NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

Nâng cao chất lƣợng giáo dục luôn là đề tài đƣợc sự quan tâm của toàn xã hội. Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần đƣợc giải quyết. Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã đƣợc diễn ra với mục đích chính là tìm một hƣớng đi mới cho giáo dục nƣớc nhà. Mục tiêu của việc đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện cũng nhƣ đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục mà UNESCO đƣa ra. Đó là:học để biết, học để làm, học để sống chung và học để khẳng định. Ở đây chúng tôi đề cập đến phƣơng pháp giáo dục, cụ thể là phƣơng pháp dạy học. Ngày nay với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con ngƣời trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức mới của nhân loại, hơn lúc nào hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho ngƣời học biết học cái gì và học nhƣ thế nào. Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập giáo dục nƣớc ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Qua đó, HS không chỉ đƣợc cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trƣờng mà còn đƣợc trang bị phƣơng pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ động trong việc học, khám phá, tìm tòi, cập nhật và vận dụng những kiến thức của nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của HS ở trƣờng THPT chƣa mang lại hiệu quả cao. Truyền thụ kiến thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều GV. Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chƣa thực sự đƣợc quan tâm. Những hạn chế đó dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối “ đọc chép” thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức, từ đó chƣa phát huy đƣợc năng lực của HS. Trong phạm vi khóa luận tôi chọn chƣơng “Chất khí” (Vật lí lớp 10 cơ bản) để tiến hành nghiên 4 cứu do chƣơng này là chƣơng đầu tiên của phần II Nhiệt học. Nó là cơ sở và nền tảng để nghiên cứu các phần kiến thức tiếp theo, chƣơng này có tầm quan trọng nhất định trong chƣơng trình Vật lí phổ thông. Vì vậy, tôi chọn đề tài“Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí”với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc phát triển năng lực học tập vật lí của HS, nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học bộ môn Vật lí tại các trường THPT.

NGHIÊN CỨU TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

Tên đề tài:

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong khóa luận là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tác giả khóa luận

NGUYỄN THỊ MINH DIỆP

iii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí ”, bên cạnh sự nổ lực của bản thân đã vận dụng những kiến thức tiếp thu được ở trường, tìm tòi học hỏi cũng như thu thập thông tin số liệu có liên quan đến đề tài, em luôn nhận được sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình của các thầy cô trong khoa Vật lý - Trường Đại học Sư phạm – ĐH Đà Nẵng, các thầy cô giáo ở trường THPT Hòa Vang cùng với những lời động viên khuyến khích từ phía gia đình, bạn bè trong những lúc em gặp khó khăn

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Lê Thanh Huy, thầy đã hướng dẫn

em làm đề tài này Thầy đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và là nguồn động lực quan trọng đểem hoàn thành báo cáo khóa luận tốt nghiệp này Em xin cảm ơn thầy

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, ẢNH

Trang

Bảng 3.1.Bảng phân phối tần số……… 72

Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất ………73

Bảng 3.3.Bảng so sánh điểm trung bình cộng của lớp TN và ĐC………74

Bảng 3.4.Bảng so sánh độ lệch chuẩn của lớp TN và ĐC ……….74

Hình 3.1.Biểu đồ phân phối tần số điểm của lớp TN và lớp ĐC……… 72

Hình 3.2.Biểu đồ phân phối tần suất điểm của lớp TN và lớp ĐC 73

Hình 3.3.Giáo viên mời HS làm TN nhỏ để đặt vấn đề bài học 75

Hình 3.4.HS hăng hái tham gia phát biểu 75

SGV: Sách giáo viên

THPT: Trung học phổ thông

TN: Thực nghiệm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 4

1 Lý do chọn đề tài 4

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Giả thuyết khoa học 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Đối tượng nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 6

7.2 Phương pháp thực nghiệm 6

7.3 Phương pháp thống kê toán học 6

8 Cấu trúc khóa luận 6

NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ 7

1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay 7

1.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực học tập Vật lí 9

1.2.1 Khái niệm năng lực học tập của học sinh 9

1.2.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực 10

1.2.3 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 10

1.2.4 Các năng lực chung 14

1.2.5 Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí 18

1.2.6 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 20

1.2.6.1 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS 20

1.2.6.2 Dạy học theo nhóm 21

1.2.6.3 Dạy học giải quyết vấn đề 22

1.2.6.4 Dạy học theo phương pháp thực nghiệm 23

1.2.6.5 Dạy học theo trạm (learning by station) 24

1.2.6.6.Dạy học nghiên cứu tình huống 26

1.2.6.7 Dạy học dự án 30

1.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học tập Vật lí 33

1.3.1 Mục đích của việc đánh giá 34

1.3.2 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá 34

1.3.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục 35

1.3.4 Những yêu cầu sư phạm của KTĐG 35

1.3.4.1 Đảm bảo tính khách quan 35

1.3.4.2 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống và tính thường xuyên 36

1.3.4.3 Đảm bảo tính công khai 36

1.3.4.4 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển của KTĐG 36

1.3.5 Xu hướng hoàn thiện KTĐG 36

1.3.6.1 Phương pháp quan sát 38

1.3.6.2 Phương pháp vấn đáp 38

1.3.6.3 Phương pháp viết 38

1.3.4 Quy trình biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học tập Vật lí 41

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI HỌC CHƯƠNG “ CHẤT KHÍ” (VẬT LÍ 10 CƠ BẢN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ 44

2.1 Phân tích kiến thức chương “Chất khí” Vật lí 10 (cơ bản) 44

2.1.1 Cấu trúc của chương “ Chất khí” 44

2.1.2 Vai trò vị trí chương 44

2.1.3 Các chuẩnkiến thức,kĩ năng, thái độ cần đạt được của chương “Chất khí” (ghi theo chuẩn do Bộ GD - ĐT ban hành) 44

2.1.4 Về nội dụng cơ bản của chương “ Chất khí” 49

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học các bài cụ thể chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập Vật lí 53

2.2.1 Các yêu cầu cơ bản 53

2.2.2 Quy trình thiết kế bài học chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí 54

2.2.2.1 Xác định mục tiêu bài học 54

2.2.2.2 Xác định kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm 54

2.2.2.3 Xác định các năng lực sẽ được hình thành và phát triển trong quá trình học từng bài cụ thể 54

2.2.2.4 Lựa chọn phương pháp dạy học 54

2.2.2.5 Chuẩn bị các thiết bị, các tư liệu cho bài dạy 55

2.2.2.6 Soạn giáo án 55

2.2.2.7 Xây dựng các câu hỏi, bài tập để đánh giá các năng lực thành phần của HS 55

2.3 Kết quả nghiên cứu 56

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 70

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Đối tượng và phương pháp tiến hành 70

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 70

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 70

3.2.2.1 Chọn mẫu thực nghiệm 70

3.2.2.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 71

3.3 Kết quả đánh giá 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Nâng cao chất lượng giáo dục luôn là đề tài được sự quan tâm của toàn xã hội Trong những năm gần đây, vấn đề này càng trở thành vấn đề cấp bách cần được giải quyết Chính vì thế mà nhiều cuộc hội thảo, hội nghị đã được diễn ra với mục đích chính là tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước nhà Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

cũng như đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà UNESCO đưa ra Đó là:học để biết, học

để làm, học để sống chung và học để khẳng định

Ở đây chúng tôi đề cập đến phương pháp giáo dục, cụ thể là phương pháp dạy

học Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con người

trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức mới của nhân loại, hơn lúc nào hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho người học biết học cái gì và học như thế nào Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu

sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Qua đó, HS không chỉ được cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn được trang bị phương pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ động trong việc học, khám phá, tìm tòi, cập nhật và vận dụng những kiến thức của nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội Tuy nhiên, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học tập của HS ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả cao Truyền thụ kiến thức một chiều vẫn là phương pháp dạy học chủ đạo của nhiều GV Dạy học vẫn nặng nề truyền thụ kiến thức lí thuyết Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn cho HS thông qua khả năng vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Những hạn chế đó dẫn đến tình trạng GV

và HS duy trì dạy học theo lối “ đọc- chép” thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức, từ đó chưa phát huy được năng lực của HS Trong phạm

vi khóa luận tôi chọn chương “Chất khí” (Vật lí lớp 10 cơ bản) để tiến hành nghiên

cứu do chương này là chương đầu tiên của phần II Nhiệt học Nó là cơ sở và nền tảng

để nghiên cứu các phần kiến thức tiếp theo, chương này có tầm quan trọng nhất định trong chương trình Vật lí phổ thông

Vì vậy, tôi chọn đề tài“Nghiên cứu tổ chức dạy học chương “Chất khí”(Vật lí 10

cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí”với mong muốn góp một phần

nhỏ vào việc phát triển năng lực học tập vật lí của HS, nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học bộ môn Vật lí tại các trường THPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tiến trình và tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương

“Chất khí”(Vật lí 10 cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí, phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật

lí ởtrường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực của HS trong học tập vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học thích hợp để thiết kế

tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực của HS trong học tập vật lí

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 (cơ bản), tìm hiểu mục

dạy học, chương trình, cấu trúc và nội dung chương “Chất khí” Vật lí 10(cơ bản)

- Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Chất khí” Vật lí 10(cơ bản)

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình sau đó rút ra kinh nghiệm để hoàn thiện

5 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học chương “Chất khí”( Vật lí 10cơ bản) ở trường THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực học tập vật lí của HS lớp 10 ở trường THPT Hòa Vang

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực của HS trong học tập vật lí

- Nghiên cứu, khai tháctài liệu liên quan đến việc thiết kế tiến trình dạy học nhằm

tổ chức HS học tập theo hướng phát triển năng lực trong học tập vật lí

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 (cơ bản), tìm hiểu mục

dạy học, chương trình, cấu trúc và nội dung chương “Chất khí” (Vật lí 10 cơ bản)

7.2 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Hòa Vang để kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm có 03 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học theo định hướng phát triển năng lực học tập vật lí

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chương“ Chất khí”( Vật lí 10

cơ bản) theo hướng phát triển năng lực học tập vật lí

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP VẬT LÍ

1.1 Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết

định số 711/QĐ- TT ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ)ở mục IV 1

có nêu mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm 2020 là “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”[3]

Trong đó ở mục III 1.quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục có nêu “Phát triển

giáo dục phải thực sự là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước, nâng cao vai trò các tổ chức, đoàn thể chính trị, kinh tế, xã hội trong phát triển giáo dục Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển Thực hiện các chính sách ưu đãi đối với giáo dục, đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương; ưu tiên ngân sách nhà nước dành cho phát triển giáo dục phổ cập và các đối tượng đặc thù ”[3]

Theo Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạoở mục II 2 mục tiêu giáo dục phổ

thông có nêu“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời” Ở mục B I 3 có nêu “Phát triển giáo dục và đào tạo

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình

giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trườngkết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”[13]

Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi hành ngày 1 tháng

1 năm 2006 có nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất

và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc”[3]

Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam cho việc biên soạn chương trình, xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học

Về chương trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005

có nêu“Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả

giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dụcphổ thông”[4]

Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005

có nêu“Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học

ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng

nguyện vọng của học sinh”[4]

Như vậy, mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn thành nội dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh hình thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với

sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc sống chung của nhân loại

1.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực học tập Vật lí

1.2.1 Khái niệm năng lực học tập của học sinh

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định nghĩa

khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [14]

Ở giác độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống câu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể [12]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính

1.2.2 Dạy học định hướng phát triển năng lực

Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức

độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS ”vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách

tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”[16] Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức,

sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

1.2.3 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển

năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định

hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực:

Chương trình định hướng

nội dung

Chương trình định hướng phát triển năng lực Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [6]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử

lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người

ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm những

nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển

cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục,

các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;

đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

3.Năng lực

sáng tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4.Năng lực

tự quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện

được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thântrong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đượcthể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ 9.Năng lực

tính toán

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống;hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

1.2.5 Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí [8]

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí Nhóm

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp

kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ

an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

1.2.6 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.2.6.1 Sử dụng phương pháp đàm thoại theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS[2],[8]

Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi, HS sẽ trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận với các thành viên trong lớp để tiếp thu kiến thức mới, hay củng cố lại kiến thức cũ Trong hệ thống câu hỏi ngoài các câu hỏi chính, còn có những câu hỏi phụ để gợi ý khi HS gặp khó khăn

Có 2 dạng đàm thoại chính là: đàm thoại tái hiện và đàm thoại vấn đáp tìm tòi

- Đàm thoại tái hiện: các câu hỏi, vấn đề do GV đặt ra đòi hỏi HS nhớ, tái hiện lại kiến thức, kinh nghiệm thì có thể giải quyết được Loại này chủ yếu dùng để củng cố kiến thức

- Đàm thoại vấn đáp tìm tòi: GV luôn đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hướng hoạt động nhận thức của HS, góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất, quy luật của hiện tượng và quá trình vật lí

Tiến trình của đàm thoại vấn đáp tìm tòi gồm các bước sau:

- Xác định mục tiêu của bài học

- Xác định trọng tâm của bài và những chuẩn bị cụ thể của GV và HS

- Tiến trình bài học: đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, củng cố bài học

- Ưu điểm: phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong học tập, giờ học sinh động và gây hứng thú cho GV và HS Nếu sử dụng phương pháp đàm thoại vấn

đáp tìm tòi thì ngoài nội dung HS còn nắm vững được phương pháp nghiên cứu, phương pháp tự học HS phải suy nghĩ, phải trình bày những kiến thức vật lí thành lời,

do đó tư duy được phát triển,kiến thức được ghi nhớ chắc chắn và nhanh chóng làm cho hiệu quả của hoạt động dạy học nâng cao

Nhược điểm: mất nhiều thời gian, việc tổ chức và quản lí lớp học có nhiều khó khăn và có thể ảnh hưởng tới các lớp học bên cạnh

1.2.6.2 Dạy học theo nhóm

Theo cách dạy này, lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến

6 HS, nhóm được duy trì cho từng tiết học, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các thành viên trong nhóm Trong thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua với các nhóm khác, GV tạo điều kiện cho HS hứng thú trong không khí thi đua này Mỗi nhóm

sẽ trình bày kết quả của mình trước toàn lớp và các nhóm có thể trao đổi tranh luận với nhau về kết quả của nhóm khác cũng như kết quả của nhóm mình

Tiến trình dạy học theo nhóm

GV làm việc chung với cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm, hướng dẫn tiến trình hoạt động của nhóm

HS làm việc theo nhóm: Nhóm trưởng phân công công việc cho từng thành viên, từng

cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công, trao đổi ý kiến trong nhóm, cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp: Các nhóm báo cáo kết quả, và trao đổi thảo luận chung GV nhận xét, bổ sung, chỉnh lí và đưa ra kết luận cuối cùng, nêu ra những kiến thức cần nắm

- Ưu điểm:với phương pháp dạy học hợp tác nhóm, HS trong nhóm thảo luận, chia sẻ những kinh nghiệm,hiểu biết cho nhau, giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực củaHS được phát huy và rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên với nhau

- Nhược điểm:việc tổ chức nhóm cho HS mất rất nhiều thời gian, điều kiện cơ sở vật chất GV không nên lạm dụng hình thức hoạt động nhóm, mỗi tiết học chỉ nên tổ

chức một đến hai hoạt động nhóm đối với những vấn đề phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa cá nhân mới có thể hoàn thành nhiệm vụ

1.2.6.3 Dạy học giải quyết vấn đề [2], [9]

Theo V Ô- kôn, có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề với sự giúp đỡ của GV, HS tự lực giải quyết vấn đề, phát hiện được kiến thức mới và vận dụng được kiến thức này Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực, tự lực của HS, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình học tập

Cấu trúc của quá trình dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn:

- Giai đoạn đề xuất vấn đề - bài toán: GV đặt ra bài toán có vấn đề và dẫn dắt HS vào tình huống có vấn đề, làm cho HS nhận thức được vấn đề học tập, hứng thú giải quyết vấn đề

- Giai đoạn suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp: Là giai đoạn HS tự lực nghiên cứu giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết, xây dựng kiến thức mới

- Giai đoạn kiểm tra, củng cố, vận dụng kiến thức mới: GV có thể đề xuất với HS tiếp tục làm những thí nghiệm kiểm chứng hay cho HS làm các bài tập để vận dụng Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề gồm có:

+ Hướng dẫn tìm tòi quy về kiến thức, phương pháp đã biết

Nghĩa là thoạt mới tiếp xúc với vấn đề cần giải quyết, không thấy ngay mối quan

hệ của nó với những cái đã biết, không thể áp dụng ngay một quy tắc, một định luật hay một cách làm đã biết mà cần phải tìm tòi bằng phương pháp phân tích, tổng hợp,

so sánh để tìm ra những dấu hiệu tương tự với cái đã biết Kiểu hướng dẫn này thường gặp khi HS vận dụng kiến thức đã biết nhưng chưa có phương pháp, quy trình hữu hiệu Có 3 trường hợp phổ biến sau:

Hướng dẫn HS diễn đạt vấn đề cần giải quyết bằng ngôn ngữ vật lí

Hướng dẫn HS phân tích một hiện tượng vật lí phức tạp bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân thành những hiện tượng đơn giản, chỉ bị chi phối bởi một nguyên nhân, một định luật đã biết

Hướng dẫn HS phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn đó tuân theo một quy luật xác định đã biết

+ Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần Kiểu hướng dẫn này thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới, HS được giao nhiệm vụ phát hiện những tính chất mới, những mối liên hệ có tính quy luật mà trước đây HS chưa biết hoặc biết chưa đầy

đủ

Thông thường, trong khi tìm tòi giải quyết vấn đề mới, HS không phải là hoàn toàn bế tắc ngay từ đầu hoặc bế tắc trong toàn bộ tiến trình giải quyết vấn đề Trong khi lập luận để giải quyết vấn đề có nhiều phần sử dụng những kiến thức cũ, phương pháp cũ thành công, chỉ đến phần nào đó mới bế tắc,đòi hỏi phải tìm cái mới thực sự + Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát Ở kiểu hướng dẫn này, GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung giải quyết vấn đề, còn việc vạch kế hoạch chi tiết và thực hiện kế hoạch đó do HS tự làm Kiểu hướng dẫn này đòi hỏi ở HS không những tính tự lực cao mà còn phải có vốn kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng và có một số kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Trong điều kiện không tách những HS khá giỏi thành một lớp riêng, GV vẫn có thể sử dụng kiểu hướng dẫn này kết hợp với kiểu hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần HS khá có thể tích cực tham gia thảo luận ngay từ khi xác định phương hướng chung và lập kế hoạch tổng thể, còn HS yếu thì tham gia vào giải quyết từng phần cụ thể của kế hoạch đó

1.2.6.4 Dạy học theo phương pháp thực nghiệm [2], [9]

Phương pháp thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên bằng cách chủ động tác động và thay đổi điều kiện tác động lên các đối tượng nghiên cứu Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm

- Giai đoạn 1: Đối tượng, hiện tượng nghiên cứu GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và nêu lên một câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, yêu cầu HS phải suy nghĩ tìm tòi mới trả lời được

- Giai đoạn 2: vấn đề nhận thức các giả thuyết

GV hướng dẫn, gợi ý HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu gọi là xây dựng giả thuyết

- Giai đoạn 3: kết luận

Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả, đưa ra mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí

- Giai đoạn 4: thínghiệm kiểm chứng xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem hệ quả dự đoán có phù hợp với kết quả thực nghiệm không, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới

- Giai đoạn 5: vận dụng kiến thức ở mức độ thực nghiệm

HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, thông qua đó giới hạn phạm vi áp dụng của kiến thức

Vị trí của phương pháp thực nghiệm là ở chỗ từ các giả thuyết đã được đề xuất, các nhà nghiên cứu thực nghiệm sẽ xây dựng các phương án kiểm tra tính xác thực của các giả thuyết, chọn phương án tối ưu, vật chất hóa phương án thí nghiệm (tìm, chế tạo dụng cụ, thiết bị thí nghiệm) và tiến hành thí nghiệm, sau đó xử lí kết quả thí nghiệm, quy nạp rút ra kết luận về tính xác thực của giả thuyết

1.2.6.5 Dạy học theo trạm (learning by station)[11]

Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt

Hình 1.HS có thể bắt đầu từ một nhiệm vụ tại một trạm bất kì

Việc phân hóa trong dạy học theo trạm khả là linh hoạt, đa dạng Có thể thực hiện phân hóa theo nội dung bằng cách xây dựng những nhiệm vụ tự chọn với mức độ khó dễ khác nhau Cũng có thể tổ chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ

hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

Một đặc trưng quan trọng của dạy học theo trạm đó là phải đảm bảo sự linh hoạt, các nhiệm vụ phải có tính độc lập đối với nhau Do đó, trong trường hợp dạy học các bài học có các đơn vị kiến thức có liên hệ logic chặt chẽ ta có thể tổ chức bài học thành nhiều hệ thống trạm (vòng tròn học tập) khác nhau, sao cho các các nhiệm vụ trong mỗi hệ thống trạm đó là độc lập với nhau

Hướng dẫn tổ chức dạy học theo trạm gồm có các bước sau:

- B1: Lựa chọn nội dung hệ thống trạm học tập

Mỗi hệ thống trạm gồm các trạm học tập, nhiệm vụ ở các trạm học tập độc lập với nhau Nội dung hệ thống trạm có thể là kiến thức của một bài học hoặc một phần kiến thức xác định

Các kiến thức độc lập với nhau trong một bài học có thể xây dựng thành một hệ thống trạm

- B2: Xây dựng nội dung các trạm

Ở mỗi trạm học tập có thể xây dựng các loại nhiệm vụ phong phú Các nhiệm vụ

ở các trạm có thể xây dựng được thể hiện trong bảng sau

Tiến hành thí nghiệm và

xử lí kết quả thí nghiệm

Cần có ảnh chụp các thiết bị, ô dành cho việc vẽ bố trí thí nghiệm, các câu hỏi, câu định hướng việc tiến hành thí nghiệm

Các thiết bị thí nghiệm

Giải thích hiện tượng Có ảnh chụp hiện tượng, yêu cầu

giải thích hiện tượng, có thể sử dụng các kĩ thuật ra bài tập dưới dạng điền khuyết

Có thể chuẩn bị dụng cụ để tạo ra hiện tượng cần giải thích

Làm việc mới máy tính:

chạy phần mềm mô

phỏng, xem clips, sử

dụng phần mềm

Cần có ảnh chụp màn hình, các hướng dẫn chi tiết cách sử dụng máy tính, nhiệm vụ cần thực hiện:

quan sát, mô tả, tóm tắt, ghi số liệu…

Máy tính có chứa

tư liệu dạy học kĩ thuật số tương ứng

Giải bài tập Cần có nội dung bài tập, yêu cầu

Quan sát một thiết bị kĩ

thuật và mô tả lại nguyên

tắc cấu tạo của nó

Ảnh chụp thiết bị kĩ thuật,

Ô để vẽ nguyên tắc cấu tạo, khung

để viết nguyên tắc hoạt động

Thiết bị kĩ thuật

Đọc các nguồn thông tin

và tóm tắt thông tin quan

trọng

Mô tả rõ ràng nội dung nhiệm vụ:

đọc, tóm tắt dưới dạng bảng biểu hay sơ đồ tư duy

Văn bản cần đọc

B3.Tổ chức dạy học theo trạm

- Chuẩn bị nguyên vật liệu cho từng trạm

- Thống nhất nội quy làm việc theo trạm với HS

- HS tiến hành các nhiệm vụ học tập trong từng trạm

- Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức

1.2.6.6.Dạy học nghiên cứu tình huống [11]

Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống được định nghĩa

như sau: "Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách quan và tỉ

mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt với tình huống đó" (Vicki L Golich)

Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu chuyện thực tế Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhưng nó phải đưa HS

đến với các tình huống có "các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ"

DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS học được nội dung kiến thức, phương pháp học, các kĩ năng cần thiết để hướng tới mục tiêu tự học suốt đời

Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ được bộc lộ Trên cơ sở đó,

GV sẽ có những định hướng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS Do đó, sự tham gia của HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy học Bằng những câu chuyện thực hoặc hư cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó các khó

khăn, mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với người học, dạy học theo tình huống có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu chuyện Qua các hoạt động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lí, HS được phát triển hầu hết các năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật lí, điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS Khi dạy theo PPNCTH, GV thường không đưa ra một lượng kiến thức đầy đủ như trong bài giảng, nhưng học viên có thể nhớ được những điều được học tốt hơn bởi vì một câu chuyện hay sẽ được ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó

Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lí thuyết đã và đang được học Nhờ đó, thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể Thông qua việc xử lí tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết Qua

đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ được phát triển

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao Để giải quyết tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết khác nhau Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển thành phần năng lực K2

Thứ tư, trong dạy học vật lí, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lí Vì vậy, trong quá trình học theo NCTH, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển

Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm

Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung Các

kĩ năng như trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong các hoạt động này Như vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự nâng cao các năng lực thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin Mặt khác, trong vai trò của người dẫn dắt, người dạy cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu theo hướng nâng cao năng lực ở người học

Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực như đã phân tích trên, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ chức dạy học theo các bước của DHNCTH trong hình 2

W

1.Chuẩn bị

tình huống

Lập kế hoạch và chuẩn bị các điều kiện tổ chức dạy học

Xây dựng bộ câu hỏi tình huống Lựa chọn hoặc viết tình huống

Xây dựng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề của tình

huống

Chọn bài học để triển khai thành tình huống Xác định

mục tiêu

Nắm bắt và phân tích thông tin của tìnhhuống

HS

Hình 2: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống

- Phân loại theo quĩ thời gian thực hiện dự án:

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ

Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày (còn gọi là ngày dự án) nhưng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học

Dự án lớn: được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo dài trong nhiều tuần

- Phân loại theo nhiệm vụ:

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

Dự án kiến tạo: tập trung vào việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện các hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bài, biểu diễn, sáng tác

- Phân loại theo mức độ phức hợp của nội dung học tập:

Dự án mang tính thực hành: là dự án có trong tâm là việc thực hiện một nhiệm vụ thực hành mang tính phức hợp trên cơ sở vận dụng kiến thức, kỹ năng cơ bản đã học nhằm tạo ra một sản phẩm vật chất

Dự án mang tính tích hợp: là dự án mang nội dung tích hợp nhiều nội dung hoạt động như tìm hiểu thực tiễn, nghiên cứu lí thuyết, giải quyết vấn đề, thực hiện các hoạt động thực hành, thực tiễn

Ngoài các cách phân loại trên, còn có thể phân loại theo chuyên môn (dự án môn học, dự án liên môn, dự án ngoài môn học); theo sự tham gia của người học (dự án cá nhân, dự án nhóm, dự án lớp…)

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học

Các dự án học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sin và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong

đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng công tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo

ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa số trường hợp các

dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Lưu ý

- Dạy học dự án rất thích hợp để tổ chức dạy học các ứng dụng kĩ thuật của vật lí hay vận dụng các kiến thức vật lí để giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Dạy học dự án không phù hợp với các bài học đòi hỏi sự trình bày chính xác, chặt chẽ và hệ thống (đại lượng vật lí, định luật, thuyết vật lí)

- Thiết kế các nhiệm vụ cho HS:

làm thế nào để HS thực hiện xong thì bộ câu hỏi được giải quyết và các mục tiêu đồng thời cũng đạt được

- Chuẩn bị các tài liệu hỗ trợ GV

và HS cũng như các điều kiện thực hiện dự án trong thực tế

- Làm việc nhóm để lựa chọn chủ

đề dự án

- Xây dựng kế hoạch dự án: xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Chuẩn bị các nguồn thông tin đáng tin cậy để chuẩn bị thực hiện

dự án

- Cùng GV thống nhất các tiêu chí đánh giá dự án

Thực hiện

dự án

- Theo dõi, hướng dẫn, đánh giá

HS trong quá trình thực hiện dự

- Bước đầu thông qua sản phẩm cuối của các nhóm HS

- Phân công nhiệm vụ các thành viên trong nhóm thực hiện dự án theo đúng kế hoạch

- Tiến hành thu thập, xử lý thông tin thu được

- Xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo

- Liên hệ, tìm nguồn giúp đỡ khi cần

- Thường xuyên phản hồi, thông báo thông tin cho GV và các nhóm khác

- Đánh giá sản phẩm dự án của các nhóm khác theo tiêu chí đã đưa ra

1.3 Xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học tập Vật lí

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo

cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức,

kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.3.1 Mục đích của việc đánh giá

Để đo lường chính xác kiến thức mà học sinh đã đạt được trong quá trình lĩnh hội kiến thức, muốn ước đoán thành quả và khả năng học tập của học sinh, giáo viên cần tiến hành kiểm tra đánh giá, phân loại và thẩm định mức độ học tập học sinh trong quá trình giảng dạy

Trước yêu cầu cần thiết của việc đánh giá học sinh, đánh giá hiệu quả giảng dạy của giáo viên đã đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục các vấn đề liên quan đến bản chất và đặt tính các số đo lường thành quả học tập của học sinh Công việc đánh giá,

đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng hay tiêu chí

Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra các định nghĩa khác nhau về kiểm tra đánh giá : Theo các nhà nghiên cứu khoa học phương Tây thì đánh giá trong giáo dục

là quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của học sinh

về các mục tiêu giáo dục Nó bao gồm những sự mô tả về mặt định tính, định lượng hay những hành vi của học sinh cùng với sự nhận xét, đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó

Theo quan điểm của các nhà giáo dục trong nước : Đánh giá kết quả học tập là một quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về nguyên nhân của những tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho việc quyết định sư phạm của giáo viên, nhà trường và cho bản thân học sinh đó nhằm giúp cho họ ngày càng tiến bộ hơn

Vậy đánh giá trong giáo dục là một quá trình được tiến hành có hệ thống, liên tục, thường xuyên để xác định mức độ các mục tiêu dạy học đạt được nhằm làm cơ sở cho những quyết định của thầy giáo ở trường học và bản thân học sinh để góp phần năng cao hiệu quả giáo dục đào ở các trường phổ thông

1.3.2 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến

bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.3.3 Mối liên hệ giữa kiểm tra và đánh giá trong giáo dục [6]

Kiểm tra trong học tập là rà soát, xem xét tình hình học tập, theo dõi thu thập thông tin để làm chứng cứ đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm củng cố, mở rộng, phát huy việc học tập của học sinh Kiểm tra còn để điều chỉnh quá trình dạy học, đánh giá nhằm xác định, tìm ra nguyên nhân để điều chỉnh những điểm chưa hợp

lý, những sai sót mà học sinh thường mắc phải

Đánh giá nhằm xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu giáo dục Nó bao gồm những sự mô tả về nặt định tính, định lượng, những hành vi của học sinh cùng với sự đánh giá, đối chiếu với sự mong muốn đạt được về hành vi đó

KTĐG là hai công đoạn có mối quan hệ mật thiết với nhau Đánh giá là khâu cuối cùng của kiểm tra, là chức năng cơ bản cúa kiểm tra, là kết quả của kiểm tra và dựa vào kiểm tra Do đó KTĐG thường đi liền với nhau và không thể tách rời nhau

1.3.4 Những yêu cầu sư phạm của KTĐG

1.3.4.1 Đảm bảo tính khách quan

Khi KTĐG phải khách quan, phản ánh đúng thực chất về trình độ, năng lực của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện Muốn vậy, khi tiến hành KTĐG phải tạo cho học sinh có cùng điều kiện như nhau để mỗi em tự bộc lộ một cách trung thực, khách quan kết quả lĩnh hội kiến thức của mình, cần ngăn ngừa mọi biểu hiện tiêu cực, đối phó thiếu trung thực khi làm bài Giáo viên nên tạo cho học sinh một tâm thế tốt tự tin, tự khẳng định mình một cách đúng đắn

Kiến thức cần KTĐG phải phản ánh đúng mục tiêu giảng dạy của môn học, đi sát chương trình, phù họp với thực tiễn dạy và học ở trường Cần tránh tình trạng kiểm tra những kiến thức quá cao, ngoài chương trình Tuy nhiên cũng không nên kiểm tra quá

dễ dãi mang tính hình thức sẽ không phản ánh được kết quả khách quan

Kết quả học tập của học sinh phải phản ánh đúng thực chất kết quả tu dưỡng của học sinh Kết quả tu dưỡng phải phản ánh một cách đầy đủ những tiến bộ của học sinh cũng như những sai sót mà các em mắc phải để có biện pháp phát huy và khắc phục giúp các em xác định đúng hướng tiến bộ của mình Tuyệt đối không được nhầm lẫn giữa kết quả tạm thời và kết quả lâu dài