Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sư phạm

Đề cập đến việc vận dụng hai phương pháp này trong dạy học hóa học, có nhiều các nghiên cứu của tác giả như: 1 Kiều Phương Hảo 2010, Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồ

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo – Th.S Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận

Thứ hai, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận

Thứ ba, tôi muốn gửi lời cảm ơn đặc biệt đến các bạn SV lớp THSPGD K39 đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Qua đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã khuyến khích, động viên tôi trong suốt thời gian qua

Do buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Hoàng Phương Thảo

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT

BTTH

CB CĐSP ĐHSP

ĐC GD&ĐT

GV

HH

HS KHBH

NC NXB

PP PPDH QTDH SGK

SV THCS THPT THSPGD

TN

Bài tập tình huống

Cơ bản Cao đẳng sư phạm Đại học sư phạm Đối chứng

Giáo dục và Đào tạo Giáo viên

Hóa học Học sinh

Kế hoạch bài học Nâng cao

Nhà xuất bản Phương pháp Phương pháp dạy học Quá trình dạy học Sách giáo khoa Sinh viên Trung học cơ sở Trung học phổ thông Thực hành sư phạm giảng dạy Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Tiêu chuẩn của tư liệu dùng để thiết kế BTTH trong dạy học học

phần THSPGD 35

Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số kết quả bài kiểm tra 79

Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất bài kiểm tra (%) 80

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra (%) 80

Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) 81

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 82

DANH MỤC HÌNH Hình 1.1 Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học 13

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích qua bài kiểm tra 80

Hình 3.2 Đồ thị so sánh kết quả kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và năng lực giải quyết BTTH của SV lớp TN và SV lớp ĐC 81

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 6

4 Mục đích nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Giả thuyết nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 8

1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 8

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học 8

1.1.2 Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm 9

1.2 Bài tập tình huống 10

1.2.1 Các khái niệm 10

1.2.2 Vai trò của bài tập tình huống 14

1.2.3 Những khó khăn khi dạy học bằng PPDH tình huống 16

1.3 Phương pháp dạy học theo góc 17

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo góc 17

1.3.2 Quy trình dạy học theo góc 17

1.3.3 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc 19

1.4 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 20

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo hợp đồng 20

1.4.2 Quy trình dạy học theo hợp đồng 21

1.4.3 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học hợp đồng 23

1.5 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng BTTH khi vận dụng

phương pháp dạy học theo góc và hợp đồng trong dạy học Hóa học 25

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY 27

2.1 Đặc điểm của học phần THSPGD 27

2.1.1 Đặc điểm quá trình dạy học học phần thực hành sư phạm giảng dạy 27

2.1.2 Vị trí, thời lượng học phần THSPGD tại các trường Đại học Sư phạm 28

2.1.3 Mục tiêu học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 28

2.1.4 Cấu trúc nội dung học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 29

2.2 Xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần THSPGD 32

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTTH cho SV trong học phần THSPGD 32

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập tình huống cho sinh viên trong học phần THSPGD 33

2.2.3 Hệ thống BTTH trong dạy học học phần THSPGD 36

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Khái quát chung về quá trình thực nghiệm 71

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 71

3.1.3 Chuẩn bị thực nghiệm 71

3.1.4 Tiến hành thực nghiệm 73

3.2 Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.2.1 Đánh giá kết quả về mặt định tính 74

3.2.2 Đánh giá kết quả về mặt định lượng 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 83

1 Kết luận 83

2 Khuyến nghị 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm” nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy Thông qua hoạt động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó

Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động

đa chiều, hoạt động “lấy người học làm trung tâm” Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó học sinh còn học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề Không chỉ vậy, các

em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản thân

Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh thần tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề” Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”

Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống

kỹ năng, kỹ xảo là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước

Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận dụng quan điểm dạy học này Để góp phần vào việc đổi mới quy trình đào tạo

GV, nâng cao chất lượng nghề dạy học trong giai đoạn hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực

“Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được

nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả Trong khi đó, năm 1974, cũng theo quan điểm đó, GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated classroom) Lớp học phân hóa là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau Theo tiếp cận này, có nhiều mô hình triển khai khác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng (The contract learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như: học tập theo nhóm và học tập theo góc…sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho học sinh Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong

đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt

• Ở Việt Nam:

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học

theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I

đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” Phương pháp dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng nằm trong nhóm 3 phương pháp dạy học tích cực – học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là

phương pháp dạy học “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”, được triển

khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành sư phạm (Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú) Sản phẩm của Dự án Việt Bỉ còn là mô hình thư viện thân thiện được xây dựng tại 42 trường thực hành sư phạm,

hàng ngàn đĩa ghi hình các giờ dạy học tích cực, cùng nhiều tài liệu tập huấn khác có thể sử dụng rộng rãi Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10 năm qua (2009) Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trung cho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành

sư phạm tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất lượng dạy và học ở các trường thực hành SP mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu cơ giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản

lý GD tại địa phương Một số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ngay ra tất cả các tỉnh ngoài dự án Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6- 2010), các sản phẩm của Dự án sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn quốc [19]

Cơ sở phương pháp luận của phương pháp dạy học theo góc dựa trên phong cách học tập Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học theo hợp đồng

là dựa trên quan điểm dạy học phân hóa Đề cập đến việc vận dụng hai phương pháp này trong dạy học hóa học, có nhiều các nghiên cứu của tác giả như:

(1) Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà

(4) Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội

án tiến sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề này như Đỗ Hương Trà (PPDH Vật lí), Trần Văn Nguyệt (PPDH Vật lí), … nhiều đề tài luận văn, luận án, sách và tạp chí thuộc các chuyên ngành khác sử dụng BTTH trên nhiều khía cạnh khác nhau:

- Sử dụng BTTH trong lĩnh vực kinh tế, môn kĩ thuật công nghiệp để tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm, môn lý luận dạy học, trong hoạt động quản lí giáo dục…

- Xây dựng và sử dụng BTTH để rèn luyện khả năng tìm tài liệu mới cho HS, rèn luyện kĩ năng DH cho sinh viên… trong môn sinh học và cũng nhiều trong bộ môn khác như Ngữ văn … BTTH trong các bài báo, tạp chí trong môn sinh học…

Qua tìm hiểu các nghiên cứu trước cho thấy vấn đề BTTH và vấn đề dạy học theo các phương pháp tích cực như dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng cho HS trong dạy học hóa học đã có nhiều người quan tâm nghiên cứu, nhưng chưa có công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học cho SV sư phạm

ở học phần THSPGD

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

a/ Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng và cách xây dựng BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học ở học phần THSPGD

b/ Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học học phần THSPGD tại trường sư phạm

4 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong học phần THSP nhằm rèn

luyện kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến dạy học bằng BTTH

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật xây dựng BTTH rèn kĩ năng dạy học Hóa học cho SV trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng

- Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng giải quyết các BTTH của

SV, xác định hiệu quả của việc sử dụng BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng trong quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học Hóa học cho SV sư phạm

6 Phạm vi nghiên cứu

Các BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học ở học phần THSPGD

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển kĩ năng dạy học cho

SV sư phạm khoa hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu liên quan từ sách báo, văn bản, nghị quyết, các tài liệu trong nước và ngoài nước để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: Quan sát, dự giờ tiết dạy của giáo sinh khi dạy học

về các bài hóa học trong chương trình hóa học phổ thông

Thăm dò lấy ý kiến của giảng viên và sinh viên về BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng

- Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, từ đó có những định hướng cho việc triển khai đề tài nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Khảo sát khả năng xử lý các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc

và theo hợp đồng trong dạy học ở SV

Đánh giá hiệu quả của các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng trong việc rèn luyện các kĩ năng dạy học môn Hóa học cho

SV

- Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công thức toán học và hàm excel để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm

Thống kê định lượng: Biểu diễn các kết quả điều tra nghiên cứu, thực nghiệm thông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ Làm cơ sở nhận xét, so sánh, đánh giá kết quả đạt được của đề tài

Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và các nhận xét chủ quan của người nghiên cứu, những nhận xét của những người quan tâm, am hiểu đề tài thực nghiệm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH nói chung là yêu cầu bắt buộc đối với việc giảng dạy ở mọi cấp học Đặc biệt trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện nay, để bắt kịp xu hướng và trình độ đào tạo của các trường Đại học trên thế giới thì việc đổi mới phương pháp dạy càng cấp thiết hơn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường Đại học trong nước

Đổi mới PPPDH là việc đổi mới những PPDH truyền thống thành những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Do SV được coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở đại học nhấn mạnh đến sự tự giác và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mỗi cá nhân

Nghiên cứu khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa

Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học [18]

Như vậy, đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là động lực phát triển, đòi hỏi mỗi thầy giáo nhận thức sâu sắc được vai trò và trách nhiệm tích cực tham gia vào quá trình đổi mới ở đại học, đòi hỏi SV phải thay đổi vai trò, cách học cho phù hợp Nó cũng đặt ra cho những nhà quản lý những yêu cầu mới trong việc trang bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu dạy học, đánh giá xếp loại giảng viên, SV

1.1.2 Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm

Ở các trường Sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng Bởi nó góp phần phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục Tuy nhiên, hiện nay ở hầu hết các trường Đại học Sư phạm, việc đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế Việc dạy học vẫn theo phương pháp phổ biến là độc thoại, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành [10] hay còn xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện kĩ năng ứng dụng [17] Việc sử dụng các PPDH tích cực còn hạn chế, do vậy chưa phát huy được tính tích cực, độc lập sáng tạo của SV, sản phẩm đào tạo ra chưa được như mong muốn [10]

Trong bối cảnh đổi mới toàn diện GD & ĐT, khâu đào tạo GV là rất quan trọng GV phải có những kiến thức cơ bản về định hướng đổi mới giáo dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học Tiếp cận đào tạo đổi mới phải làm sao để khi SV ra trường sẽ đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông, đặc biệt hơn hết SV ra trường phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức, giảng dạy để một giờ học thành công Để thực hiện được điều đó, mỗi giảng viên trường Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Giảng viên phải thường xuyên cập nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực (như sử

dụng phương pháp tình huống, phương pháp đóng vai, tăng cường xemina kết hợp với các phương tiện dạy học hiện đại,…v…v) nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV Sư phạm có kĩ năng dạy học của một người GV tương lai Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Sư phạm

1.2 Bài tập tình huống

1.2.1 Các khái niệm

- Tình huống:

Theo quan điểm triết học [6], tình huống được nghiên cứu như là một

tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định

Trong từ điển Tiếng Việt [29], tình huống là toàn thể những sự việc xảy

ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm

Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét

về mặt tâm lí học Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó

Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể

Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [9]

- Tình huống dạy học:

Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan

hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học

đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức

Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M- N- P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [8]

Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học

- Bài tập tình huống: Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH Trên cơ sở phân tích nhiều định nghĩa khác nhau về bài tập tình huống, tác giả Đinh Quang Báo [3] đã đưa ra định nghĩa về BTTH như sau: BTTH là những nhiệm vụ nhận thức giáo viên đặt ra cho học sinh, được tạo ra trên cơ sở xử lí các tư liệu tạo thành các tình huống dạy học, sau khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức này, học sinh được cung cấp kiến thức, hình thành một số kĩ năng học tập

BTTH sử dụng trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổ thông là những bài tập nêu lên các tình huống giả định hay thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, mà thông qua việc phân tích, thảo luận, giải quyết các tình huống đó có thể củng cố kiến thức và được rèn luyện các kĩ năng dạy học hóa học cho SV [11]

- Phương pháp dạy học tình huống:

Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “Phương pháp tình huống là PPDH trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng những vấn đề

để HS giải quyết qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến thức” [18]

Theo Nguyễn Ngọc Bảo “Phương pháp tình huống PPDH nhằm giới thiệu HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải quyết như một bài toán hoặc một vấn đề Các giải pháp tình huống đó được người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất

cả các ý kiến đó” [2]

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [4], “dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”

Theo PGS Phan Trọng Ngọ [16], bản chất của PPDH bằng tình huống

là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn

- Cấu trúc của tình huống dạy học: Tình huống dạy học được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản là con người và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học

+ Yếu tố con người

Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò Muốn quá trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phải thỏa mãn các yêu cầu sau:

Hình 1.1 Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học

+ Các yếu tố của quá trình dạy học

Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy học Quá trình dạy học có hai mặt, đó là mặt nội dung và mặt quá trình Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau

• Mặt nội dung: gồm mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện,

hình thức và kiểm tra đánh giá Những phạm trù này quyện chặt vào nhau trong quá trình dạy học, nhiều khi không thể tách ra được Bài học có sinh động đem lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn HS, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy

Có kiến thức sâu rộng, có lương tâm nghề nghiệp

Sự tập trung, sự sẵn sàng làm việc

Xác định được bản chất

và trọng tâm vấn đề

Có trình độ, năng lực tiếp thu bài

Có nhu cầu học tập

Chuẩn bị tốt các điều kiện dạy học cụ thể

Tập trung sự chú ý, có hứng thú học tập

Có điều kiện, môi trường, không khí, đạo đức chung

• Mặt quá trình: gồm tạo tình huống, kích thích động viên, tạo động lực,

tổ chức hoạt động, kiểm tra đánh giá

- Thông thường, một tình huống có ba phần:

+ Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh của các sự kiện trong tình huống + Phần nội dung tình huống: mô tả diễn biến của các sự kiện trong tình huống (các dữ kiện)

+ Các vấn đề, các yêu cầu, các đề nghị cần giải quyết

Nói một cách đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là GV cung cấp cho HS tình huống HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các

kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho

1.2.2 Vai trò của bài tập tình huống

1.2.2.1 Giúp SV lĩnh hội và củng cố kiến thức, kĩ năng dạy học môn Hóa học

Trong dạy học, nếu giáo viên chỉ biết cung cấp cho học sinh những tri thức lí thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn thì sẽ làm cho các em lười tư duy, ngại đọc tài liệu, thiếu tính sáng tạo, sự học trì trệ, thiếu khả năng thuyết trình Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con đường, biện pháp khác nhau, trong đó có BTTH Việc sử dụng BTTH là một con đường gắn lí thuyết với thực tiễn sinh động Những bài tập này kích thích

SV suy nghĩ và hào hứng đi tìm câu trả lời

Như vậy, giải quyết BTTH sẽ giúp học sinh lĩnh hội và củng cố các khái niệm, các thuyết và định luật, các nội dung Hóa học có tính chất trừu tượng; phát triển khả năng tri giác, óc tưởng tượng, năng lực ghi nhớ, tư duy sáng tạo; nâng cao hứng thú học tập bộ môn

1.2.2.2 Góp phần phát triển năng lực dạy học của SV

BTTH là dạng bài tập chứa đựng mâu thuẫn trong nhận thức, buộc sinh viên phải nỗ lực tư duy mới giải quyết được Thông qua việc xử lí tình huống,

SV sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết, hiểu rõ và sâu hơn các khái niệm, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn

BTTH được xây dựng trong học phần THSPGD là hệ thống các bài tập rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản, riêng lẻ cho SV Khi giải quyết các BTTH, SV phải sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, liên hệ, khái quát hóa, qui nạp… Việc vận dụng lặp đi lặp lại nhiều lần sẽ trở thành kĩ năng, kĩ xảo của SV trong quá trình làm bài tập

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ nói và viết của SV, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn, đặc biệt là kĩ năng dạy học và giáo dục cho SV

BTTH còn giúp SV có khả năng tri giác Khi đọc BTTH, SV phải ghi nhớ được các tình tiết, tưởng tượng được tiến trình dạy học và phỏng đoán được những yêu cầu có thể được đưa ra của bài tập

Khi giải quyết BTTH, kĩ năng sư phạm được hình thành từ mức độ thấp đến mức độ cao

1.2.2.3 Góp phần nâng cao ý thức, tình cảm, thái độ tích cực đối với nghề giáo viên tương lai

Qua việc giải quyết các BTTH, SV nắm vững được hệ thống tri thức kĩ năng dạy học – giáo dục Từ đó có hiểu biết sâu sắc hơn về nghề nghiệp tương lai Qua việc thực hiện các thao tác của hành động giải quyết BTTH,

SV còn hình dung một cách rõ ràng công tác dạy học – giáo dục ở trường phổ thông, giúp SV tự tin có một tâm thế tốt khi đi thực tập sư phạm và cả khi học

ra trường

Hơn nữa, thông qua việc giải quyết BTTH, SV rèn được năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông SV biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác, làm phong phú vốn kiến thức của

chính mình.Ngoài ra SV còn được rèn luyện một số phẩm chất như kiên trì, chịu khó, nhẫn nại, nâng cao “bản lĩnh sư phạm”

1.2.3 Những khó khăn khi dạy học bằng PPDH tình huống

❖ Khó khăn về điều kiện dạy học

- Nhiều tình huống tốn kém tài chính cho khâu chuẩn bị: làm phim, mua hóa chất, dụng cụ, phương tiện dạy học, v v… Đầu tư của người dạy cho phương pháp này rất lớn nhưng hiện nay không có sự đãi ngộ hay công nhận nào từ phía các nhà quản lí giáo dục nên rất nhiều GV có xu hướng quay về với PPDH truyền thống

- Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học chưa đầy đủ ở một số trường THPT: thư viện, tài liệu tham khảo, internet, v v… nên chưa tạo được điều kiện để mỗi học viên tự trang bị kiến thức và thông tin trước khi đến lớp

- QTDH tình huống cần tổ chức lớp học không quá đông, bàn ghế cơ động thuận tiện cho làm việc nhóm khi cần thiết

❖ Khó khăn về phía người dạy

- PPDH tình huống yêu cầu GV phải đầu tư thời gian và trí tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau, tâm huyết với nghề, kinh nghiệm sâu rộng, có kĩ năng phân tích, phối hợp tốt trong quá trình dẫn dắt, tổ chức thảo luận và giải đáp để giúp HS tiếp thu kiến thức

- Xây dựng được một tình huống sư phạm là việc không đơn giản, PPDH tình huống đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian chuẩn bị BTTH, các phương án giải quyết, phải luôn cập nhật thông tin, am hiểu những vấn đề thực tiễn cuộc sống, lĩnh vực môn học

- PPDH tình huống đòi hỏi những kĩ năng phức tạp trong tổ chức dạy học như cách tổ chức lớp học, thu hút sự chú ý, tập trung tư duy của người học vào tình huống đặt ra, yêu cầu GV phải hiểu rõ đặc điểm của HS để

có sự dẫn dắt thích hợp

❖ Những khó khăn với người học

- Do đã quá quen với lối học thụ động, nên khi chuyển qua PPDH này đòi hỏi HS phải chủ động, yêu thích, tư duy, sáng tạo thì một số HS chưa thích ứng được

- HS tốn nhiều thời gian tư duy để giải quyết tình huống và rút ra tri thức cần thiết

- Khi gặp tình huống khó, HS dễ nản trí, không nhiệt tình tham gia PP này đòi hỏi cả người dạy và người học phải có tinh thần hợp tác trong quá trình dạy học

- HS phải học nhiều môn học nên ít có thời gian cho việc tự nghiên cứu

1.3 Phương pháp dạy học theo góc

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo góc

Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Học theo góc người học được lựa chọn họat động và phong cách học: Cơ hội “Khám phá”, ‘Thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm [11]

Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và phong cách học

Từ đó, học theo góc kích thích người học tích cực hoạt động, mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi

1.3.2 Quy trình dạy học theo góc [20]

1.3.2.1 Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp

Nội dung: Chọn nội dung bài học cho phù hợp theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau (tích hợp kiến thức

các môn học trong một nội dung chủ đề)

Địa điểm: Không gian phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập trong các góc và các hoạt động của HS tại các góc

1.3.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học

Mục tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, cũng có thể nêu thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động của HS khi thực hiện học theo góc

Các phương pháp dạy chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, …

Chuẩn bị: Thiết bị, phương tiện và đồ dùng, xác định nhiệm vụ cụ thể

và kết quả cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hạt động nhằm đạt mục tiêu dạy học

Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp: Căn cứ vào nội dung bài học và điều kiện thực tế GV có thể tổ chức 4, 3 hoặc 2 góc

Ví dụ:

4 góc gồm góc quan sát, góc phân tích, góc thực hành, góc trải nghiệm

3 góc gồm góc phân tích, góc quan sát, góc thực hành

2 góc gồm góc phân tích, góc thực hành hoặc quan sát

Ở mỗi góc cần có: Tên góc, phiếu giao việc, đồ dùng thiết bị, tài liệu phù hợp với hoạt động của góc

1.3.2.3 Tổ chức lớp học

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học Đảm bảo đủ tài liệu phương tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc Lưu ý đến sự di chuyển giữa các góc

Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

GV có thể giới thiệu luôn sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn Khi HS

đã quen với phương pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ sau:

Đường đi của HS A: Đường đi của HS B:

Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hướng dẫn, hỗ trợ kịp thời Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

1.3.3 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc

1.3.3.1 Ưu điểm

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS - HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

Góc dành cho

HS có tốc độ học nhanh

- Đối với người dạy: Có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn

riêng từng người học, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ người học; người học

có thể hợp tác học tập với nhau

- Đối với người học: Trách nhiệm của học sinh trong quá trình học tập

được tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

1.3.3.2 Nhược điểm

- Không gian lớp học: không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực cho việc chuẩn bị và sắp xếp

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

1.4 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học theo hợp đồng

Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong dạy học

Hợp đồng là một biên bản thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên

và cá nhân học sinh (HS), theo đó có cam kết của HS sẽ hoàn thành nhiệm vụ

đã chọn sau khoảng thời gian đã định trước

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy theo dạng hợp đồng Người học có quyền độc lập quyết

định dành nhiều hay ít thời gian cho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau Như vậy có thể hiểu: học theo hợp đồng

là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo một gói các nhiệm

vụ trong một khoảng thời gian nhất định

Trong dạy và học theo hợp đồng: Giáo viên là người nghiên cứu thiết

kế các nhiệm vụ, bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn HS nghiên cứu hợp đồng để chọn nhiệm vụ cho phù hợp với năng lực của HS HS là người nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng, thực hiện hợp đồng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học nội dung cụ thể

Mỗi HS có thể lập kế hoạch thực hiện nội dung học tập cho bản thân mình:

Trong thời khoá biểu hàng tuần, người học sẽ có một khoảng thời gian nhất định (thời gian thực hiện hợp đồng) để thực hiện các nhiệm vụ của mình một cách tương đối độc lập Người học sẽ là người chủ động xác định khoảng thời gian và thứ tự của từng hoạt động trong hợp đồng cần thực hiện tức là người học có thể quyết định nội dung nào cần nghiên cứu trước và có thể dành bao nhiêu thời gian cho nội dung đó Người học có thể quyết định tạo ra một môi trường làm việc cá nhân phù hợp để đạt kết quả theo hợp đồng đã kí Người học phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với

sự hỗ trợ của giáo viên hoặc của bạn học khác (nếu cần)

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi HS đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ vào thời gian xác định theo văn bản [14]

1.4.2 Quy trình dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1 Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1: Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

Chọn nội dung: Giáo viên cần xác định nội dung cho phù hợp Có thể chọn là một bài ôn tập hoặc luyện tập hoặc cũng có thể với bài học mới mà trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không theo thứ tự bắt buộc

Quy định thời gian: Tùy độ dài ngắn hay độ phức tạp của nội dung được học theo hợp đồng mà giáo viên quyết định thời hạn thực hiện hợp đồng

Tài liệu: Phải được chuẩn bị đầy đủ, chủ yếu dựa trên sách bài tập sẵn

có

Bước 2: Thiết kế các dạng bài tập và nhiệm vụ học theo hợp đồng

Các dạng bài tập: Cần đảm bảo tính đa dạng của các bài tập nhằm mở rộng tầm nhìn và cách thức học sinh nhìn nhận vấn đề

Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ theo hợp đồng nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục

Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn: Cho phép học sinh được học theo nhịp

độ học tập khác nhau

Nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác: Thể hiện sự kết hợp khéo léo giữa nhiệm vụ cá nhân với các bạn cùng lớp hay cùng nhóm

Nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn: Trong những nhiệm

vụ khó khăn, HS có thể tìm được sự trợ giúp của giáo viên thông qua các phiếu “trợ giúp” ở các mức độ khác nhau đề học sinh hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao

Bước 3 Thiết kế văn bản hợp đồng

Văn bản hợp đồng bao gồm nội dung mô tả nhiệm vụ cần thực hiện, phần hướng dẫn thực hiện, phần tự đánh giá những hoạt động học sinh đã hoàn thành và kết quả

1.4.2.2 Giai đoạn tổ chức cho học sinh học theo hợp đồng

Bước 1: Giáo viên giới thiệu tên bài học và thông báo ngắn gọn nội dung, phương pháp học tập được ghi trong hợp đồng Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc học theo hợp đồng với học sinh cả lớp Phát hợp đồng cho cá nhân hay nhóm học sinh

Bước 2: Học sinh đọc và đăng ký, thời gian và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ học tập ghi trong hợp đồng; ký cam kết với giáo viên

Bước 3: Học sinh làm việc cá nhân hoặc theo nhóm đề thực hiện nhiệm vụ trong hợp đồng

1.4.3 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học hợp đồng

1.4.3.1 Ưu điểm

Cho phép phân hóa nhịp độ và trình độ của người học: Cá nhân HS được phép tự quyết định về thứ tự thực hiện nhiệm vụ, chọn nhiệm vụ tự chọn, thời gian thực hiện nên cho cho phép HS học theo nhịp độ và trình độ

Rèn luyện khả năng làm việc độc lập của người học: HS có thể độc lập thực hiện nhiệm vụ có hoặc không cần sự hỗ trợ của giáo viên hoặc học sinh khác

Tạo điều kiện người học được hỗ trợ cá nhân mà không hỗ trợ đồng loạt: Sự hỗ trợ của giáo viên qua các phiếu hỗ trợ căn cứ vào nhu cầu của người học mà không phải mọi HS đều được hỗ trợ giống nhau Do đó giúp phát huy được tính chủ động sáng tạo của HS giỏi và tạo điều kiện để HS yếu được trợ giúp nhiều và thiết thực hơn

Hoạt động của người học đa dạng, phong phú hơn: Do hình thức bài tập (nhiệm vụ) đa dạng phong phú và cách thức thực hiện phần lớn do người học

tự quyết định nên tạo nên sự đa dạng trong hoạt động của HS

Trên cơ sở đó tùy thuộc vào bài học mà người dạy xây dựng nội dung học tập theo hình thức hợp đồng có cam kết, gồm các nhiệm vụ bắt buộc (theo

chuẩn kiến thức, kỹ năng) và nhiệm vụ tự chọn (nội dung mở rộng và nâng cao) nhằm phát huy tính sáng tạo và khả năng tự học của người học Do đó học theo hợp đồng còn hướng tới củng cố tính độc lập và tăng cường hợp tác trong học tập của người học, đồng thời tạo điều kiện cho người học được tham gia hoạt động và lựa chọn nội dung học tập đa dạng, đảm bảo học sâu và hiệu quả Cụ thể như sau:

Tạo điều kiện cho người học được lựa chọn phù hợp với năng lực: người học có thể chọn nhiệm vụ tự chọn hoặc chọn mức độ trợ giúp theo năng lực của mình

HS được giao và nhận nhiệm vụ có trách nhiệm: HS đã kí hợp đồng với giáo viên nên có trách nhiệm hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ theo hợp đồng đã kí

Tăng cường sự tương tác giữa HS và giáo viên: Giáo viên không giảng bài nên có thời gian lui tới các cá nhân HS có yêu cầu hỗ trợ nên tăng cường

sự tương tác giữa giáo viên và HS

1.4.3.2 Nhược điểm

Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp: Đây là một phương pháp mới, một cách học tập mới không giống với học tập truyền thống nên cần hướng dẫn để HS biết cách học theo hợp đồng Người học cần được làm quen với cách làm việc đặc biệt là làm việc độc lập và thực hiện cam kết theo hợp đồng

Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng: Do đặc điểm của học theo hợp đồng nên chủ yếu nội dung ôn luyện tập, thực hành và một số nội dung lí thuyết rất hạn chế

Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi công phu và khó khăn với giáo viên nhất là với giáo viên mới bắt đầu làm quen với phương pháp này Ví dụ như:

Các tài liệu nhiệm vụ, đáp án … đều phải chuẩn bị trước

Các nhiệm vụ, bài tập phải đa dạng, phân hóa, kết hợp giải trí

Phương pháp này khó thực hiện thường xuyên mà chỉ thực hiện có tính chất thay đổi hình thức tổ chức học tập nhằm phát triển tính chủ động, độc lập, sáng tạo của HS

Đối tượng HS: Không phải mọi học sinh từ tiểu học đều có thể áp dụng phương pháp dạy học này vì yêu cầu học sinh cần đọc hiểu hợp đồng, kí hợp đồng và làm việc độc lập kết hợp làm việc hợp tác với mức độ chủ động tương đối cao Do đó phương pháp này trở nên khó khăn khi áp dụng với học sinh nhỏ tuổi như mẫu giáo, lớp 1, lớp 2 ở Tiểu học

1.5 Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng BTTH khi vận dụng phương pháp dạy học theo góc và hợp đồng trong dạy học Hóa học

Bảng 1.1 Khảo sát việc sử dụng BTTH tại các Trường Đại học Sư phạm

Bảng 1.2 Khảo sát việc sử dụng BTTH trong giảng dạy của giảng viên

Mức độ sử dụng

Thực trạng hiện nay cũng cho thấy, ít GV xây dựng BTTH trong quá trình giảng dạy Một số GV cho rằng, việc xây dựng BTTH tốn kém về thời gian, công sức, đòi hỏi những kĩ năng phức tạp như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, dẫn dắt thảo luận, nhận xét

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC

HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY 2.1 Đặc điểm của học phần THSPGD

2.1.1 Đặc điểm quá trình dạy học học phần thực hành sư phạm giảng dạy

Quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm là một tổ chức kế hoạch theo một mục đích nhất định, trong một thời gian liên tục và có hệ thống Thực hành sư phạm là một giai đoạn quan trọng nhằm kiểm tra sự chuẩn bị về mặt lí luận và thực tiễn của SV đối với việc độc lập công tác của

họ, hình thành những kĩ năng quan trọng trong việc sáng tạo, giải quyết những công việc của người GV trong tương lai

THSPGD là một môn học không thể thiếu trong các nhà trường sư phạm, giúp trang bị cho SV những tri thức cơ bản về phương pháp thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học môn Hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học Giúp SV vận dụng kiến thức lí thuyết đã học thông qua hoạt động thực hành sư phạm thường xuyên Thông qua đó, SV được rèn luyện và phát triển các kỹ năng dạy học hóa học cơ bản: kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học và kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học (thông qua việc rèn luyện từng kỹ năng cụ thể như: kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hóa học,

kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học, kỹ năng giao tiếp sư phạm, kỹ năng quản lý lớp học, kỹ năng kiểm tra đánh giá, kỹ năng củng cố bài học ), dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề Rèn luyện năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo, năng lực sử dụng thời gian hiệu quả Hình thành ý thức, tình cảm nghề nghiệp, lòng say mê, tâm huyết với nghề dạy học với mong muốn phấn đấu trở thành giáo viên có phẩm chất và năng lực sư phạm tốt

Như vậy, để đạt kết của tốt trong môn THSPGD thì cần phải có các PPDH mới nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của SV, đưa môn học bám

sát vào thực tiễn dạy học trường THPT, làm cho SV có hứng thú say mê với môn học từ đó tự lực học tập và rèn luyện để trở thành người GV tốt trong tương lai

2.1.2 Vị trí, thời lượng học phần THSPGD tại các trường Đại học Sư phạm

Nhận thấy học phần THSPGD của các trường Đại học Sư phạm gồm 2 tín chỉ, hầu hết được tổ chức vào kì 7 thuộc năm cuối của SV Việc đưa học phần THSPGD vào năm cuối của SV nhằm giúp rèn luyện và hình thành cho

SV các kĩ năng dạy học góp phần phát triển năng lực dạy học cho SV trước khi ra trường

2.1.3 Mục tiêu học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 [7]

❖ Kiến thức

- Trang bị cho SV những tri thức cơ bản về phương pháp thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học môn Hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học

Đại học sư phạm Hà Nội Thực hành sư phạm Kỳ 6 2 tín chỉ Đại học sư phạm Hà Nội 2 Thực hành sư phạm Kỳ 7 2 tín chỉ Đại học sư phạm Thái

- Vận dụng kiến thức đã học trong khối kiến thức về nghiệp vụ sư phạm như: Tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn hóa học thông qua hoạt động thực hành sư phạm thường xuyên

❖ Kỹ năng

- Rèn luyện và phát triển các kỹ năng dạy học hóa học cơ bản cho SV như: kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học và kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học (thông qua việc rèn luyện từng kỹ năng cụ thể như: kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hóa học, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học, kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học, kỹ năng giao tiếp sư phạm, kỹ năng quản lý lớp học, kỹ năng kiểm tra đánh giá, kỹ năng củng cố bài học ), dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề

❖ Thái độ

- Hình thành ý thức, tình cảm nghề nghiệp, lòng say mê, tâm huyết với nghề dạy học với mong muốn phấn đấu trở thành giáo viên có phẩm chất và năng lực sư phạm tốt

❖ Phát triển năng lực

- Rèn luyện năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo cho SV

- Rèn luyện năng lực sử dụng thời gian hiệu quả

- Rèn luyện, phát triển năng lực dạy học cho SV

2.1.4 Cấu trúc nội dung học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 [7]

Tín chỉ 1: RÈN LUYỆN CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC HÓA HỌC CƠ BẢN

❖ Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học

- Kỹ năng xác định mục tiêu bài học

- Kỹ năng xác định nội dung dạy học

- Kỹ năng xác định phương pháp dạy học

- Kỹ năng xác định phương tiện dạy học

- Cấu trúc kế hoạch bài học

❖ Kỹ năng thực hiện kế hoạch bài học

- Kỹ năng tổ chức hoạt động khởi động

- Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ

- Kỹ năng đặt câu hỏi

- Kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học

- Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học

- Kỹ năng quản lý lớp học

- Kỹ năng kiểm tra đánh giá

- Kỹ năng củng cố bài học

- Kỹ năng xây dựng một đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực

Tín chỉ 2: HƯỚNG DẪN TẬP GIẢNG NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ TRONG MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

3 Hiđro clorua - Axit clohiđric (HH10NC)

Chủ đề 3: Dạy học về hữu cơ

1 Anken (t1) (HH11) 2.Ancol (Tính chất - Điều chế - Ứng dụng) (HH11NC)

3 Phenol (HH11 NC)

Chủ đề 4: Dạy học các bài luyện tập

1 Luyện tập: Oxi- Ozon- Hiđro peoxit (HH10)

2 Luyện tập: Ancol- Phenol (HH11NC)

Chủ đề 5: Dạy học các bài thực hành

1 Bài thực hành: Tính chất oxi - lưu huỳnh (HH 10)

2 Bài thực hành:Tính chất etanol, glixerol, phenol (HH 11 NC)

❖ Thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học:

Chủ đề 1: Dạy học các bài về thuyết và đinh luật hóa học

Chủ đề 4: Dạy học các bài luyện tập

Luyện tập: Cấu tạo và tính chất của amin, amino axit và protein (HH 12)

Chủ đề 5: Dạy học các bài thực hành

Thực hành: Điều chế, tính chất hóa học của este và cacbohiđrat (HH12)

2.2 Xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần THSPGD

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTTH cho SV trong học phần THSPGD

2.2.1.1 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học

BTTH phải phù hợp với mục tiêu bài giảng, với nội dung dạy học Ngôn ngữ phải ngắn gọn, cụ thể, có tính logic Tình huống trong bài tập phải liên quan đến nội dung bài học, hướng tới các mục tiêu dạy học đã xác định, nghĩa là cần chứa đựng nội dung, kiến thức, kĩ năng cần hình thành cho SV, giúp SV có những tri thức khoa học, những nhận thức đúng đắn về thực tiễn

dạy học ở trường phổ thông, mang tính đặc thù của dạy học Hóa học [12]

2.2.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn

Khi xây dựng các BTTH, cần lựa chọn bám sát với thực tế dạy học ở trường phổ thông Để làm được điều đó cần xuất phát từ các hoạt động thực tế quan sát được ở trường phổ thông làm cơ sở xây dựng BTTH Các BTTH đảm bảo nguyên tắc này sẽ giúp sinh viên được tiếp cận với thực tiễn dạy học

ở trường phổ thông, đồng thời cũng ý thức và định hướng đúng đắn trong việc

nỗ lực rèn luyện nghiệp vụ sư phạm [12]

2.2.1.3 Đảm bảo tính sư phạm

Đối với SV - đối tượng chưa được tiếp xúc nhiều với các hoạt động dạy học thực tế, kinh nghiệm giảng dạy còn chưa cao thì việc giải quyết tình huống, phán đoán các phương án có thể xảy ra trong bài tập là hết sức cần thiết BTTH phải đảm bảo phù hợp và vừa sức với trình độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí sinh viên Tình huống mang tính chất đánh đố, thách thức sẽ gây tâm lí chán nản cho người học nhưng nếu tình huống quá dễ cũng sẽ gây tâm lí coi nhẹ, bất hợp tác hoặc không tạo được hứng thú khi giảng dạy Những tình huống vừa sức, gần gũi, chân thực, xuất phát từ giảng dạy thực tế môn Hóa học sẽ kích thích được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực cho SV [12]

2.2.1.4 Đảm bảo tính giáo dục

BTTH phải giúp cho sinh có những hiểu biết sâu sắc hơn về nghề dạy học, vai trò, trách nhiệm của các thầy giáo, cô giáo dạy hóa học tương lai Thông qua BTTH, sinh viên cần được rèn luyện một số phẩm chất như tính kiên trì, chịu khó, tinh thần hợp tác góp phần nâng cao ý thức rèn luyện phát triển nghề nghiêp, có thái độ tích cực và lòng say mê với nghề [12]

2.2.1.5 BTTH cần phù hợp với trình độ nhận thức, phát huy tính tích cực, chủ động, thông minh, sáng tạo của SV

Xây dựng BTTH trong học phần THSPGD để tổ chức hoạt động nhận thức cho SV, giúp SV khắc sâu hơn kiến thức Bởi vậy, hệ thống BTTH phải phù hợp với trình độ nhận thức, trình độ phát triển trí tuệ của từng SV, từ đó giúp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV [12]

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập tình huống cho sinh viên trong học phần THSPGD

Qui trình xây dựng hệ thống BTTH trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổ thông gồm 5 bước: Xác định mục tiêu xây dựng hệ thống BTTH, xác định loại BTTH, thu thập và chọn lọc tư liệu và xây dựng BTTH, thử nghiệm để kiểm định BTTH đã xây dựng trong dạy học, chỉnh sửa và hoàn thiện

Bước 1: Xác định mục tiêu xây dựng hệ thống BTTH

Mục tiêu của việc xây dựng BTTH, hệ thống BTTH là gì? Qua hệ thống BTTH này, những kĩ năng dạy học nào sẽ được hình thành, phát triển cho SV sư phạm hóa học?

Mục tiêu của việc xây dựng hệ thống BTTH là nhằm bồi dưỡng cho SV kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ cần thiết để thực hiện tốt hoạt động học

Bước 2: Xác định loại BTTH

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp và kế thừa có chọn lọc và phát triển những thành tựu nghiên cứu về sự phân loại bài tập, có nhiều cách phân loại BTTH: có thể phân loại theo nội dung, theo phương pháp, theo phương tiện hay theo loại bài…

Bước 3: Thu thập, chọn lọc tư liệu và xây dựng BTTH

Các tình huống cần xuất phải từ thực tiễn hoặc là các vấn đề giả định

do đó nguồn tư liệu để xây dựng BTTH sẽ là những giáo án, giờ học thực tế ở trường phổ thông, giáo án của sinh viên hay những giờ tập giảng của sinh viên, cũng có thể là tình huống được xây dựng dựa trên kinh nghiệm của giảng viên về những sai lầm của sinh viên Tư liệu thu thập có thể ở dạng văn bản hoặc băng hình

Ví dụ, qua các buổi dự giờ thực hành, tập giảng của SV, dự giờ giáo viên môn Hóa học ở trường phổ thông, tiến hành thu thập được tư liệu, sắp xếp theo tư liệu văn bản và tư liệu kĩ thuật số

Sau khi thu thập, tư liệu cần được lựa chọn một lần nữa trước khi đưa vào sử dụng Tư liệu cần được thỏa mãn về hình thức, kĩ thuật và nội dung

- Tư liệu văn bản: Giáo án sau khi thu thập được của giáo viên và sinh viên cần sắp xếp và chọn lọc Quan tâm đến các cách thức trình bày về: Mục tiêu bài học, xác định nội dung trọng tâm, phương pháp dạy học, hình thức giáo viên tổ chức cho học sinh bằng các hoạt động, các phương tiện mà giáo viên sử dụng trong bài…chú ý giáo án của giáo sinh còn bộc lộ nhiều thiếu sót Chọn lọc ưu nhược điểm đánh dấu và sắp xếp lại cho hợp lí