tiêu học tập Sự hiểu biết nguyên nhân ảnh hưởng tình hình học tập học sinh giúp giáo viên có biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học giúp em học tập ngày tiến Từ quan niệm trên, thấy kiểm tra đánh giá có ý nghĩa sau: Thứ nhất, đánh giá kiểm tra giúp giáo viên hiểu rõ việc học tập học sinh, có sở thực tế để đánh giá kết học tập em phát những thiếu sót kiến thức , kĩ để kịp thời sửa chữa , bổ sung Nó góp phần củng cố kiến thức học cho học sinh Đồng thời qua kiểm tra đánh giá học sinh tự khẳng định Mặt khác mặt khác qua kiểm tra đánh giá giáo viên tự đánh giá kết công tác giảng dạy thân, thấy thành công vấn đề cần rút kinh nghiệm, hiểu rõ mức độ kiến thức kĩ học sinh để từ có biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Thứ hai, đánh giá kiểm tra có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức, phẩm chất học sinh Nó hình thành học sinh lòng tin, ý chí tâm đạt kiết học tập, lòng trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ học tập Thứ ba, hoạt động đánh giá kiểm tra kết học tập ý nghĩa mặt nhận thức (đối với giáo viên học sinh) , ý nghĩa mặt giáo dục, mà có ý nghĩa phát triển tồn diện học sinh Đánh giá kiểm tra góp phần phát triển lực nhận thức HS (nhớ, hình dung tưởng tượng tư duy) đặc biệt thao tác phân tích, so sánh, tổng hợp chất lượng tư duy: nhanh, sâu, độc lập, sáng tạo Mặt khác đánh giá kiểm tra góp phần hình thành kỹ năng, thói quen học tập học sinh biết cách nhận thức vấn đề đặt cách xác nhạy bén , biết trình bày kiến thức nắm câu trả lời, biết vận dụng kiến tức hoạt động thực tiễn + Vị trí kiểm tra đánh giá q trình dạy học: Nó phận hợp thành quan trọng thiếu lại khâu cuối q trình dạy học Nó khơng hoạt động sau trình mà dạy học mà kết kiểm tra đánh giá khởi đầu chu trình dạy học với chất lượng cao Trong trình dạy học, kiểm tra đánh giá cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa quan trọng người dạy người học Người dạy người học phát thực trạng học tập người học nguyên nhân dẫn đến kết Đây sở để người dạy điều chỉnh hoạtđộng dạy người học điều chỉnh hoạt động học Tóm lại, kiểm tra đánh giá kết học tập người học cần phải xem phận nội q trình dạy học Mục đích cuối giúp người học học tập tốt Nhờ kiểm tra đánh giá người dạy cải tiến hoạt động dạy, người học điều chỉnh hoạt động học nhà trường đánh giá mục đích giáo dục điều chỉnh trình giảng dạy giáo viên 1.3 Các hình thái đánh giá dạy học Các nhà nghiên cứu (Marbry, 1999, Serafini, 2001 ) phân chia lịch sử phát triển kiểm tra đánh giá thành hình thái bản: + Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa vào đo lường tâm lý Đây hình thái phát triển sớm - hình thái thái cổ điển Trong hình thái kiểm tra viết giấy (papers& pencils), chuẩn hóa sử dụng phạm vi rộng để tăng tính giải trình việc đánh giá Câu hỏi kiểm tra đánh giá thiết kế dạng trắc nghiệm khách quan sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá xác Việc đưa nhận định hình thái chủ yếu dựa chuẩn tiêu chí dựa chuẩn Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ưu điểm câu hỏi thể tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo , dễ chấm, tránh tình trạng chênh lệch người chấm, tiết kiệm thời gian, công sức tiền bạc, câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát phạm vị rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá hình thái kiểm tra đánh gia đo lường tâm lý hình thái lâu đời có vai trò lớn giáo dục giới Tuy nhiên hình thái bị phê phán tạo nên áp lực thi cử, dễ mang định kiến văn hóa, , kiến thức đánh giá kiểm tra viết chuẩn hóa dề sa vao chi tiết, tập trung vào kỹ tư bậc thấp, tạo canhjtranh không lành mạnh điểm số hiểu biết , tập trung vào việc phân loại học sinh thay đảm bảo học sinh đạt lực + Hình thái đánh giá gắn với bối cảnh giáo dục Đây hình thái đánh giá xuất muộn hơn, cho để khắc phục điểm bất cập hình thái đo lường tâm lí qua qua kiểm tra viết giấy chuẩn hóa Hình thái chủ trương kiểm tra đánh giá phải phù hợp với khung chương trình , hữu ích, xác thực chủ yếu thực lớp học, mang tính phản hồi, cung cấp thơng tin có ích cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy Hình thái khuyến khích học sinh tự đánh giá , đánh giá lẫn nhau, ý đến điểm khác biết học sinh Việc đánh giá thường xuyên trọng đánh giá phải dựa tiêu chí để cung cấp thơng tin Kết đánh giá phải có ý nghĩa đước sử dụng để phát triển lực thay để xếp loại Bài kiểm tra lớp giáo viên biên soạn thực hieenjphair phù hợp với kế hoạch giảng dạy (có thể kiểm tra yêu cầu thảo luận theo nhóm nhỏ tập chuyên đề giao cho học sinh theo nhóm) Kết đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy thông tin cần thông báo cho đối tượng tham gia giáo dục Hình thái đánh giá bộc lộ số nhược điểm tốn nhiều thời gian chấm bài, phạm vị nội dung kiểm tra hẹp, việc đánh giá chủ yếu dựa vào giáo viên Vai trò học sinh đề cao chưa có dẫn thực rõ ràng Đặc biệt mục đích thực đánh giá trình dựa tập hợp tập thực hành trọng, phần lớn tự phát dạng kiểm tra đánh giá diện rộng chưa thực ảnh hưởng nhiều đến học sinh lớp Nhiều GV lớp phàn nàn gánh nặng công việc mà họ phải thực + Hình thái đánh giá cá nhân hóa: Việc đánh giá cá nhân hóa xuất phát từ quan điểm nhu cầu khác hình thái đánh giá cá nhân hóa cho học sinh phải tham gia vào trình đánh giá phải trở thành trung tâm trình Hình thái cho ràng học sinh có tính với trìh độ, hiểu biết, phong cách học khác nhau, thông minh theo kiểu khác nhau, hình thái bổ sung khác phục hạn chế hai hình thái đánh giá trước Một loạt cá thuật ngữ phương pháp đánh giá theo hình thái xuất tên gọi khác như: Đánh giá sáng tạo/ đánh giá phi truyền thống (alternative in assessment); đánh giá định tính (qualitative assessment); đánh giá thực hiên (performance assessment); đánh giá lực (competence based assessment); đánh giá thực (authentic assessment) - Đặc điểm hình thái đánh giá cá nhân bao gồm: + Học sinh phải thực sáng tạo, tạo sản phẩm, thực hành nhiệm vụ học tập + Sử dụng bối cảnh thực tế tập, kiểm tra + Đánh giá không ảnh hưởng tới tâm lý HS nhiều gắn với hoạt động giảng dạy lớp + Cho phép đánh giá học sinh dựa theo hoạt động thực lớp ngày; + Sử dụng tập/ kiểm tra đa dạng gương thích với hoạt động giảng dạy mục tiêu môn học + Tập trung vào trình học tập sản phẩm học tập; + Yêu cầu HS vận dụng kỹ tư bậc cao kỹ giải vấn đề + Cung cấp thông tin điểm mạnh điểm yếu học sinh + Không mang địh kiến giới tính văn hóa + Cho phép người đánh giá có quyền chủ quan tương đối rong việc chấm + Cung cấp thông tin tường minh chuẩn tiêu chí đánh giá + Yêu cầu giáo viên tham gia trình đánh giá 1.4 Các loại hình đánh giá Có hai nhóm quan điểm khác loại kiểm tra đánh giá giáo dục: 1.4.1 Nhóm quan điểm chia đánh giá thành 10 loại hình: 1.4.1.1 Đánh giá tổng kết (Summative asessment) đánh giá trình (Formative asessment) a) Đánh giá tổng kết gọi đánh giá kết có tính tổng hợp, bao quát nhằm cung cấp thông tin tih thông/ thành thạo học sinh mặt nội dung kiến thức, kỹ thái độ sau kết thúc học khóa học lớp học, mơn học, học phần, chương trình Nó thường thực vào cuối khóa học, lớp học cuối kì Mục tiêu đánh giá tổng kết xác dịnh mức độ đạt thành tích học sinh khơng quan tâm đến thành tích đx đạt mà đánh giá sử dụng để công nhận người học khơng hồn thành khóa học/ lớp học Đây hình thức đánh giá cách cho điểm dùng điểm để so sánh với học b) Đánh giá trình, hoạt động đánh giá diễn q trình dạy học mơn học, khóa học, lớp học cung cấp thơng tin phản hồi cho giáo viên nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá trình gọi đánh giá giáo dục thực để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy học Đánh giá q trình giáo viên hay đồng nghiệp học sinh thực hiện, cung cấp thông tin phản hồi hoạt động hoạt động học tập củ người hoạt động học tập người học không thiết sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại Đánh giá q trình khơng nhằm mục đích đưa kết luận kết giáo dục cuối học sinh mà tập trung vào việc tìm nhân tố tác động đến kết giáo dục học sinh để có giải pháp kịp thời, lúc giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học Đánh giá q trình giúp chẩn đốn đo kiến thức, kỹ học sinh nhằm xác định chương trình học tương lai cho phù hợp Đánh giá q trình người giáo viên người học cung cấp thơng tin phản hồi học tập người học không thiết dẫn tới việc cho điểm mang tính dự đốn Đánh giá q trình cung cấp thơng tin phản hồi cho người học mức độ nắm vững thông tin họ, lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp giáo viên thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp Đánh giá trở nên có ý nghĩa người học đảm nhận vai trò tích cực việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề mục tiêu, điều có nghĩa người học sẵn sàng chấp nhận cách thức xây dựng để đánh giá khả họ + Một số đặc điểm đánh giá trình: - Việc đề mục tiêu ngắn hạn (nếu kết hợp với người học) thực hiểu rõ có kèm theo hướng dẫn phù hợp - Các nhiệm vụ đề nhằm mục đích mở rộng nâng cao hoạt động học tập - Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phản hồi nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa lời khuyên cho hành động thông qua đối thoại thường xuyên - Đánh giá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chí học phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt + Một số cách đánh giá q trình 10 Ví dụ trắ nghiệm có đọ tin cậy 0,5, tăng đôi dài lên 10 lần độ tin cậy 0.91 - Ảnh hưởng độ khó đến độ tin cậy: trắc nghiệm khó dễ khó đánh giá dúng trình độ lực người làm trắc nghiệm, làm giảm độ tin cậy trắc nghiệm Bài trắ nghiệm tốt điểm số người làm trắc nghiệm có phân bố từ thấp đến cao khoảng biến thiên rộng tốt + Độ giá trị (Validity) Độ giá trị trắc nghiệm đại lượng đặc trưng cho khả trắc nghiệm đo cần đo Thuật ngữ độ giá trị nói đến tính hiệu trắc nghiệm việc đạt mục đích xác định Muốn ước lượng mức độ giá trị trắc nghiệm phải biết trắc nghiệm nhằm đo tính chất (tính chất tiêu chí) Mức độ giá trị thường ước lượng hệ số tương quan số liệu dụng cụ đo (điểm số) số liệu dùng để biểu thị số đo tính chất tiêu chí Do cần có tiêu chí khác mục đích trắc nghiệm khác Có nhiều tính chất độ giá trị a) Độ giá trị tiên đoán Trong lĩnh vức giáo dục hướng nghiệp phân loại người học độ giá trị tiên đốn có liên quan đến mức độ thành công họ tương lai.Muốn tiên đoán người ta dùng trắc nghiệm để có số khả tính chất mẫu khảo sát (trắc nghiệm dự báo) chờ đợi xem điều tiên đoán dựa kết trắc nghiệm có khơng Muốn vậy, cần phải dùng tiêu chí điểm đạt cuối năm cuối cấp học, đánh giá cấp lãnh đạo để so sánh đối chiếu với kết tiên đoán (trắc nghiệm đánh giá) b) Độ giá trị đồng thời Về mặt náo đó, độ giá trị đồng thời giống độ giá trị tiên đốn, có khác chủ yếu mặt thời gian trắc nghiệm đánh giá Trong việc xây dựng độ giá trị tiên đoán trắc nghiệm tiên đoán đưa trước trắc nghiệm đánh giá đưa sau Khi xây dựng độ giá trị phép đo tiên đoán đánh giá thực gần lúc (đồng thời) Độ giá trị đồng thời xây dựng cách thiết lập tương quan điểm trắc nghiệm cần định giá trị với điểm trắc nghiệm thứ hai, dùng để đo đặc điểm giống mà độ giá trị nó, đặc biệt độ giá trị tiên đốn xác định sẵn c) Độ giá trị cấu trúc Độ giá trị cấu trúc độ giá trị trắc nghiệm phán xét cấu trúc lý thuyết cụ thể, mqh điểm số trắc nghiệm với biến số quan trọng khác d) Độ giá trị nội dung Khi muốn dùng trắc nghiệm để đánh giá chương trình giảng dạy giai đoạn học tập, cần phải xét đến tính chất giá trị 40 nội dung Các câu hỏi trắc nghiệm phải mẫu tiêu biểu bao trùm tồn nội dung mơn học Do đó, trước xác định tính chất giá trị phải nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả kiến thức phải nắm sau học tập Như độ giá trị ước lượng cách so sánh nội dung đề cập câu hỏi trắc nghiệm với nội dung chương trình đào tạo Một trắc nghiệm khơng thể có hệ số giá trị định để dùng cho mục đích nhóm người Một trắc nghiệm hay mà độ tin cậy thấp khơng có ích Một trắc nghiệm có độ tin cậy cao mà độ giá trị thấp trắc nghiệm khơng có ý nghĩa đáng kể + Độ khó trắc nghiệm Độ khó P trắc nghiệm khách quan mẫu người làm trắc nghiệm tỷ lệ điểm trung bình trắc nghiệm (x) với tổng số câu trắc nghiệm có (k câu, kđiểm): P = (x/k) 100% Độ khó trung bình P trắc nghiệm tỷ số điểm trung bình lý thuyết (Xtr) với điểm tối đa trắc nghiệm (Xmax): P = (Xtr/Xmax).100% Trong điển trung bình lý thuyết trắc nghiệm trung bình tối đa có có may rủi M trắc nghiệm theo cong thức: xtr = (Xmax + M)/2 Ví dụ trắc nghiệm có k=40 câu hỏi loại lựa chọn thì: Xmax = 40, M= 40/4 = 10 nên Xtr = 25 độ khó trung bình p = (25/40)100% = 62,5% điểm trung bình trắc nghiệm x = 17,06 độ khó P = (17,06/40).100% = 42,65% Chúng ta cần ý p < p trắc ngh đễ với họ + Cho điểm trắc nghiệm có hiệu chỉnh may rủi Bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn chấm điểm theo công thức sau: ĐS = R – w/n-1, R số câu trả lời đúng, W số câu trả lời sai, n số phương án trả lời Công thức cho phép hiệu chỉnh đốn mò may rủi Bài trắc nghiệm có phương án chọn gồm 100 câu thí sinh Alàm 50 câu, sai 50 câu điểm số ĐS = 50-50/3= 33/100 điểm Thí sinh B đốn mò làm 25 câu điểm số thí sinh ĐS= 25 – 75/3 = 2.3.3 Lý thuyết ứng đáp câu hỏi Trong kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu đo lường tâm lí giáo dục nghiên cứu mơ hình hóa việc ứng đáp câu hỏi trắc nghiệm để tính tốn, định lượng q trình Trước hết, xem việc người có lực trả lời hay sai câu hỏi trắc nghiệm - điều ngẫu nhiên, khơng thể nói trước cách chắn lí thuyết đáp ứng câu hỏi phải xây dựng sở khoa học xác suất thống kê Các cơng trình quan trọng lí thuyết đới thập niên cuối kỷ XX, áp dụng phổ biến thực tiễn đạt nhiều thành tựu đáng kể * Áp dụng lí thuyết ứng đáp câu hỏi… 2.4 Quy trình kỹ thuật soạn thảo đề kiểm tra, thi tự luận 41 Bài kiểm tra viết với câu hỏi tự luận cho phép HS tương đối tự thể quan điểm trình bày câu trả lời chủ đề hay nhiệm vụ đòi hỏi phải tích hợp kiến thức học., kinh nghiệm hiểu biêt, khả phân tích lập luận… kỹ viết Bài kiểm tra tự luận sử dụng với nhiều mục đích giáo dục khác nhằm cung cấp thơng tin phản hồi có chiếu sâu khả HS, đặc biệt thích hợp cho việc đánh giá lực tư bậc cao phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo, lực vận dụng, tích hợp… mà thi với câu hỏi trắc nghiệm khách qua đa lựa chọn khó đánh giá dduwwocj Bài kiểm tra viết tự luận thơng thường có dạng: tự luận ngắn (hạn chế) tự luận dài (mở rộng) + Mô tả vê dạng câu hỏi tự luận - Các ví dụ câu hỏi tự luận hạn chế Ví dụ 1: Hãy viết đoạn văn ngắn khoảng 100 từ để so sánh hai khái niệm “học” nghiên cứu” Bài tự luận HS chấm dựa mức độ rõ ràng việc giải thích điểm giống khác khái niệm Ví dụ 2: Đưa gợi ý việc giữ gìn cải tạo môi trường xung quanh trường học em Với gợi ý đưa viết đoạn giải thích ngắn Thời gian làm bài: 30 phút Bài tự luận ngắn bị hạn chế nội dung hình thức thể nên khó đánh giá mức độ sâu, rộng hiểu biết, kinh nghiệm sống người trả lời - Các ví dụ câu hỏi tự luận mở rộng Ví dụ 1: Xây dựng giải trình kế hoạch chọn mẫu khảo sát nhằm xác định mật độ cửa hàng CD/DVD café internet có đồng quán thành phố hay không, hay tập trung địa điểm định Giải thích kế hoạch em lại khả thi Thời gian làm 60 phút Bài luận chấm dựa mức độ phù hợp kế hoạch: tính hợp lệ kế hoạch phương diện thống kê; lập luận để chứng tỏ kế hoạch em phù hợp Ví dụ 2: có người nói cơng thức hay bí thành công “ biết chấp nhận thực tại, sẵn sàng đối mặt với khó khăn, ln trải nghiệm, tạo dựng niềm tin nơi thân học cách chuyển bại thành thắng” Bạn phải nghĩ câu nói này? Hãy viết luận thể quan điểm bạn câu nói Bạn đưa “cơng thức hay bí quyết” riêng dùng kinh nghiệm, trải nghiệm để thuyết phục người Thời gian làm bài: 60 phút Bài luận chấm dựa trên: - Mức độ phù hợp suy nghĩ - Tính lơghic, lập luận dựa chứng với thông điệp cảm xúc lời bình luận - Đưa cơng thức hay bí sở kinh nghiệm cá nhân để chứng tỏ khả thuyết phục bạn 42 Bài tự luận dài cho phép HS có nhiểu thời gian tự thể quan điểm mình, sử dụng kinh nghiệm sống, hiểu biết rộng cá nhânđể luận giải mối tương quan ý kiến Tuy nhiên tự luận mở rộng tập trung vào mtj khu vực hẹp nội dung chương trình, khơng có khả đánh giá bao qt phạm vi rộng chương trình  Qui trình viết đề kiểm tra Thi tự luận Để viết đề kiểm tra, thi tự luận đáp ứng yêu câu đo lường đánh giá mục tiêu, chuẩn chương trình đề ra, giáo viên (người đề) cần tuân thủ quy trình gồm bước sau: Bước Xác định cấu trúc bảng ma trận kiểm tra, thi tự luận Cũng giống trắc nghiệm, kiểm tra tự luận gồm nhiều câu hỏi cần xác định rõ cấu trúc có bảng ma trận mơ tả chi tiết nội dung, yêu cầu kiến thức, kĩ năng, mức độ tư cần đánh giá Bước Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá Bài kiểm tra, thi tự luận cần rõ mục đích, mục tiêu đánh giá (tồn bài) Đó kết hợp nhiều cấp độ tư duy: từ thông hiểu đến vận dụng mức độ cao (phân tích, tổng hợp dự báo sáng tạo) Từng câu hỏi tự luận kiểm tra cần rõ mục tiêu đo lường cụ thể: Cấp độ tư Thơng hiểu khái niệm Ví dụ Nghiên cứu 10 tranh đính kèm, xếp tranh thành nhóm theo loại tranh giải thích lí cách phân nhóm Vận dụng mức độ thấp So sánh thông tin A với thông tin B đưa kết luận … Vận dụng mức độ cao Sử dụng nhật ký ngày để tả lại tình trạng mà em trồng Giair thích lại tươi tốt héo ứa so với bạn lớp trồng Nêu yếu tố ảnh hường Bước Viết câu hỏi Viết câu hỏi phải phù hợp với nội dung, yêu cầu , kĩ mức độ tư cần đo xác định chương trình tương ứng với nội dung mục tiêu đo lường cụ thể Ví dụ 1: Mục tiêu cần đo: khả đánh giá: Câu hỏi: Đánh giá vai trò Đại tướng Võ nguyên Giaps chiến dịch Điện Biên phủ năm 1954 Ví dụ 2: Mục tiêu đo: khả khái quát, dự đoán Câu hỏi: Nghiên cứu số liệu xuất mặt hàng lúa gạo VN bảng đướ Em dự đoán xu hướng kim ngạch xuất mặt hàng năm tới nào? Giải thích sao? Bước Xác định yêu cầu câu trả lời, thời lượng, điểm số 43 Xác định thời lượng làm phù hợp với số điểm xác định giành cho câu hỏi mối tương qua với câu hỏi khác kiểm tra, thi Brookhar phát triển kĩ thuật Rubrick (mơ tả đặc trưng) dựa tiêu chí: cấu trúc viết, nội dung kiến thức phong cách, kĩ thuật viết đay mẫu thiết kế Rubrick đề kiểm tra Kém Yếu TB Khá Giỏi Nội dung ……… điểm Kém Yếu TB Khá Giỏi Nội dung ………… ……… điểm Bước Kiểm tra, rà soát thẩm định lại câu hỏi đề k/ tra tự luận Theo chuyên gia giáo dục sử dụng câu hỏi sau để kiểm tra rà sốt: Câu hỏi có đánh giá nội dung quan trọng mục tiêu chương trình giảng dạy khơng? Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí để kiểm tra phương diện yêu cầu thực nội dung cần nhấn mạnh số điểm cho câu hỏi khơng? Bài luận có đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức vào tình hay tình giả định khơng? Xét MQH với câu hỏi khác kiểm tra, câu hỏi tự luận costheer nội dung cấp oộ tư nêu tiêu chí kiểm tra khơng? Nội dung cau hỏi có cụ thể khơng? u cầu câu hỏi có nằm phạm vi kiến thức nhận thức phù hợp HS hay không? Để đạt điểm cao, HS có đòi hỏi phải thể quan điểm nhớ lại khái niệm, thông tin, ý kiến học khơng? Câu hỏi có diễn đạt để HS dễ hiểu không bị lạc đề hay khơng? Câu hỏi có dược diễn đạt để HS hiểu yêu cầu về: - Số lượng từ/ độ dài luận - Mục đích luận - Thời gian để viết luận Tiêu chí đánh giá câu trả lời 10 Nếu câu hỏi yêu cầu HS cần nêu ý kiến chứng minh cho quan điểm vấn đề gây tranh cãi đó, câu hỏi có nêu rõ làm HS đánh giá dựa lập luận loghic, hợp lý cho quan điểm hay khơng Nếu số câu trả lời cho câu hỏi vừa nêu chưa không phải xem xét lai câu hỏi tự luận 44 2.5 Trắc nghiệm theo chuẩn trắc nghiệm theo tiêu chí 2.5.1 Trắc nghiệm theo chuẩn (Norm – referenced test) Trắc nghiệm theo chuẩn trắc nghiệm nhằm mục đích lượng giá theo chuẩn Nó nhằm đo lường thành học tập cá nhân hay tập thể người học tổng thể (cấp học) hệ thống trường học định, só nhiệm vụ học tập cho họ điều kiện giống Kết đo lường dựa so sánh thành tích hay nhiều cá nhân với thành tích mẫu (Sample) chọn - đại diện cho tổng thể xác định cho vùng hay nước Mẫu người gọi nhóm chuẫn (norm gpoup) 2.5.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí Trắc nghiệm theo tiêu chí trắc nghiệm nhằm mục đích lượng giá theo tiêu chí Kết trắc nghiệm khơng nhằm đánh giá lực trình độ người học nhờ so sánh tương đối nhóm trắc nghiệm chuẩn hóa mà cho phép đánh giá trình độ người học so với tiêu chí đặt 2.6 Các cơng cụ kiểm tra đánh giá 2.6.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá 2.6.1.1 Nhóm phương pháp kiểm tra viết 2.6.1.2 Nhóm phương pháp quan sát 2.6.1.2 Nhóm phương pháp đặt câu hỏi 2.6.2 Các công cụ kiểm tra đánh giá a) Ghi chép ngắn b) Tôn vinh học tập c) Cùng đánh giá d) Thẻ kiểm tra đ) Bản đồ tư e) Tập san f) Trình bày miệng i) Đánh giá đồng đẳng h) Hồ sơ học tập k) Học tập theo dự án l) Hồ sơ đọc m) Kể lai chuyện n) Phiếu hướng dẫn cách đánh giá theo tiêu chí o) Tự đánh giá p) Đánh giá thực/ đánh giá thực tiễn 2.6.3 Kiểm tra đánh giá lực học sinh 2.6.3.1 Khái nieemkj lực 2.6.3.2 Năng lực học sinh phổ thông 2.6.3.3 Tại phải đánh giá lực? 2.6.3.4 Đánh giá lực có khác với đánh giá theo kiến thức kỹ năng? 2.6.4 Đánh giá kết học tập lớp 45 2.6.4.1 Kĩ thuật đánh giá lớp học a) Qui trình thiết kế thực kĩ thuật đánh giá loewps học b) Một số kĩ thuật dánh giá terong lớp học 2.6.4.2 Kết học tập, đánh giá kết học tập đánh giá hoạt động học tập Kết học tập (learning result) XEMINA: Thảo luận qui trình đánh giá xây dựng kế hoạch đánh giá lớp cụ thể (đánh giá kết học lịch sử lớp cụ thể CHƯƠNG XỬ LÝ VÀ PHẢN HỒI KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 3.1 Xu hướng đổi triết lí đánh giá tiến học tập 3.1.1 Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá hoạt động học tập theo cách tiếp cận lực Cùng với phát triển, thay đổi xã hội Xu hướng đổi kiểm tra đánh giá kết học tập HS tập trung theo hướng: - Chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết học tập cuối mơn, cuối khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích phân loại sang sử dụng đa dạng loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, định kì sau phần, chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh giảng dạy học tập (đánh gias trình) - Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức kĩ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu kiến thức… (đánh giá truyền thống sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn sống (đánh giá đại - phi truyền thống), đặc biệt trọng đánh giá lực tư bậc cao - tư sáng tạo, siêu nhận thức (nghĩ cách nghĩ) - Chuyển từ đánh giá chiều sang đánh giá đa chiều (không giáo viên đánh HS đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau) - Chuyển đánh giá tự hoạt động độc lập với q trình dạy học sang việc tích hợp vào trình dạy học, xem đánh giá PP dạy học - Sử dụng công nghệ thông tin kiểm tra đánh giá: sử dụng phần mềm thẩm định đặc tính đo lường cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị), sử dụng mơ hình thống kê vào xử lí, phân tích, lí giải kết đánh giá 3.1.2 Triết lý đánh giá Để tối ưu hóa việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập phát triển người học, giáo viên phải hiểu rõ triết lí đánh giá: Đánh giá để phát triển học tập Đánh trình học đánh giá kết học tập Đánh giá để phát triển học tập đánh giá tiến người học (assessment for learning): cho phép GV sử dụng thông tin kết kiểm tra đánh giá để cải thiện hoạt động giảng dạy, phát triển lực người học Kiểm tra, đánh giá tiến người học nghĩa đánh giá phải diễn suốt q trình dạy học, phải cung cấp thơng tin phản hồi giúp GV biết HS tiến đến đâu, lĩnh vực tiến bộ, chỗ yếu để điều chỉnh 46 q trình giảng dạy Khi nói đến đánh giá tiến người học đánh giâấ phải làm saoddeer HS khơng sợ hãi , không bị thương tổn để thúc đảy HS nổ lực Đánh giá tiến HS có nghĩa đánh giá phải diễn suốt q trình dạy học Khi nói đến đánh giá tiến người học đánh giá diễn suốt trình dạy học , giúp HS so sánh phát thay đổi đường đạt mục tiêu học tập cá nhân đặt Kiểm tra đánh giá trường phổ thông VN chấm điểm phục vụ mục đích xếp loại mà chưa trọng đén phản hồi tiến HS GV chấm kiểm tr nhằm cho điểm phê chung chung ví dụ: làm sơ sài, sai, làm ẩu… hay viết kí hiệu sai hay đúng, chưa rõ cho HS biết sai, sai Sự phản hồi không đày đủ, phản hồi tiêu cực khơng mang tính xây dựng vậy… thường làm cho HS niềm tin, khơng có động lực để sửa lỗi làm người học chán nản… Theo chuyên gia đánh giá giáo dục phản hồi mang sắc thái cảm xúc âm tính tiêu cực, làm người học xấu hổ, tự tin Bên cạnh đó, giá vieencos phản hồi (chữa bài) lại thường đưa lời giải theo cách tư “áp đặt” GV mà lại khơng giúp phân tích mổ xẻ cách tư chưa phù hợp dẫn đến sai sót Kiểm tra đánh giá lại khn vào số kiểu loại toán, dạng văn, không nhằm bộc lộ lực suy nghĩ, trãi nghiệm đa dạng, phong phú kì thi, điều dễ làm cho q trình dạy học bị bóp méo phục vụ cho mục đích thi cử Đánh trình học/ đánh giá hoạt động học tập: cho phép HS phản ánh nói suy nghĩ kể suy nghĩ không tự đánh giá tiến boojcuar theo mục tiêu học taapjcas nhân Khi đánh giá với tư cách q trình học tập HS khơng người bị đánh người tham gia đánh giá; GV giúp HS học cách tự phản hồi để biết mắc lỗi, thiếu yếu chỗ để điều chỉnh hoạt đọng học Đánh hoạt động học tập đòi hỏi GV phải dẫn cho HS cách thức đánh giá nào, HS phải học cách đánh giá GV, phải biết tự đánh giá Có HS phản hồi với thân xem kết học tập đén đau, tốt hay chưa tốt Đánh giá phải tạo phát triển, phải nâng cao lực người học, tức giúp em hình thành khả tự đánh giá, đánh giá lẫn … để phát triển lực tự học HS, mục tiêu giáo duc Đánh giá kết học tập: Hỗ trợ GV cách sử dụng chứng để xác nhận kết học tập HS theo mục tiêu chuẩn Sau HS kết thúc giai đoạn học tổ chức đánh giá tổng kết, kết đánh giá thường điểm số dùng để xếp hạng, phân loại HS đối chiếu với mục tiêu chuẩn để biết HS đạt mức 3.2 Yêu cầu, nguyên tắc kiểm tra, đánh giá hỗ trợ cải tiến chất lượng học tập 3.2.1 Phải kiểm tra đánh giá lực khác HS Mỗi cá nhân muốn thành công học tập, thành đạt sống cần sở hữu nhiều loại lực khác Do giáo viên cần sử dụng nhiều loại 47 hình cơng cụ nhằm kiểm tra đánh giá loại lực khác người học để kịp thời phản hồi điều chỉnh hoạt động dạy học giáo dục Năng lực cá nhân thể qua hoạt động quan sát đước qua tình huống, hồn cảnh khác nhau) đo lượng / đánh giá kế hoạch kiểm tra, đánh giá cụ thể, phải thu thập đượccác chững cốt lõi kiến thức kỹ năng, thái độ… tích hợp tình huống, ngữ cảnh khác Năng lực thường tồn hình thức: lực chung lực chuyên biệt Năng lực chung lực cần thiết để cá nhân tham gia hiệu nhiều hoạt động bối cảnh khác đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho người Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến môn học cụ thể (ví dụ: lực cảm thụ văn học môn ngữ văn), lĩnh vực hoạt động có tính chuyen biệt (năng lực nhảy đance sport), cần thiết hoạt động cụ thể, số người cần thiết bối cảnh định Các lực chuyên biệt thay lực chung Năng lực cá nhân mọt phổ lực bậc thấp nhận biết /tìm kiếm thơng tin (tái tạo)… tới lực bậc cao (khái quát hóa - phản ánh) Theo nghiên cứu tổ chức OEDC có lĩnh vực lực từ thấp đến cao gồm: Lĩnh vực lực I: tái tạo; lĩnh vực lực II: kết nối; lĩnh vực lực III: Khái quát hóa/ phản ánh Do phải đánh giá lĩnh vực Năng lực thành tố khơng bất biến mà hình thành biến đổi liên tục sống cá nhân Mỗi kết kiểm tra, đánh giá lát cắt để phán xét định học sinh phải sử dungjnhieeuf nguồn thông tin từ kết kiểm tra, đánh giá 3.2.2 Đảm bảo tính khách quan Nguyên tắc khách quan thực kiểm tra đánh giá nhằm đảm bảo cho kết thu thập chịu ảnh hưởng từ yếu tố chủ quan khác Dưới số yêu cầu thực nguyên tắc này: - Sử dụng đa dạng loại hình, phương pháp, kỹ thuật đánh giá HS - Phối hợp cách hợp lý loại hình cơng cụ đánh giá khác (truyền thống, phi truyền thống) nhằm hạn chế tối đa nhược điểm loại hình, cơng cụ đánh giá - Đảm bảo môi trường, sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực tập đánh giá học sinh - Kiểm soát yếu tố khác khả thực tập đánh giá học sinh - Những phán đoán liên quan đến giá trị định việc học học sinh phải xây dựng dựa sở sau: + Kết học tập thu thập cách hệ thống trình dạy học + Các tiêu chí đánh giá có mức độ đạt mơ tả cách dễ dàng + Sự kết hợp cân đối đánh giá thường xuyên đánh giá tổng kết 3.2.3 Đảm bảo công 48 Nguyên tắc nhằm đảo bảo học sinh thực hoạt động học tập với mức độ thể nổ lực học tập nhận đánh giá kết giống Dưới số yêu cầu nhằm đảm bảo công kiểm tra đánh giá kết học tập: + Mỗi HS giao nhiệm vụ hay tập vừa sức 3.2.4 Đảm bảo tính tồn diện 3.2.5 Đảm bảo tính cơng khai 3.2.6 Đảm bảo tính giáo dục 3.2.7 Đảm bảo tính phát triển 3.3 Xử lý kết kiểm tra đánh giá Các kết kiểm tra đánh giá thường có hai dạng: định tính định lượng 3.3.1 Xử lý kết định tính: Các thông tin thu thập dược thường ngày tiến trình giảng dạy học tập, bao gồm ghi mô tả kiện, nhận xét thường nhật, phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo… thể báo đánh giá GV, cha mẹ, bạn lớp tập hợp lại GV phải lập thành bảng mô tả đặc trưng bảng ma trận có sử dụng tiêu chí đối chiếu vơi mục tiêu, chuẩn đánh giá… từ đưa định đánh giá (cơng nhậnHS đạt/ chưa đạt yêu cầu môn học - môn không chấm điểm) Giaos viên phải đưa tiêu chí, tiêu tiêu chí phải gồm báo mô tả biểu hành vi đăch trưng… để có chứng rõ ràng cho đánh giá GV sử dụng kĩ thuật Rbrick (mơ tả rõ nội hàm tiêu chí) để lượng hóa khái niệm trừu tượng Ví dụ đánh giá tính cộng tác HS Phiếu hướng dẫn đánh giá tiêu chí tính cộng tác Họ tên: ……………………………… Bắt đầu Đang phát Hoàn thiện Mẫu mực Điểm triển Đóng góp Nghiên cứu Khơng thu Thu thập Thu thập Thu thập thu thập thập thơng tin - thơng tin nhiều thơng tin thơng tin số liên - đa số liên quan thông tin liên quan quan đến chủ đến chủ đề tất đến chủ đề đề liên quan đến chủ đề Chia Không chia Chia sẻ Chia sẻ Chia sẻ thơng tin sẻ thơng tin - thơng tin nhiều thơng tin số liên - đa số liên quan thông tin cho quan đến chủ đến chủ đề tất thành viê đề liên quan nhóm đến chủ đề Đúng thời Khơng nộp Nộp muộn Nộp hạn Nộp hạn hầu hết đa số tập hạn tất làm làm tập 49 Chịu trách nhiệm Hồn thành Khơng thực nghĩa vụ nhóm nhiệm vụ giao Chia sẻ Ln phụ bình đẳng thuộc vào người khác để thực cơng việc Trân trọng quan điểm người khác Đóng góp Lắng nghe Ln nói, khơng cho thành viên người khác khác nói nhóm Hợp tác với Thường cãi thành vã với viên khác thành viên nhóm khác Thực Thực hầu Thực nhiệm vụ hết nhiệm vụ tất giao giao nhiệm vụ giao Hiếm thực Thường thực Luôn thực công công việc công việc được giao việc giao bị nhắc nhỡ giao mà không bị nhắc nhỡ Thường làm chủ hết phần nói- để người khác nói Đơi cãi vã Lắng nghe Lắng nghe nói q nói nhiều Khơng cãi vã với thành viên nhóm Đưa Thường Thường thiên Thường xem Luôn giúp định muốn phía xét quan đỡ nhóm cong thứ theo bạn thay điểm tơi cách xem xét định quan điểm Tồng điểm 3.3.2 Định lượng Các kiểm tra, thi (trên lớp) có tính điểm quy đổi theo hệ số sau tính giá trị trung bình cộng để xếp loại HS Mỗi kiểm tra tính điểm có hệ số qui đổi khác (ví dụ kiểm tra miệng 15 phút, tiết…) (hệ số 1, 1, 2…) Điểm trung bình học kì lại có hệ số ví dụ HK1 hệ số 1, HK2 hệ số Thong thường quan đạo quản lí giáo dục có văn hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết đánh giá… GV đứng lớp phải tuân thủ quy định 50 Hiếm cãi vã Tuy nhiên dù cách tiếp cận đánh giá định tính hay định lượng GV cần hiểu rõ chất triết lí đánh giá tiến người học 3.4 Phản hồi kết kiểm tra đánh giá Nên sử dụng kết kiểm tra đánh để cải tiến chất lượng học tập? Có nhiều hình thức khác để sử dụng kết kiểm tra đánh giá hỗ trợ cải tiến học tập 3.4.1 Dự đoán khả nhận thức sai lầm HS thong qua việc phân tích kết trả lời phương án nhiễu: 3.4.2 Yêu cầu HS tự thiết kế câu hỏi cách để học tập: 3.4.3 Chia sẻ với HS bảng ma trận nội dung kiến thức, kĩ dùng để kiểm tra/ thi: 3.4.4 Trả lời câu hỏi kiểm tra cách ôn tập kiến thức: Một cách tiếp cận để nhấn mạnh đến ý nghĩa việc học tập kiểm tra dành cho HS hội trả lời câu hỏi mà em chưa kịp hoàn thành thời gian làm kiểm tra Đói với câu hỏi, HS cần tranh luận thể ý kiến đáp án chưa phải câu trả lời GV lại xây dựng phương án nhiễu Hốc em giải thích đáp án phương án lựa chọn xác Đối với câu hỏi có lập luận đúng, hợp lí, em có điểm thưởng vào điểm làm trước Điều tránh tình trạng HS thấy chán nản trả kiểm tra, làm cho HS tự tin giải thích câu trả lời Thơng qua GV tiếp thu thơng tin phản hồi phương án nhiễu để có điều chỉnh tốt lần sau Với đời máy tình thành tựu khác KHCN, câu hỏi trắc nghiệm ngày trở thành hình thức phổ biến thi cử Những ứng dụng công nghệ cơng tác kiểm tra đánh giá tóm tắt sau: - Ngân hàng câu hỏi - Các kiểm tra máy tính - Các kiểm tra mạng Itểnt 3.5 Các quan điểm văn hành kiểm tra đánh giá 3.5.1 Các quan điểm đạo Nghị 29 đổi toàn diện giáo dục đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, đại hóa điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa hội nhập quốc tế Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ (khóa IX) thơng qua ngày 04/11/2O13 rõ nhiệm vụ giải pháp Đổi hình thức phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết quản giáo dục, đào tạo, bào đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo cần bước theo tiêu chí tiên tiến xã hội cộng đồng giáo dục giới tin cậy công nhận, Phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy với tự đánh giá người học, đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội 51 Đổi phương pháp thi công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực tốn cho xã hội mà đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá lực học sinh, làm sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp giáo dục đại học Đây định hướng đạo quan trọng nhằm đỏi đánh giá giáo dục phổ thong Việt Nam giai đoạn 2015 Điều đòi hỏi nghiên cứu triển khai cụ thể bậc học Dự thảo đề án xây dựng, triển khai chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 Bộ Giáo dục Đào tạo xác định hướng đổi chương trình , sách giáo khoa “Đổi phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục nhằm phát triển lực học sinh” Phương pháp dạy học đa dạng phong phú song hướng tập trung vào tổ chức, đạo hoạt động học sinh, hình thành phương pháp học, biết vận dụng sáng tạo Việc kiểm tra đánh giá chất lượng kết giáo dục phải nhằm đánh giá lực học sinh; đánh giá phải giúp hướng dẫn, điều chỉnh cách học; đánh giá nhiều hình thức, kết hợp dánh giá trình với đánh giá kết thúc; sử dụng đánh giá cách hợp lí Ngồi đánh giá lực cá nhân người học có đánh giá chất lượng giaoas dục diện rộng (chất lượng giáo dục địa phương hay quốc gia) “Đổi hình thức phương pháp đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất lực học sinh: a) Đánh giá kết giáo dụcphải phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình (cấp học, mơn học); phải cung cấp thông tin đúng, khách quan, kịp thời cho việc điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt đọng học nhằm nâng cao dần lực HS b) Thực đa dạng phương pháp đánh quan sát , vấn đáp, kiểm tra giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập phối hợp sử dụng kết đánh giá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá người dạy tự đánh giá học sinh; đánh giá nhà trường với đánh giá gia đình xã hội Đổi phương pháp thi công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo hướng giảm áp lực tốn cho xã hội mà đảm bảo độ tin cậy, trung thực, đánh giá lực học sinh, làm sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề giáo dục đại học c) Việc đánh giá lực cuả cá nhân HS, bổ sung thêm hình thức đánh giá chất lượng giáo dục cấp độ quốc gia, địa phương sở giáo dục tham gia kì đánh giá quốc tế để làm đề xuât sách giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông 3.5.2 Những quy định đánh giá lớp Bộ Giáo dục Đào tạo + Đối với cấp tiểu học Những quy định đánh giá lớp tiểu học Bộ Giáo dục Đào tạo nêu Thông tư số 32/2009/ TT/BGDDT ngày 27/10/2009 việc quy 52 định đánh giá, xếp loại HS Tiểu học Công văn số 717/ BGDĐT - GDTH ngày 11/2/2010 việc hướng dẫn thực só nội dung thơng tư số 32/2009/ TT- BGDDT Mục tiêu đánh giá cấp Tiểu học theo dõi, động viên, khuyến khích, nhắc nhở HS học tập tiến giúp GV đổi phương pháp, điều chỉnh hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục để đạt hiệu thiết thực; cấp quản lí đạo điều chỉnh trình trình dạy học, hoạt động giáo dục, để đạt hiệu thiết thực, cấp quản lí đạo điều chỉnh q trình dạy học; thơng báo cho gia đình nhằm phối hợp động viên, giúp đỡ HS Nguyên tắc đánh giá cấp Tiểu học phải vào chuẩn kiến thức, kĩ yêu cầu thái độ chương trình giáo dục phổ thong cáp Tiểu học, phải cơng khai, cơng bằng, khách quan, xác tồn diện Bốn phương pháp đánh giá sử dụng tiểu học là: Ngiên cứu sản phẩm HS qua kiểm tra viết 20 phút, tiết, (trắc nghiệm khách quan, tự luận) thực hành vận dụng kiến thức, kĩ quan sát HS qua hoạt động học tập tất tiết học, vấn đáp qua kiểm tra miệng đàm thoại lớp học; tự đánh giá Thang đánh giá gồm có: Thang định dạng hai mức (hồn thành chưa hồn thành) để xếp mơn Đạo đức, thể dục, tự nhiên Xã hội, Nghệ thuật, Âm nhạc, Mỹ thuật kỹ thuật; thang định dạng khoảng 10 mức (từ đến 10) để chấm điểm kiểm tra mơn Tiếng Viêt, Tốn, Khoa học, Lịch sử, Địa lý, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học Thang định dạng mức (giỏi, trung bình, yếu) để xếp loại học lực vác mơn chấm điểm: + Đối với cấp THCS THPT: Một số quy định thông tư số 58/2011/ TT - BGDDT ngày 12/12/2011 ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS THPT + Hình thức đánh giá: a) đánh giá nhận xét kết học tập (sau gọi đánh giá nhận xet) môn Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể dục Căn chuẩn kiến thức, kĩ môn học quy định chương trình giaaos dục phổ thơng, thái độ tích cực tiến HS để nhận xét kết kiểm tra theo hai mức: + Thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kĩ nội dung kiểm tra + Có cố gắng, tích cực học tập tiến rõ rệt thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kỉ nội dung kiểm tra - Đạt yêu cầu (Đ): Nếu đảm bảo hai điều kiện sau: - Chưa đạt yêu cầu(CĐ) trường hợp lại a) kết hợp đánh giá cho điểm nhận xét kết học tập môn GDCD - Đánh giá cho điểm kết thực yêu cầu chuẩn kiến thức, kỉ thái độ ứng với chủ đề thuộc môn GDCD quy định chương trình giáo dục phổ thơng cấp THCS THPT Bộ trưởng Bọ GDDT ban hành 53 - Đánh giấ nhận xét tiến thái độ, hành vi việc rèn luyện đạo đức, lối sống HS theo nội dung môn GDCD qui định chương trình THCS THPT Bộ trưởng ban hành học kì, năm học Kết nhận xét tiến thái độ, hành vi việc rèn luyện đạo đức, lối sống HS khong ghi vào sổ gọi tên ghi điểm, mà GV môn GDCD theo dõi, đánh giá, ghi học bạ phối hợp với GVCN sau học kì tham khảo xếp loại hạn kiểm - Đánh giá cho điểm mơn học lại - Các kiểm tra cho điểm từ đến 10 XEMINA - Ưu điểm hạn chế nhóm phương pháp đánh giá - Các công cụ đánh giá hoạt động học tập học sinh, cách thức thiết kế sử dụng công cụ đánh giá lớp - Thiết kế số câu hỏi đánh giá lực chung học sinh trung học phổ thông sau đây: Năng lực tự học, lực giải vấn đề, lực giao tiếp, lực hợp tác - Nêu qui trình chung đánh giá lớp thảo luận ba nhóm kỹ thuật đánh giá lớp học: Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức, nhóm kĩ thuật đánh giá lực vận dụng; nhóm kĩ thuật tự đánh giá phản hồi trình dạy học 54 ...GIÁO TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT HỌC PHẦN Tên học phần: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Mã số: Số tín chỉ: 02 Đối... Lý luận dạy học lịch sử Mục tiêu học phần: Kiến thức: Trang bị cho sinh viên kiến thức kiểm tra, đánh giá dạy học lịch sử với nội dung sau: Cơ sở lý luận, Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, chức... sau trình mà dạy học mà kết kiểm tra đánh giá khởi đầu chu trình dạy học với chất lượng cao Trong trình dạy học, kiểm tra đánh giá cung cấp thơng tin phản hồi có ý nghĩa quan trọng người dạy