Luận án Tiến sĩ: Phát triển hệ thống thông tin quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam – Thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN Đề tài luận án: Phát triển hệ thống thông tin quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam – Thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Chuyên ngành: Hệ thống thông tin quản lý Nghiên cứu sinh: Đặng Tuấn Anh Người hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Văn Vỵ, TS. Trương Văn Tú Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Những đóng góp mới về mặt học thuật, lý luận Luận án đề xuất một bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế, trên cơ sở bổ sung và hoàn thiện bộ tiêu chí của Trần Xuân Bách (2009), Phạm Văn Hùng (2010) và Doãn Hoàng Minh (2013) cả về mặt số lượng (tăng thêm) cũng như chất lượng (chính xác hóa và cấu trúc lại). Các chỉ tiêu bổ sung dựa trên các phỏng vấn định tính về xã hội học. Sự hoàn thiện được tiến hành bằng cách cấu trúc lại các chỉ tiêu, phân định rõ ràng theo khung năng lực (kiến thức – kỹ năng – thái độ) và theo kết quả hoạt động của giảng viên (kết quả giảng dạy và kết quả công bố nghiên cứu khoa học). Đồng thời các tiêu chí cũng được phân tách theo các nguồn đánh giá cụ thể để làm cơ sở cho việc xây dựng quy trình thu thập và xử lý. Những phát hiện, đề xuất mới rút ra được từ kết quả nghiên cứu, khảo sát của luận án Thứ nhất, kết quả phỏng vấn định tính cho thấy những nguyên nhân cơ bản dẫn đến yếu kém trong công tác đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế hiện nay bao gồm: (1) Hệ thống tiêu chí đánh giá chưa chuẩn xác. (2) Quy trình đánh giá chưa đảm bảo sự tham gia có trách nhiệm của các bên liên quan. (3) Chưa có một hệ thống thông tin hỗ trợ hoạt động đánh giá. Thứ hai, luận án đề xuất quy trình thu thập, xử lý và tổng hợp các chỉ tiêu theo những phương pháp khác nhau để có thể tùy chọn tùy theo môi trường (có mạng, không có mạng) và yêu cầu quản lý. Thứ ba, luận án đã xây dựng một hệ thống thông tin trên nền web trợ giúp việc thu thập, xử lý, tổng hợp các chỉ tiêu đánh giá giáo viên đáp ứng các yêu cầu quản lý giáo viên cuả trường đại học. Hệ thống này được xây dựng theo hướng mở: có thể lựa chọn các chỉ tiêu sử dụng theo yêu cầu và điều kiện của mỗi cơ sở đào tạo, có thể chọn các phương pháp thu thập dữ liệu tùy từng trường, có thể chọn hệ số tổng hợp các chỉ tiêu xử lý theo yêu cầu quản lý. Vì vậy, có thể ứng dụng hệ thống này cho việc quản lý đánh giá giảng viên ở một phạm vi đủ rộng cho các trường có các mô hình tổ chức, quản lý, quy mô và điều kiện cơ sở vật chất khác nhau. Thứ tư, kết quả nghiên cứu thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã khẳng định những lợi ích mà hệ thống thông tin này có thể mang lại cho một cơ sở đào tạo. Kết quả nghiên cứu cũng giúp phát hiện một số nhân tố có thể tác động tới sự thành công của việc áp dụng hệ thống thông tin hỗ trợ đánh giá tại một cơ sở đào tạo Việt Nam, bao gồm: (1) Các nhân tố thuộc về cơ sở đào tạo: sự ủng hộ của lãnh đạo nhà trường, cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin; và (2) Các nhân tố thuộc về người đánh giá và được đánh giá: ý thức, tuổi tác, đặc thù nghề nghiệp. Thứ năm, từ phát hiện trên, luận án đưa ra một số khuyến nghị đối với nhà quản lý như: (1) Tạo vị trí vững chắc cho hệ thống đánh giá giảng viên trong một cơ sở đào tạo; (2) Hỗ trợ cho hoạt động đánh giá qua một hệ thống thông tin như đề xuất của tác giả; (3) Giáo dục sinh viên về vai trò của họ trong quá trình đánh giá giảng viên và sử dụng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin trong việc tăng tỷ lệ phản hồi của sinh viên trong đánh giá giảng viên; (4) Tuyên truyền và sử dụng kết quả đánh giá giảng viên; và (5) Chia sẻ các dữ liệu chung trong cơ sở đào tạo một cách hiệu quả.

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm yêu cầu về sự trung thực trong học thuật

Các số liệu sơ cấp, thứ cấp, tài liệu tham khảo và trích dẫn tài liệu tham khảo được trình bày trong luận án là trung thực, chính xác, có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được công bố

Tôi xin chịu trách nhiệm trước pháp luật về lời cam đoan trên

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Đặng Tuấn Anh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo và các thầy cô giáo của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, nhất là các thầy cô của Khoa Tin học Kinh tế

Tác giả đặc biệt xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS Nguyễn Văn Vỵ và TS Trương Văn

Tú đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành bản luận án này

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể lãnh đạo và đồng nghiệp tại Viện Đào tạo Sau đại học đã tạo điều kiện giúp đỡ, chia sẻ và hỗ trợ trong suốt thời gian tác giả làm nghiên cứu sinh

Tác giả xin cảm ơn tập thể lãnh đạo, các thầy cô giáo của Khoa Quản trị kinh doanh và Khoa Toán Kinh tế về sự cộng tác, đóng góp cho các hoạt động thực nghiệm trong quá trình nghiên cứu của tác giả

Tác giả đặc biệt gửi lời tri ân đến gia đình, bạn bè và người thân đã thường xuyên động viên, khích lệ tác giả trong suốt thời gian qua

Xin trân trọng cảm ơn!

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Đặng Tuấn Anh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ ix

LỜI NÓI ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

2.1 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài 3

2.2 Câu hỏi nghiên cứu của đề tài 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

3.1 Đối tượng nghiên cứu 4

3.2 Phạm vi nghiên cứu 4

4 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

4.1 Phương pháp tiếp cận 5

4.2 Phương pháp nghiên cứu 5

5 Những đóng góp mới của đề tài 6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN VÀ HTTT ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN 7

1.1 Công việc của giảng viên 7

1.1.1 Hoạt động giảng dạy 7

1.1.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học 9

1.1.3 Đặc điểm chung các hoạt động của giảng viên có ảnh hưởng đến việc đánh giá 9

1.2 Đánh giá hoạt động của giảng viên 10

1.2.1 Các quan điểm về đánh giá hoạt động của giảng viên 10

1.2.2 Các phương pháp đánh giá hoạt động của giảng viên 11

1.2.3 Mục đích đánh giá hoạt động giảng viên 12

1.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên 14

1.3.1 Các nghiên cứu về tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và

nghiên cứu khoa học của giảng viên 14

1.3.2 Tổng quan kinh nghiệm về hệ thống tiêu chí đánh giá giảng viên 19

1.4 Các nguồn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên đại học 24

1.4.1 Nguồn đánh giá dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên 25

1.4.2 Nguồn đánh giá giảng viên thông qua đồng nghiệp 27

1.4.3 Nguồn đánh giá thông qua nhà quản lý 27

1.4.4 Nguồn đánh giá thông qua giảng viên tự đánh giá 28

1.4.5 Nguồn đánh giá thông qua hồ sơ giảng dạy 29

1.5 HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động của giảng viên 30

1.5.1 HTTT quản trị nhân lực trong tổ chức 30

1.5.2 HTTT quản lý hỗ trợ đánh giá hoạt động của người lao động 32

1.5.3 HTTT quản lý hỗ trợ đánh giá hoạt động của giảng viên 34

1.6 Kết luận phần Tổng quan nghiên cứu 38

Kết luận Chương 1 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ 40

2.1 Đặc điểm hoạt động của giảng viên các trường đại học khối kinh tế 40

2.1.1 Các trường đại học khối kinh tế 40

2.1.2 Các đặc trưng hoạt động của giảng viên các trường đại học khối kinh tế 41

2.1.3 Ảnh hưởng của những đặc điểm hoạt động của giảng viên các trường đại học khối kinh tế tới việc đánh giá hoạt động của giảng viên 45

2.2 Phương pháp nghiên cứu định tính dựa trên phỏng vấn ý kiến giảng viên các trường đại học khối kinh tế 46

2.3 Thực trạng đánh giá hoạt động của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế qua kết quả nghiên cứu định tính 47

2.3.1 Hệ chỉ tiêu áp dụng và cách tiến hành 47

2.3.2 Đánh giá giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi của người học 47

2.3.2 Các nguồn đánh giá khác 52

2.4 Nhận định về bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng viên 56

2.4.1 Những tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 56

2.4.2 Những tiêu chí đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 61

2.5 Gợi ý điều chỉnh quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên các trường đại học khối kinh tế 66

2.5.1 Về nguồn đánh giá dựa trên lấy ý kiến phản hồi của người học 67

2.5.2 Về các nguồn đánh giá khác 69

2.5.3 Bàn về mục tiêu đánh giá và việc sử dụng kết quả đánh giá hoạt động giảng viên 72

Kết luận Chương 2 74

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG CỦA GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ 75

3.1 Hệ thống đánh giá giảng viên 75

3.1.1 Bối cảnh hoạt động của giảng viên 75

3.1.2 Hệ thống đánh giá hoạt động giảng viên 76

3.2 Khung tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên 78

3.2.1 Khung tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy 79

3.2.2 Khung tiêu chuẩn đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học 81

3.3 Hệ thống tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên 82 3.3.1 Các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của sinh viên 83

3.3.2 Các tiêu chí thể hiện trên phiếu tự đánh giá của giảng viên 84

3.3.3 Các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của đồng nghiệp 87

3.3.4 Các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của cán bộ quản lý 90

3.3.5 Các tiêu chí thể hiện trên hồ sơ giảng dạy và nghiên cứu khoa học 93

3.4 Đề xuất thang điểm đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên 94

3.4.1 Gợi ý trọng số của từng loại hoạt động và khía cạnh đánh giá 94

3.4.2 Gợi ý trọng số của mỗi nguồn thông tin đánh giá 98

3.4.3 Thang điểm cho từng loại hoạt động 99

3.5 Đề xuất quy trình đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học 100

3.5.1 Bước 1 - Chuẩn bị 101

3.5.2 Bước 2 - Thu thập thông tin đánh giá 102

3.5.3 Bước 3 - Xử lý dữ liệu đánh giá 104

3.5.4 Bước 4 - Tổng hợp và báo cáo thông tin đánh giá 104

3.5.5 Bước 5 - Thông báo kết quả và ra quyết định 105

Kết luận Chương 3 105

CHƯƠNG 4 ĐỀ XUẤT HTTT HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI KINH TẾ 107

4.1 Mô hình ngữ cảnh và mô hình khái niệm của HTTT hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng viên 108

4.1.1 Mô hình ngữ cảnh của HTTT hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng viên 108

4.1.2 Mô hình khái niệm tiến trình xử lý của HTTT hỗ trợ đánh giá 108

4.2 Phân tích và thiết kế HTTT đánh giá hoạt động của giảng viên 109

4.2.1 Phân tích chức năng qua sơ đồ chức năng công việc (BFD) 109

4.2.2 Mô tả nghiệp vụ các quy trình đánh giá 110

4.2.3 Mô hình quan hệ thực thể 125

4.2.4 Cơ sở dữ liệu đánh giá hoạt động giảng viên đại học 126

4.3 HTTT hỗ trợ đánh giá trên nền web 127

4.3.1 Nền tảng HTTT đánh giá 127

4.3.2 Kiến trúc của hệ thống 128

4.3.3 Giao diện web của hệ thống 128

Kết luận Chương 4 135

CHƯƠNG 5 NGHIÊN CỨU THỬ NGHIỆM HTTT HỖ TRỢ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN 137

5.1 Phương pháp nghiên cứu thử nghiệm 137

5.1.1 Sự cần thiết phải tiến hành nghiên cứu thử nghiệm 137

5.1.2 Phương pháp và tiến trình thực hiện nghiên cứu thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân 137

5.2 Mô tả mẫu thử nghiệm 140

5.2.1 Khối giảng viên 140

5.2.2 Khối sinh viên 141

5.3 Bảng kết quả đánh giá giảng viên thử nghiệm 141

5.4 Phản hồi của người tham gia nghiên cứu thử nghiệm và những gợi ý điều chỉnh hệ thống 142

5.4.1 Phản ứng của các giảng viên tham gia nghiên cứu liên quan đến các tiêu chí

và quy trình đánh giá 142

5.4.2 Phản ứng của các giảng viên tham gia nghiên cứu liên quan đến hệ thống đánh giá trên mạng 147

5.4.3 Ý kiến của giảng viên về mức yêu cầu giờ giảng và giờ nghiên cứu khoa học đối với một trường đại học định hướng nghiên cứu 150

5.4.4 Phản ứng của sinh viên về hệ thống đánh giá dựa trên lấy ý kiến phản hồi của người học 152

5.5 Một số khuyến nghị đối với nhà quản lý 154

5.5.1 Tạo vị trí vững chắc cho hệ thống đánh giá giảng viên 154

5.5.2 Hỗ trợ hoạt động đánh giá 154

5.5.3 Giáo dục sinh viên về vai trò của họ trong quá trình đánh giá giảng viên 155 5.5.4 Tuyên truyền và sử dụng kết quả đánh giá giảng viên 155

5.5.5 Các biện pháp khác để tăng tỷ lệ phản hồi của sinh viên trong đánh giá giảng viên 156

5.5.6 Chia sẻ các dữ liệu chung trong cơ sở đào tạo 156

Kết luận Chương 5 157

KẾT LUẬN 158

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 160

Tài liệu Tiếng Việt 160

Tài liệu Tiếng Anh 165

PHỤ LỤC 1 BỘ CÂU HỎI CỦA SEEQ 169

PHỤ LỤC 2 KIẾN THỨC, KỸ NĂNG VÀ THÁI ĐỘ TRONG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 172

PHỤ LỤC 3 BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO 174

PHỤ LỤC 4 THIẾT KẾ PHỎNG VẤN 175

I Mục tiêu: 175

II Lựa chọn người phỏng vấn 175

III Lưới phỏng vấn 175

PHỤ LỤC 5 ĐỀ XUẤT TRỌNG SỐ VÀ QUY ĐỔI GIỜ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC ĐỐI VỚI CÁC SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 179

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Sơ đồ chức năng công việc

ĐHKT-ĐHQGHN Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội

Chế độ tự phục vụ dành cho người lao động

Hệ thống thông tin quản trị nhân lực

Quản trị nhân lực

Kiến thức, kỹ năng và thái độ

Chế độ tự phục vụ dành cho người quản lý

Đánh giá của sinh viên về chất lượng giáo dục

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ Danh mục Bảng

Bảng 1.1 Tổng hợp các bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa

học đã được đề xuất qua các nghiên cứu khoa học 15

Bảng 1.2 Tổng hợp các bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học đã được sử dụng trên thực tế 20

Bảng 1.3 Các nguồn thông tin và mục đích đánh giá giảng viên 25

Bảng 2.1 Thống kê giảng viên của một số trường đại học khối kinh tế 42

Bảng 2.2 Thực trạng đánh giá giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế 54

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của sinh viên 83

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các tiêu chí thể hiện trên phiếu tự đánh giá của giảng viên 85

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của đồng nghiệp 87

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tiêu chí thể hiện trên phiếu đánh giá của cán bộ quản lý 90

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tiêu chí thể hiện trên hồ sơ giảng dạy và nghiên cứu khoa học 93

Bảng 3.6 Bảng gợi ý trọng số đánh giá theo từng loại hoạt động và khía cạnh đánh giá 95

Bảng 4.1 Bảng quy đổi điểm trung bình của giảng viên theo thang điểm 10 123

Bảng 4.2 Trọng số tính theo nguồn đánh giá 123

Bảng 4.3 Trọng số tính cho tiêu chí đánh giá theo khung năng lực 123

Bảng 5.1 Cơ cấu giảng viên của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân 138

Bảng 5.2 Tỷ lệ giảng viên ĐHKTQD tham gia thường xuyên các lớp bồi dưỡng 138

Bảng 5.3 Mô tả mẫu giảng viên 140

Bảng 5.4 Mô tả mẫu sinh viên 141

Bảng 5.5 Kết quả khảo sát của tác giả trên các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm 143

Bảng 5.6 Kết quả khảo sát trên các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm về lý do có thể khuyến khích giảng viên lựa chọn đánh giá trên mạng 148

Bảng 5.7 Kết quả khảo sát trên các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm về lý do có thể cản trở giảng viên lựa chọn đánh giá trên mạng 149

Bảng 5.8 Kết quả khảo sát trên các giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm về

mức yêu cầu giờ giảng và giờ nghiên cứu khoa học của giảng viên 151

Bảng 5.9 Kết quả khảo sát trên các sinh viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm 152

Bảng 5.10 Kết quả khảo sát trên các sinh viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm về việc lấy ý kiến phản hồi đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên 153

Bảng 5.11 Kết quả khảo sát trên các sinh viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm về so sánh giữa trả lời phiếu trên máy tính và trên giấy 153

Danh mục Hình vẽ Hình 1.1 Mô hình tuần hoàn của việc đánh giá giảng viên 12

Hình 3.1 Bối cảnh chung về hoạt động của giảng viên 75

Hình 3.2 Cấu thành và những nhân tố ảnh hưởng tới hệ thống đánh giá 77

Hình 3.3 Khung đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên 78

Hình 3.4 Mô hình đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên 82

Hình 3.5 Quy trình đánh giá hoạt động của giảng viên 102

Hình 3.6 Các nguồn thu thập thông tin đánh giá hoạt động giảng viên 103

Hình 4.1 Mô hình ngữ cảnh của HTTT hỗ trợ đánh giá 108

Hình 4.2 Mô hình khái niệm tiến trình xử lý của HTTT hỗ trợ đánh giá 109

Hình 4.3 Sơ đồ phân rã chức năng hoạt động của hệ thống 110

Hình 4.4 Tiến trình nghiệp vụ tự đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 111

Hình 4.5 Tiến trình nghiệp vụ đồng nghiệp đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 111

Hình 4.6 Tiến trình nghiệp vụ người quản lý đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 112

Hình 4.7 Tiến trình nghiệp vụ sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên 112

Hình 4.8 Tiến trình nghiệp vụ tự đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 113

Hình 4.9 Tiến trình nghiệp vụ đồng nghiệp đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 114

Hình 4.10 Tiến trình nghiệp vụ người quản lý đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên 114

Hình 4.11 Tiến trình nghiệp vụ tổng hợp các đánh giá hoạt động giảng dạy 115

Hình 4.12 Tiến trình nghiệp vụ tổng hợp các đánh giá hoạt động nghiên cứu khoa học

119

Hình 4.13 Tiến trình nghiệp vụ tổng hợp đánh giá chung 122

Hình 4.14 Tiến trình nghiệp vụ báo cáo thông tin đánh giá tới các chủ thể liên quan 124

Hình 4.15 Mô hình quan hệ thực thể 125

Hình 4.16 Cơ sở dữ liệu vật lý xây dựng theo mô hình của MongoDB 126

Hình 4.17 Mô hình nền tảng công nghệ 127

Hình 4.18 Kiến trúc của hệ thống 128

Hình 4.18 Giao diện trang chủ của website Hệ thống hỗ trợ đánh giá 129

Hình 4.20 Giao diện chức năng phân quyền đánh giá của người quản lý 129

Hình 4.21 Giao diện phiếu tự đánh giá của giảng viên 130

Hình 4.22 Giao diện phiếu đánh giá của người quản lý (phần đánh giá hoạt động giảng dạy) 131

Hình 4.23 Giao diện chức năng đánh giá của đồng nghiệp 132

Hình 4.24 Giao diện phiếu đánh giá của đồng nghiệp 133

Hình 4.25 Giao diện phiếu đánh giá của sinh viên 134

Hình 4.26 Giao diện báo cáo kết quả đánh giá hoạt động của giảng viên 134

Hình 4.27 Giao diện quản trị hệ thống 135

Hình 5.1 Bảng kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của một giảng viên tham gia nghiên cứu thử nghiệm 142

LỜI NÓI ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

Đội ngũ giảng viên là nguồn lực quyết định đến sự phát triển bền vững của mỗi trường đại học Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai nhiệm vụ cơ bản của giảng viên trong các trường đại học Hai hoạt động này của giảng viên đóng vai trò quyết định cả về số lượng và chất lượng các sản phẩm mà mỗi trường đại học tạo ra cho xã hội, đó là các sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh và các công trình nghiên cứu khoa học Với tầm quan trọng của các hoạt động trên đối với các trường đại học, việc quản lý hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trở thành một trong những nhân

tố quan trọng ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo của một trường đại học Trong hoạt động quản lý giảng viên nói chung, công tác đánh giá giảng viên trên hai khía cạnh giảng dạy và nghiên cứu lại có ý nghĩa to lớn đối với cả giảng viên và nhà quản lý trong việc ghi nhận, nâng cao và khai thác một cách hiệu quả nguồn lực giảng viên, nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học

Trên thế giới, các trường đại học, đặc biệt là những trường theo cơ chế tự chủ, luôn coi trọng việc đánh giá giảng viên trong hệ thống các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo Trong nền giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục đại học nói riêng, từ trước đến nay đã có các hoạt động đánh giá giảng viên thông qua các đợt tổng kết học

kỳ, tổng kết năm học và có các danh hiệu như chiến sĩ thi đua các cấp, giảng viên giỏi,… dành cho giảng viên đạt các mức đánh giá tương ứng Tuy nhiên, cách thức đánh giá này là chưa xác đáng, và thường thiếu tính khách quan, hậu quả là đội ngũ giảng viên xem thường và thờ ơ với các kết quả đánh giá, cũng như các danh hiệu thi đua khen thưởng,… Chính vì vậy, mục tiêu của việc thi đua, khen thưởng là động viên và khuyến khích các giảng viên giảng dạy và nghiên cứu tốt hơn đã không đạt yêu cầu mong muốn (Hồ Thị Diệu Ánh, 2006; Trần Xuân Bách, 2009)

Nguyên nhân của hiện tượng trên xuất phát từ việc những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy về mặt khoa học, cách thực hiện xét chọn quá đơn giản, mang tính hình thức, nên hạn chế hiệu quả của việc đánh giá Điều này thể hiện trên các khía cạnh sau:

1 Đánh giá thường chỉ tiến hành trong nội bộ giảng viên, ít có sự tham gia của người

thụ hưởng (sinh viên, học viên…) - sản phẩm mà giảng viên tạo ra, trong khi chính họ mới là người biết rõ dịch vụ mà họ được cung cấp tốt xấu ra sao Trong khi đánh giá giữa các đồng nghiệp trong cùng đơn vị chuyên môn do thiếu các tiêu chí xác đáng và

có cơ sở khoa học, nên kết quả đánh giá có thể tùy theo nhận thức của mỗi cá nhân, và

bị chi phối rất lớn của tính cả nể, tính ham thành tích cho đơn vị của mình

2 Đa số các chỉ tiêu đánh giá mới chú ý đến mặt định lượng của kết quả hoạt động,

như số giờ giảng, số bài báo đã công bố, số đề tài nghiên cứu khoa học đã tham gia… Điều này đã dẫn đến hậu quả không mong muốn là các giảng viên thường tập trung vào số lượng kết quả công việc hơn là chú ý đến chất lượng giảng dạy và nghiên cứu

3 Các tiêu chí đánh giá thiếu tính toàn diện, đa chiều Các hoạt động giảng dạy và

nghiên cứu của giảng viên thường bao gồm nhiều loại công việc khác nhau Trong những giai đoạn khác nhau, chúng ta mới chú ý đến một số hoạt động nhất định, hoặc bỏ qua một số hoạt động vì không có đủ dữ liệu để xem xét Năng lực và kinh nghiệm của giảng viên được tích lũy theo thời gian (trên thực tế ngành giáo dục có lương thâm niên), nhưng khi việc đánh giá chỉ tính giai đoạn hiện tại, chưa tính đến yếu tố dài hạn

4 Một số tiêu chí mới mô tả, mang đặc trưng cảm tính, không có sự định lượng tương

ứng, rất khó cho việc xem xét đánh giá

Trong thời gian gần đây, dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc lấy ý kiến sinh viên đánh giá giảng viên được các trường đại học quan tâm thực hiện Tuy nhiên, việc triển khai còn gặp nhiều khó khăn do quy trình thực hiện chưa khoa học, bảng khảo sát chưa được xây dựng hợp lý, việc tiến hành điều tra tốn kém nhiều nhân lực, tài lực… (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2011; Đặng Tuấn Anh, 2015)

Từ thực trạng trên, có thể nhận thấy sự thiếu hụt và chưa hoàn thiện trong công tác quản

lý hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên ở Việt Nam trên các mặt sau:

Thứ nhất, hầu hết các trường, đặc biệt là các trường đại học khối kinh tế, chưa có được một hệ thống chỉ tiêu đánh giá giảng viên một cách khoa học, khách quan Việc áp dụng tại trường A các bộ tiêu chuẩn và quy trình do trường B xây dựng có thể không phù hợp

do những đặc thù về khối ngành đào tạo, cơ cấu giảng viên, bộ máy quản lý đào tạo… Đặc biệt, hệ thống chỉ tiêu đánh giá hiện nay chưa toàn diện, chưa coi trọng cả mặt chất lượng và số lượng của hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học, nên chưa đảm bảo tính khách quan khi đánh giá

Thứ hai, chưa có cơ quan quản lý giáo dục hay trường đại học nào xây dựng được quy trình thu thập và xử lý thông tin đánh giá một cách phù hợp về các hoạt động giảng dạy

và nghiên cứu khoa học của giảng viên Có quy trình này thì mới đảm bảo thường xuyên thu thập đầy đủ, chính xác thông tin và xử lý dữ liệu một cách khách quan, phục vụ công tác đánh giá giảng viên

Thứ ba, chưa có một hệ thống thông tin (HTTT) tập trung ở một cơ sở nào để trợ giúp việc thu thập và xử lý thông tin về việc đánh giá các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu

khoa học của giảng viên một cách nhanh chóng, chính xác và kịp thời Khi có một hệ thống chỉ tiêu đánh giá đầy đủ, các quy trình thu thập và xử lý thông tin đánh giá theo bộ chỉ tiêu này cũng sẽ khá phức tạp Cách làm thủ công hoặc bán thủ công không thể đáp ứng được yêu cầu nhanh chóng, chính xác và kịp thời trong hoạt động quản lý đánh giá giảng viên

Bởi vậy, việc lựa chọn đề tài “Phát triển HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam – Thử nghiệm tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân” sẽ góp phần bổ sung

về mặt tri thức và phương pháp luận cho việc đánh giá hoạt động của giảng viên, đồng thời có giá trị lớn và thiết thực cho thực tiễn quản lý Phần tổng quan tình hình nghiên cứu ở Chương 1 sẽ làm rõ hơn nhu cầu cấp bách và những nội dung phải nghiên cứu của đề tài này

2 Mục tiêu nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là:

• Đề xuất một hệ thống tiêu chí đánh giá các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu

khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

• Đề xuất các quy trình thực hiện việc thu thập thông tin và xử lý để đưa ra đánh

giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

• Phát triển một HTTT nhằm trợ giúp việc quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động

giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

• Thử nghiệm HTTT này tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, từ đó:

o Kiểm chứng tính hiệu quả và độ tin cậy của hệ thống

o Thu thập phản hồi của người sử dụng đối với hệ thống để đề xuất những nội dung liên quan đến việc tiếp tục hoàn thiện và triển khai hệ thống tại các trường đại học khối kinh tế

2.2 Câu hỏi nghiên cứu của đề tài

Từ mục tiêu nghiên cứu nêu trên, những câu hỏi nghiên cứu sau đây được đặt ra:

• Những nội dung gì cần có để quản lý được các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học?

• Những tiêu chí nào cho phép đánh giá kết quả giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên là có cơ sở khoa học và có độ tin cậy cao?

• Với hệ thống chỉ tiêu được xác định, cần có quy trình như thế nào để thu thập

dữ liệu và xử lý kết quả cho độ tin cậy chấp nhận được, và có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tiễn) cao?

• HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học cần được tổ chức và xây dựng như thế nào?

• Các nhân tố nào ảnh hưởng đến việc triển khai đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trên thực tế? Từ thực tiễn thử nghiệm, cần

có những đề xuất gì cho việc hoàn thiện và phát triển nghiên cứu?

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu trực tiếp của đề tài là HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học Tuy nhiên,

để có cơ sở khoa học và thực tiễn cho việc phát triển một hệ thống như vậy, đối tượng nghiên cứu gián tiếp của đề tài là hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Để đánh giá hoạt động của giảng viên đòi hỏi phải có được các thông tin liên quan đến

tất cả các hoạt động của giảng viên, bao gồm việc giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ

chuyên môn, phục vụ cộng đồng và bổn phận của một viên chức trong một tổ chức và

trong xã hội Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu của đề tài sẽ chỉ giới hạn trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên ở các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam Bởi vì hai hoạt động này cũng là nhiệm vụ và trách nhiệm cơ bản của một trường đại học nói chung, và một trường đại học khối kinh tế nói riêng Một số hoạt động khác của giảng viên (như tư vấn, tham gia các tổ chức chính trị, xã hội, nghề nghiệp…) cũng như những biểu hiện khác như phẩm chất đạo đức, nhận thức chính trị, trách nhiệm công dân (có thể thay đổi theo thời gian hay tùy thuộc vào thể chế chính trị)… của giảng viên sẽ không được xem xét trong luận án này

Việc tác giả chỉ lựa chọn các trường đại học khối kinh tế để nghiên cứu xuất phát từ tính đa dạng, phức tạp của hệ thống trường đại học Việt Nam, với những trường đại học đa ngành - đa lĩnh vực, đồng thời có những trường đại học chuyên sâu về một khối

ngành đào tạo Trong đó, cụm “các trường đại học khối ngành kinh tế” được nhìn nhận như một tập hợp các trường đại học đào tạo chuyên sâu về kinh tế, kinh doanh và quản

lý tại Việt Nam (Phan Thủy Chi, 2008) - một khối ngành lớn trong hệ thống đào tạo quốc dân Đặc thù về khối ngành đào tạo có thể ảnh hưởng khá nhiều đến đặc điểm hoạt động của giảng viên, từ đó tác động không nhỏ đến các tiêu chí, quy trình đánh giá hoạt động giảng viên, cũng như cơ sở và điều kiện cho việc triển khai HTTT đánh giá hoạt động giảng viên tại trường đại học Bởi vậy, khi giới hạn nghiên cứu cho một nhóm trường đại học có tính chất điển hình cho khối ngành kinh tế, tác giả mới có thể

có đủ điều kiện và khả năng thu thập thông tin và dữ liệu, đi sâu nghiên cứu đảm bảo được tính chính xác và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu Bên cạnh đó, về phạm vi khảo sát, do điều kiện nguồn lực có hạn, tác giả tập trung thu thập dữ liệu sơ cấp từ sáu trường đại học khối kinh tế lớn nhất tại khu vực phía Bắc (và tập trung trên địa bàn Hà Nội) Tuy nhiên, cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu được sử dụng cho đề tài này hoàn toàn có thể áp dụng cho nhóm trường của khối ngành khác hay với phạm vi nghiên cứu, khảo sát rộng hơn

4 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp tiếp cận

Nghiên cứu này sẽ sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống xã hội-kinh tế và kỹ thuật:

• Tiếp cận xã hội-kinh tế để xác định hệ thống chỉ tiêu đánh giá

• Tiếp cận xã hội-kinh tế và kỹ thuật để xây dựng các quy trình thu thập và xử lý

thông tin đánh giá

• Tiếp cận kỹ thuật (hệ thống) để xây dựng HTTT và kiểm định

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính trong ngành khoa học xã hội và các phương pháp phân tích, thiết kế hệ thống của ngành Công nghệ thông tin (CNTT) để phát triển một HTTT cho việc quản lý và đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế Ngoài ra, để minh chứng cho khả năng ứng dụng và tính đặc thù ứng dụng của đề tài, tác giả sẽ sử dụng phương pháp nghiên cứu kiểm chứng (thử nghiệm trong môi trường thực) bằng cách áp dụng

hệ thống vào đánh giá kết quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân Mô tả cụ thể về phương pháp nghiên cứu

sẽ được trình bày lần lượt tại Chương 2, 4 và 5

5 Những đóng góp mới của đề tài

Với mục tiêu và những vấn đề nghiên cứu đã chỉ ra như trên, đề tài sẽ đạt đến các kết quả sau:

• Một bộ tiêu chí và các quy trình để thu thập và xử lý dữ liệu tương ứng cho việc đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

• Một HTTT hoàn chỉnh trên nền web, cho phép các nhà quản lý dễ dàng sử dụng nhằm trợ giúp việc đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường đại học khối kinh tế

• Những đề xuất cho việc triển khai HTTT quản lý và hỗ trợ đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên tại các trường đại học khối kinh tế

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN VÀ HTTT ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG VIÊN

Với vai trò quyết định chất lượng đào tạo của một cơ sở giáo dục đại học, đội ngũ giảng viên luôn được các trường chú trọng bồi dưỡng phát triển, đồng thời được quan tâm quản lý và đánh giá sát sao Từ yêu cầu thực tế đó, các nghiên cứu trong lĩnh vực quản lý giáo dục và quản trị nhân sự về đánh giá hoạt động của giảng viên đại học trên thế giới và tại Việt Nam là rất phong phú

1.1 Công việc của giảng viên

Trước khi đi vào nghiên cứu vấn đề đánh giá giảng viên, việc xác định rõ công việc của giảng viên là vô cùng cần thiết Trên thế giới, rất nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới vấn đề phức tạp và nhạy cảm này Theo Boyer (1990): “nhiều tác giả có chung quan điểm công việc của giảng viên được cấu thành từ bốn yếu tố chính là Giảng dạy;

Nghiên cứu; Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng; Trách nhiệm công dân với tư cách là nhà khoa học, trong đó tầm quan trọng của mỗi yếu tố được quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường Tuy nhiên, cách xác định công việc của giảng viên theo mô hình bốn phần này cũng chỉ mang tính ước lệ và tương đối, bởi

lẽ khó phân biệt rạch ròi giữa giảng dạy (nhất là giảng dạy sau đại học) và nghiên cứu, giữa nghiên cứu và dịch vụ phục vụ cộng đồng và với thực hiện nghĩa vụ công dân.”

“Ở Việt Nam, chức trách, nhiệm vụ cụ thể của giảng viên các trường đại học thay đổi trong tiến trình lịch sử cách mạng Việt Nam Trước năm 1960, giảng dạy được xem là nhiệm vụ duy nhất của giảng viên, sau đó nghiên cứu khoa học mới được bổ sung vào chức trách của giảng viên Những năm cuối của thế kỷ 20 và thập kỷ đầu thế kỷ 21, chức trách của giảng viên thường được các trường đại học quy định xung quanh hai nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu khoa học” (Trần Xuân Bách, 2008) Nhiều nghiên cứu gần đây đã quan tâm thêm các khía cạnh hoạt động khác của giảng viên như tự bồi dưỡng, tham gia các hoạt động phục vụ cho sự phát triển của nhà trường, các công tác

xã hội… (Nguyễn Thiên Tuế, 2009; Trần Xuân Bách, 2009; Phạm Văn Hùng, 2010;

Lê Xuân Tùng, 2013 ) Tuy nhiên phần lớn các tác giả Việt Nam vẫn coi nghiên cứu khoa học bao hàm cả dịch vụ phục vụ cộng đồng và thực hiện nghĩa vụ công dân Khi xem xét cụ thể từng hoạt động của giảng viên, các nghiên cứu trong và ngoài nước đã rút ra một số nhận định có thể ảnh hưởng tới việc quản lý và đánh giá các hoạt động này

1.1.1 Hoạt động giảng dạy

Hoạt động giảng dạy bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phòng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các sinh viên và tư vấn cho sinh viên về các

đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp Ngày nay với

sự phát triển của xã hội, vai trò của giảng viên và sinh viên đã thay đổi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác giữa giảng viên và sinh viên được chú trọng nhiều hơn Giảng viên thực hiện nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau Sinh viên có xu hướng tích cực là những người tham gia vào quá trình dạy - học hơn là những người tiếp thu kiến thức một cách thụ động Theo quan niệm này, giảng dạy tốt không còn được xác định trên

cơ sở của những kĩ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận có thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả các chủ đề và môn học Giảng viên giỏi là người học được cách làm cho sinh viên hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng Giảng viên không chỉ cần truyền tải kiến thức đến sinh viên mà còn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đó (Boyer, 1990)

Sự bùng nổ kiến thức của thế kỷ XXI đã giúp chúng ta nhận thức sâu sắc hơn về vai trò người giảng viên không phải dừng lại ở việc nắm bắt, chế biến và truyền đạt thông tin Người giảng viên của nền giáo dục hiện đại cần phải biết truyền đạt cách thức

“biết học như thế nào” và hơn thế nữa “biết làm việc như thế nào”, để từ đó giúp cho sinh viên có được các năng lực tự giáo dục suốt đời Do vậy, việc đánh giá hoạt động giảng dạy phải được thực hiện ít nhất ở hai mức: (1) nội dung (phát triển và đánh giá

về chương trình giảng dạy và đề cương môn học; nội dung, kiến thức giảng dạy), và (2) các phương pháp giảng dạy (với sự thay đổi trong vai trò của người giảng viên thì yếu tố này là hết sức quan trọng)

Qua tổng hợp tài liệu, Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) cho rằng: “trong hoạt động giảng dạy, các giảng viên cần phải: (1) Thiết kế chương trình dạy học hoặc kế hoạch làm việc từ đề cương và chương trình đào tạo; (2) Sử dụng hàng loạt các phương pháp dạy

và học thích hợp hiệu quả và có hiệu suất cao với các nhóm đông sinh viên, nhóm ít đông hơn và với từng người; (3) Giúp đỡ sinh viên giải quyết các vấn đề học thuật với phương pháp được nhiều sinh viên chấp nhận; (4) Sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá thích hợp để thúc đẩy việc học tập của sinh viên và để đạt được thành tích cao; (5) Đánh giá việc làm của riêng mình bằng nhiều cách: tự đánh giá, đánh giá thông qua đồng nghiệp, từ sinh viên và dùng các kỹ thuật đánh giá; (6) Thực hiện có hiệu quả việc trợ giúp giảng dạy và nhiệm vụ quản lý học tập; (7) Phát triển chiến lược cho bản thân và chuyên môn nghiệp vụ thích ứng với các điều kiện của nhà trường.”

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2007), các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng giảng dạy của giảng viên bao gồm: (1) Năng lực của giảng viên; (2) Khả năng học tập và ý thức học tập của sinh viên; (3) Chương trình, giáo trình và các phương pháp giảng dạy; (4) Những hỗ trợ dành cho sinh viên về điều kiện cơ sở vật chất Trong số đó, yếu tố số 2 rất khó đánh giá (điều này sẽ được minh chứng trong các phần sau) và yếu tố số 4 không phụ thuộc vào giảng viên

1.1.2 Hoạt động nghiên cứu khoa học

Theo quan niệm của Boyer (1990), hoạt động nghiên cứu khoa học bao gồm tất cả các hình thức phát hiện và tích hợp các kiến thức, phân tích có phê phán Trong phân loại

về các thành quả nghiên cứu và sáng tạo, người ta luôn phải tính đến giá trị học thuật của công trình nghiên cứu và giá trị tích hợp của nó Các trường đại học đã được xã hội giao phó trách nhiệm nghiên cứu và phát hiện kiến thức

“Nghiên cứu có tầm quan trọng đối với giảng viên đại học trên ba bình diện Thứ nhất,

là nâng cao chất lượng giảng dạy Một giảng viên ít hoặc không nghiên cứu sẽ bị tụt hậu cùng với các bài giảng cũ được họ dùng từ năm này sang năm khác Kết quả của nghiên cứu là đưa ra những cái mới Các kết quả nghiên cứu của giảng viên và các giảng viên khác trong cùng lĩnh vực sẽ tạo ra những cơ sở để cập nhật nội dung của bài

giảng và nâng cao tính thực hành cho giảng dạy Thứ hai, khả năng và mức độ thường

xuyên nghiên cứu khoa học đảm bảo rằng giảng viên có khả năng hướng dẫn việc nghiên cứu của sinh viên có hiệu quả hơn Những thay đổi trong phương pháp nghiên cứu, đối tượng, nội dung, các thủ tục phân tích và tài liệu tham khảo hiện hành chỉ có thể được biết bởi những giảng viên nào có khả năng cập nhật hàng ngày nhờ nghiên

cứu Thứ ba, với các giảng viên, nghiên cứu là việc cần phải làm để khẳng định tên

tuổi và đảm bảo khả năng thăng tiến trong sự nghiệp Việc giữ được vị trí hiện tại hay

đề bạt lên một vị trí cao hơn trong trường đại học dựa vào sự đóng góp kiến thức thông qua nghiên cứu và các công trình công bố qua các bài báo, trong các tạp chí và các tài liệu học thuật khác.” (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2011)

Theo Hoàng Thị Nhị Hà (2006), có năm yếu tố chính tác động đến chất lượng nghiên cứu khoa học, bao gồm: (1) điều kiện làm việc của các nhà khoa học, (2) công tác quản lý nghiên cứu khoa học, (3) năng lực đội ngũ cán bộ nghiên cứu, (4) kinh phí hỗ trợ, (5) nhận thức của người nghiên cứu Trong đó, các yếu tố số 1, 2 và 4 không phụ thuộc vào cá nhân giảng viên

1.1.3 Đặc điểm chung các hoạt động của giảng viên có ảnh hưởng đến việc đánh giá

Theo Mai Quốc Chánh (2007), lao động của giảng viên đại học có những đặc điểm

riêng cần chú ý khi quản lý và đánh giá thực hiện công việc của đối tượng này Trước

hết, đây là lực lượng lao động chất xám, có trình độ, trí thức khoa học và tính nhạy cảm, tự trọng cao Do đó công tác quản lý và phương pháp đánh giá phải phù hợp,

công minh để tránh những phản ứng không mong muốn từ họ Thứ hai, tính chất công

việc của giảng viên rất phức tạp, kết quả công việc vừa rõ ràng vừa không rõ ràng Những kết quả liên quan mặt hành chính có thể xác định được (số giờ thực giảng, số chuyên đề thực tập và luận văn hướng dẫn, số lần vi phạm quy chế…), nhưng cũng có

những mặt khó xác định (khả năng truyền đạt, thái độ giảng dạy…) Thứ ba, thời gian

làm việc của giảng viên không bó hẹp theo giờ hành chính, việc làm ngoài giờ (nghiên cứu khoa học, chuẩn bị bài giảng…) là thường xuyên

1.2 Đánh giá hoạt động của giảng viên

1.2.1 Các quan điểm về đánh giá hoạt động của giảng viên

Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên luôn là vấn đề nhạy cảm

và gây tranh cãi Theo Trần Xuân Bách (2009), đánh giá giảng viên là “sự thu thập, chỉnh lý, xử lý, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về giảng viên, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy sự phát triển của giảng viên, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của nhà trường, xã hội” Đây phải là một quá trình mang tính hệ thống, đòi hỏi sự tự nguyện và hợp tác của các bên, phù hợp với đặc điểm tâm lí của đội ngũ trí thức Cần lưu ý rằng, đánh giá là một nội dung quan trọng trong công tác quản lý giảng viên, đồng thời quy trình đánh giá giảng viên cũng bao gồm nhiều khâu có quan hệ hữu cơ với công tác quản lý các hoạt động khác trong nhà trường

Từ góc độ lý thuyết quản trị nhân lực,“đánh giá thực hiện công việc (performance appraisal)1 được khẳng định là chức năng quan trọng của công tác quản trị nhân lực trong tổ chức nói chung và trong quản lý trường học nói riêng Một mặt, đối với giảng viên, đánh giá thực hiện công việc là hoạt động xem xét, khẳng định thành quả làm việc trong năm học, nhìn lại quá trình thực hiện công việc của mình, để từ đó rút ra những việc đã làm được và chưa làm được trong năm, có những biện pháp khắc phục những điểm chưa hoàn thiện Bên cạnh đó, đánh giá thực hiện công việc cũng là hoạt động tạo nên động lực cho giảng viên Giảng viên cần nhận được sự quan tâm, được khẳng định kết quả, cống hiến của họ đối với sự phát triển của nhà trường Mặt khác, đối với lãnh đạo nhà trường, đánh giá thực hiện công việc giúp nhà quản lý nhìn lại quá trình hoạt động trong năm học của đội ngũ giảng viên, từ đó có những quyết định nhân sự (kế hoạch hóa nguồn nhân lực giảng viên, tuyển dụng, đào tạo và phát triển ) hợp lý, nâng cao hiệu quả hoạt động của trường.”(Hồ Thị Diệu Ánh, 2006)

Từ góc độ lý thuyết quản lý giáo dục, đánh giá là bộ phận hợp thành quan trọng, một khâu không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo Nếu xem xét quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và đào tạo Đánh giá hoạt động của giảng viên là bộ phận quan trọng trong việc đảm báo chất

1 Nguyễn Văn Điềm, Nguyễn Ngọc Quân (2004) đã đưa ra khái niệm: “Đánh giá thực hiện công việc là sự đánh giá có hệ thống chính thức tình hình thực hiện công việc của người lao động trong quan hệ so sánh với các tiêu chuẩn đã được xây dựng và thảo luận sự đánh giá đó với người lao động.”

lượng của quá trình giảng dạy, và cũng là một trong những chức năng quản lý của các trường đại học (Trần Thị Tuyết Oanh, 2007)

1.2.2 Các phương pháp đánh giá hoạt động của giảng viên

Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) tổng kết phương pháp đánh giá hoạt động của giảng viên

có thể mang tính chất chuẩn đoán, chuẩn hoá và dựa theo tiêu chí

Đánh“giá mang tính chuẩn đoán được sử dụng để đánh giá những đặc điểm riêng của giảng viên trong mối liên quan đến những yêu cầu của việc giảng dạy và nghiên cứu Bởi vậy, mục đích của đánh giá chuẩn đoán là để xác định những tính chất khác nhau của vấn đề đã đặt ra, và thông qua đánh giá những tính chất đó có thể xác định được những kết quả kỳ vọng Ví dụ, đánh giá chuẩn đoán thường được tiến hành ở khâu tuyển dụng đầu vào, với mục đích xác định xem giảng viên có đạt được những chuẩn đầu vào hay không Về khía cạnh này, phương pháp chuẩn đoán được sử dụng như là điểm xuất phát, là cơ sở để thực hiện phương pháp đánh giá căn cứ theo chỉ tiêu Ngoài ra, trong suốt quá trình giảng dạy và nghiên cứu, giảng viên có thể nhận được những đánh giá về điểm yếu và điểm mạnh có thể ảnh hưởng đến thành công và thất bại trong công việc, những ý kiến nhận xét của các cấp quản lý, của những giảng viên khác, của sinh viên,…để giúp họ khắc phục những thiếu sót trong công việc và gia tăng khả năng thành công trong giảng dạy và nghiên cứu Về khía cạnh này, phương pháp chuẩn đoán được sử dụng trong đánh giá hoạt động của giảng viên như là một phương pháp kết hợp với phương pháp căn cứ theo chỉ tiêu, để tạo hiệu quả tối đa cho việc đánh giá Tuy nhiên cần khắc phục tính chủ quan và những hạn chế tiêu cực khi thực hiện phương pháp đánh giá này

Đánh giá được gọi là chuẩn hoá khi nó so sánh thành tích của một giảng viên này với thành tích của những giảng viên khác cùng bậc, cùng chuyên ngành,… dùng làm nhóm tham chiếu.”

Đánh giá căn cứ theo tiêu chí được sử dụng khi nhằm đánh giá trình độ của một giảng viên dựa theo những tiêu chí kết quả được định nghĩa cụ thể theo các mục đích Nó không bao hàm việc so sánh mức độ hoàn thành của một giảng viên này với mức độ hoàn thành của những giảng viên khác, hay một điểm mốc cho trước Nó nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu với một hệ chỉ tiêu đặt ra Đối với đối tượng giảng viên đại học, mục tiêu đó là chất lượng giảng dạy tốt và kết quả nghiên cứu đạt được (thể hiện qua số lượng và chất lượng nghiên cứu) Bởi vậy, hầu hết các nghiên cứu gần đây đều xác định sử dụng phương pháp đánh giá căn cứ theo tiêu chí để đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên, trong đó phát triển một hệ thống chỉ tiêu cho mỗi hoạt động, với các trọng số điểm hợp lý, phụ thuộc vào mức độ quan trọng của từng hoạt động trong sự đóng góp chung cho nhà trường (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2011; Phạm Văn Hùng, 2010; Trần Xuân Bách,2009; )

1.2.3 Mục đích đánh giá hoạt động giảng viên

Theo Trần Xuân Bách (2009), mục đích đánh giá hoạt động giảng viên có thể xem xét

từ hai góc độ: cá nhân người giảng viên và cơ sở đào tạo

Hình 1.1 Mô hình tuần hoàn của việc đánh giá giảng viên

Phát triển giảng viên: Qua kết quả đánh giá, nhà trường tạo các cơ hội và điều kiện phù hợp để giảng viên nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, cũng như áp dụng các biện pháp phát triển giảng viên tổng thể, nhằm khai thác những khả năng, tiềm năng của giảng viên, theo hướng phù hợp với mong muốn của người học, người sử dụng lao động và nhà trường

1.2.3.2 Từ góc độ của cơ sở đào tạo, đánh giá nhằm mục đích phát triển cá nhân,

ra các quyết định hành chính và duy trì/phát triển tổ chức

a Mục đích phát triển cá nhân

- Củng cố và duy trì thành tích: Bằng cách cung cấp thông tin về kết quả đánh giá, cơ

sở đào tạo có thể khuyến khích giảng viên tiếp tục theo chiều hướng thành tích tốt mà

Vòng tuần hoàn phát triển

Sự thỏa mãn của giảng viên

Đánh giá thành tích

Huấn luyện

kỹ năng, nghiệp vụ

Phát triển kỹ năng

Khen thưởng (vật chất, tinh thần)

Môi trường làm việc (tạo hoàn cảnh)

THÀNH TÍCH

Vòng tuần hoàn động viên

họ đã đạt được Giảng viên hoàn thành tốt công việc sẽ được nhận được phần thưởng (vật chất/tinh thần), qua đó củng cố thành tích của giảng viên đó và tạo động lực cho các giảng viên khác nỗ lực hơn

- Cải thiện thành tích: Trên cơ sở thông tin về kết quả đánh giá giảng viên, nhà quản lý

có thể hỗ trợ cho giảng viên thực hiện công việc tốt hơn trong tương lai: chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu và giúp đỡ giảng viên tìm ra cách thức hữu hiệu để hoàn thành nhiệm vụ Nhà quản lý cũng có thể thảo luận mục tiêu công việc với giảng viên cũng như thời gian để đạt được các mục tiêu này

- Xác định mục tiêu phát triển nghề nghiệp: Căn cứ kết quả đánh giá, nhà quản lý và

giảng viên có cơ hội để thảo luận các mục tiêu và kế hoạch nghề nghiệp của giảng viên Dựa trên những phân tích từ kết quả đánh giá, nhà quản lý có thể đưa ra những gợi ý cụ thể cho giảng viên để cải thiện thành tích trong ngắn hạn, từ đó trợ giúp giảng viên đạt được mục tiêu nghề nghiệp trong dài hạn

- Xác định nhu cầu đào tạo: Kết quả đánh giá giảng viên là tiền đề để xác định nhu cầu

đào tạo của giảng viên Ví dụ, nếu giảng viên không đạt được yêu cầu về công việc, thì kết quả đánh giá chỉ ra những nguyên nhân và từ đó cơ sở đào tạo có thể giúp đỡ giảng viên bổ sung các kỹ năng cần thiết hoặc bổ sung những kiến thức bị thiếu hụt Hoặc với những giảng viên thực hiện công việc tốt, thì cơ sở đào tạo có thể đưa giảng viên tham gia những chương trình phát triển để chuẩn bị cho việc đề bạt lên các chức vụ cao hơn Kết quả đánh giá giảng viên cũng mang lại những thông tin hữu ích trong việc cung cấp các khóa học chuyên sâu cho tổ chức, như một khóa học về

kỹ năng giao tiếp nếu giảng viên bị đánh giá thấp về vấn đề này

b Mục đích ra các quyết định hành chính

Đánh giá giảng viên thường được sử dụng để kết nối lương thưởng với thành tích Kết quả đánh giá hoạt động là một trong những thông tin chủ yếu cho hệ thống thưởng phạt của một tổ chức Các giảng viên được nhận kết quả đánh giá tốt có xu hướng nhận được các phần thưởng (vật chất, tinh thần), trong khi các giảng viên được đánh giá thấp sẽ được nhắc nhở, khuyến cáo, và nếu không sửa chữa sẽ có nguy cơ bị giáng chức hoặc sa thải Các quyết định nhân sự khác cũng kết nối với kết quả đánh giá bao gồm: thăng tiến, nghỉ việc tạm thời, thuyên chuyển…

c Mục đích duy trì/phát triển tổ chức

Thông tin về kết quả đánh giá cũng được sử dụng để đánh giá hiệu quả các chương trình quản lý, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên Đánh giá có thể được thực hiện trước và sau khi thực hiện các chương trình phát triển nguồn nhân lực để đánh giá những tác động, thay đổi xảy ra

Tương tự như vậy, kết quả đánh giá giảng viên được sử dụng để cơ sở đào tạo hoạch định nguồn nhân lực, xác định nhu cầu đào tạo của tổ chức, đánh giá việc đạt

được mục tiêu của tổ chức, cũng như là thông tin để tạo lập và xác định mục tiêu cho

tổ chức Tất cả những yếu tố trên nhằm mục đích cuối cùng là củng cố, duy trì nhu cầu phát triển của tổ chức – trường đại học

Khi một trường đại học vừa mong muốn thúc đẩy sự phát triển của giảng viên, vừa mong muốn đáp ứng các mục tiêu phát triển của nhà trường, thì việc đánh giá giảng viên phải đáp ứng được tất cả các mục tiêu trên đây Đặc biệt, việc đánh giá giảng viên phải phát huy vai trò chủ động, tích cực, tự giác của giảng viên, lôi cuốn họ tham gia công tác đánh giá và tự đánh giá, từ đó hình thành động lực trong việc tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

1.3 Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên

1.3.1 Các nghiên cứu về tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên

Theo Hoàng Phê (1997), tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để đánh giá” Hệ thống tiêu chí đánh giá là chỉ tập hợp các nội dung đánh giá cụ thể của yêu cầu tiêu chuẩn số lượng và chất lượng hoạt động theo chức năng nhiệm vụ của người giảng viên Trần Xuân Bách (2009) cho rằng một hệ thống tiêu chí cần đảm bảo các nguyên tắc: (1) Có thể quan sát được và đo được trực tiếp,

(2) Có tính độc lập tương hỗ giữa các tiêu chí,

(3) Bản chất và nội dung của hệ thống tiêu chí phải phù hợp với nhau,

(4) Tiêu chí phải có thể so sánh,

(5) Tiêu chí phải có tính công bằng,

(6) Tiêu chí phải có thể tiếp nhận

Cho đến nay, tiêu chuẩn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên là vấn đề gây nhiều tranh cãi Trong các xã hội, quốc gia khác nhau do ảnh hưởng của các nền văn hoá và các giá trị truyền thống dân tộc khác nhau, nên các quan niệm về giá trị và hiệu quả của các hoạt động của con người nói chung và giảng viên đại học nói riêng cũng rất khác nhau Do vậy tiêu chuẩn đánh giá giảng viên chưa được thống nhất giữa các nhà khoa học trên thế giới Tuy vậy, Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) cho rằng, các trường đại học phải căn cứ vào chính những công việc mà giảng viên phải thực hiện và những đặc tính được mong đợi ở một giảng viên để đưa ra các tiêu chí đánh giá hoạt động của giảng viên

Tổng hợp một số nghiên cứu về tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên trên thế giới và Việt Nam được thể hiện qua bảng 1.1

Bảng 1.1 Tổng hợp các bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học

đã được đề xuất qua các nghiên cứu khoa học

Tác giả bộ tiêu

Marsh (1982,

1984, 1987)

SEEQ2 bao gồm 9 khía cạnh trong giảng dạy:

- Học tập của sinh viên

- Sự nhiệt tình của giảng viên

- Sự chuẩn bị và tổ chức bài giảng của giảng viên

- Tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong giờ học

- Sự quan tâm của giảng viên tới cá nhân từng sinh viên

- Tính chuyên sâu và mở rộng của bài giảng

- Kiểm tra, đánh giá

(3) Thực hiện các hoạt động phục vụ học tập: thiết kế các khóa học, xét duyệt các chương trình học, hướng dẫn các chương trình học từ xa…

(4) Đánh giá giảng dạy của đồng nghiệp, hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy, các hoạt động phát triển chuyên môn

(1) Thực hiện nghiên cứu: viết sách chuyên khảo, sách giáo khoa, biên tập, viết bài báo đăng trên tạp chí, hội thảo, dịch tài liệu…

(2) Thực hiện các hoạt động có tính sáng tạo: viết tiểu thuyết, làm thơ, sản xuất các sản phẩm ghi hình, tiếng, phim ảnh, tham gia các cuộc thi

và triển lãm khoa học, thiết kế các hoạt động sáng tạo…

(3) Biên tập và quản lí các hoạt động sáng tạo: biên tập tạp chí hoặc các xuất bản phẩm, quản lý và tư vấn các triển lãm khoa học, quản lý các đề tài, dự án…

2 Xem thêm Phụ lục 1 về bộ câu hỏi của SEEQ

(2) Kỹ năng giảng dạy và quản lí lớp: khả năng truyền đạt, giao tiếp, tổ chức giảng dạy, cải tiến phương pháp giảng dạy, quản

lý lớp, thu hút sự chú ý của sinh viên (3) Sự tư vấn, hướng dẫn cho sinh viên/học viên/nghiên cứu sinh

(4) Biên soạn bài giảng, tài liệu giảng dạy;

(5) Thiết kế chương trình đào tạo, chương trình môn học (6) Hoạt động phát triển trình độ chuyên môn, học thuật: tham gia các hoạt động chuyên môn của trường, tự bồi dưỡng nâng cao kiến thức và kỹ năng ngoại ngữ, tin học, chuyên môn, bồi dưỡng nâng cao phương pháp kỹ năng giảng dạy và tổ chức quản lý lớp

(1) Chủ trì hoặc tham gia nghiên cứu khoa học các cấp;

(2) Công bố các công trình nghiên cứu;

(3) Biên tập sách, biên dịch tài liệu;

(4) Các hoạt động sáng tác, ứng dụng các phát minh sáng kiến vào giảng dạy và nghiên cứu khoa học;

(5) Hướng dẫn nghiên cứu khoa học, (6) Tham gia nghiệm thu, thẩm định các đề tài nghiên cứu khoa học, chương trình, giáo trình, sách, tài liệu tham khảo…;

(7) Báo cáo các công trình nghiên cứu trong các hội thảo, hội nghị

Nguyễn Thiên

Tuế (2009) (1) Chuẩn bị bài giảng: - Số lượng, hình thức và cách trình bày bài giảng

- Đảm bảo nội dung kiến thức cốt lõi, bám sát chương trình chi tiết

- Thể hiện đổi mới phương pháp, cập nhật kiến thức mới

- Sự lựa chọn tài liệu tham khảo để sinh viên tự học, tự nghiên cứu

(2) Giảng dạy trên lớp

- Sự phù hợp giữa mục đích, yêu cầu, nội dung bài giảng với đối tượng giảng dạy

- Thể hiện phương pháp dạy học, nghệ thuật lôi cuốn, hấp dẫn người học

“ (1) Các công trình nghiên cứu khoa học được công bố:

- Số lượng, chất lượng các bài viết, ấn phẩm được xuất bản trên các tạp chí khoa học

- Số lượng, chất lượng các đề tài, dự án, công trình nghiên cứu khoa học

- Kết quả các nghiên cứu khoa học được áp dụng vào thực tiễn, dạy học (2) Các hoạt động nghiên cứu khoa học

- Tham gia báo cáo, thuyết trình trong các hội nghị, hội thảo khoa học

- Tham gia với vai trò chủ nhiệm các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học

- Hướng dẫn, bồi dưỡng công tác nghiên cứu khoa học cho giảng viên, sinh viên ”

Tác giả bộ tiêu

- Cách đặt câu hỏi gợi mở tính tích cực của sinh viên

- Cách trả lời, giải quyết vấn đề của giảng viên rõ ràng và dễ hiểu

- Tính logic của bài giảng Nêu bật được trọng tâm và ý chính của bài giảng

- Nội dung kiến thức chuẩn xác, bài giảng gắn với thực tế

- Sử dụng hiệu quả các phương tiện dạy học

- Phân bố thời gian của bài giảng một cách hợp lý

- Mức độ tiếp thu của sinh viên (3) Các hoạt động hỗ trợ dạy học:

- Tư vấn, hướng dẫn hoạt động học tập của sinh viên

- Tham gia vào quá trình kiểm tra, đánh giá sinh viên

- Tự đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp

vụ Doãn Hoàng

Minh (2013)3

(1) Giai đoạn xác định mục tiêu và thiết kế nghiên cứu:

+ Kiến thức: Lý thuyết chuyên ngành, các nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn, phương pháp luận nghiên cứu, các cơ sở dữ liệu tra cứu tài liệu tham khảo, cập nhật những kết quả mà cộng đồng nghiên cứu đã đạt được trong lĩnh vực chuyên môn

+ Kỹ năng: tìm kiếm tài liệu, sử dụng các cơ sở dữ liệu điện tử, đọc, tổng hợp, phân tích, phê phán, lập giả thuyết nghiên cứu

+ Thái độ: tinh thần sáng tạo (ham hiểu biết, say mê vì cái mới), trung thực

(2) Giai đoạn thu thập bằng chứng và phân tích + Kiến thức: Các nguồn dữ liệu thứ cấp có thể sử dụng, các phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp, các phương pháp phân tích dữ liệu

3 Xem chi tiết tại Phụ lục 2

Tác giả bộ tiêu

+ Kỹ năng: lập bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, sử dụng các công cụ phần mềm hỗ trợ phân tích dữ liệu

+ Thái độ: Lòng trung thực, tính khách quan, sự nghiêm túc, nỗ lực (3) Giai đoạn kết luận, phát triển tri thức

+ Kiến thức: Các quy định, yêu cầu trong trình bày một công trình nghiên cứu khoa học, văn phong phù hợp trong một bài viết nghiên cứu khoa học, cách thức, quy trình đăng tải, công bố, bảo vệ công trình nghiên cứu, danh mục các tạp chí khoa học có uy tín phù hợp để đăng tải kết quả nghiên cứu

+ Kỹ năng: phân tích, tổng hợp, diễn đạt, lập luận khoa học chặt chẽ, soạn thảo văn bản, thuyết trình, tìm kiếm, liên hệ với các tổ chức công

bố công trình nghiên cứu (4) Xuyên suốt cả quá trình nghiên cứu + Kiến thức: phương pháp luận, các yêu cầu và kỹ thuật của phương pháp nghiên cứu

+ Kỹ năng: quản lý dự án nghiên cứu, trình độ tiếng Anh + Thái độ: Tinh thần sáng tạo, hợp tác, cầu thị, học hỏi, kiên trì, cam kết cho công việc nghiên cứu

Nguồn: tổng hợp của tác giả

Trong bảng trên, SEEQ là bộ tiêu chí kinh điển trong đánh giá chất lượng và hiệu quả hoạt động giảng dạy của giáo viên dựa trên ý kiến phản hồi của người học SEEQ đã được kiểm chứng về độ tin cậy qua nhiều nghiên cứu thống kê trên thế giới trong suốt những thập kỷ cuối thế kỷ XX Tuy nhiên, SEEQ không đủ để sử dụng cho đánh giá hoạt động của giảng viên đại học, nhất là khi mảng hoạt động nghiên cứu khoa học ngày càng được quan tâm đặc biệt

Các nghiên cứu sau này đã đưa hoạt động nghiên cứu vào bộ tiêu chí đánh giá giảng viên, nhưng các tiêu chí chủ yếu dựa trên kết quả nghiên cứu (các xuất bản phẩm) Chỉ đến nghiên cứu của Doãn Hoàng Minh (2013) mới đề xuất một khung phân tích và một bộ tiêu chí (đã qua kiểm định độ tin cậy) để đánh giá năng lực nghiên cứu khoa học Tuy nhiên, nghiên cứu này được thực hiện với đối tượng khảo sát là nghiên cứu sinh, chứ chưa được kiểm chứng ở các giảng viên

Một hạn chế nữa của các bộ tiêu chí là phân tán trên nhiều tiêu chí nhỏ lẻ nhưng chưa

có sự tổng hợp trên một số phương diện chung để các bên dễ nhận diện kết quả đánh giá tổng hợp hoạt động giảng viên

1.3.2 Tổng quan kinh nghiệm về hệ thống tiêu chí đánh giá giảng viên

1.3.2.1 Hệ thống tiêu chí đánh giá của các trường đại học trên thế giới

Tổng hợp một số bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên của các trường đại học trên thế giới được thể hiện trong bảng 1.2

Qua tìm hiểu hệ thống tiêu chí đánh giá của các quốc gia trên thế giới, điều tác giả nhận thấy là khó có thể áp dụng một nguyên mẫu cho đánh giá giảng viên đại học ở Việt Nam Điều này xuất phát từ những khác biệt trong công tác giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên Việt Nam với các trường đại học nổi tiếng trên thế giới Ví dụ, không thể áp dụng tiêu chí “Mức độ giảng dạy” của AIT để đánh giá giảng viên Việt Nam trong bối cảnh sinh viên Việt Nam chưa được quyền đăng ký giảng viên, mà trưởng bộ môn là người phân công giảng dạy Tuy vậy, phần lớn các tiêu chí được nêu trên đã xuất hiện trong thực tiễn đánh giá hoặc trong các nghiên cứu đề xuất bộ tiêu chí đánh giá giảng viên ở Việt Nam

1.3.2.2 Hệ thống tiêu chí đánh giá của các trường đại học Việt Nam

Tại Việt Nam, theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, có hai hình thức đánh giá giảng viên chủ yếu là đánh giá từ phía người học và đánh giá từ phía cơ sở đào tạo

Bảng 1.2 Tổng hợp các bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học đã được sử dụng trên thực tế

3 Có khả năng phản ứng và trả lời được các câu hỏi nếu có;

4 Giảng bài một cách hệ thống, có cấu trúc, dễ theo dõi;

5 Sử dụng ví dụ phù hợp;

6 Tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên tham gia tích cực (trên lớp);

7 Thể hiện được kỹ năng giảng dạy qua cách di chuyển, ngôn ngữ

cơ thể;

8 Động viên sinh viên áp dụng những kiến thức vào thực tế;

9 Khả năng đáp ứng được những kỳ vọng của sinh viên

1 Tham gia nghiên cứu khoa học và có những công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí hoặc tại các hội thảo khoa học

2 Tham gia các công việc khác của nhà trường như quản lý sinh viên, cố vấn học tập hay hướng dẫn sinh viên làm nghiên cứu, đề án và luận văn tốt nghiệp…

(1) Thành tích trong giảng dạy;

(2) Số lượng và chất lượng giảng dạy;

(3) Hiệu quả trong giảng dạy;

(4) Tham gia vào đánh giá và phát triển chương trình đào tạo, tài liệu học tập

Ví dụ ĐH Washington, Hoa Kỳ đánh giá hoạt động giảng dạy chủ yếu dựa trên lấy ý kiến sinh viên, với 10 chỉ tiêu gồm:

(1) Giới thiệu các học liệu theo trình tự logic và có hệ thống;

(2) Sử dụng thời gian lên lớp một cách hiệu quả;

(3) Các thiết bị và tài liệu được sử dụng một cách hiệu quả, làm nâng cao hiệu quả học tập;

(4) Cung cấp thông tin chi tiết để giúp người học hiểu về vấn đề;

(5) Hành động chuyên nghiệp;

“ (1) Công bố nghiên cứu khoa học

- Số lượng và chất lượng các ấn phẩm được xuất bản trong các tạp chí khoa học hoặc hội nghị khoa học

- Phát triển và tìm tòi các kỹ năng và quy trình nghiên cứu mới

- Kết quả nghiên cứu được áp dụng vào thực tiễn (những nội dung nghiên cứu được áp dụng như là ý tưởng mới hoặc sáng kiến quan trọng cho công việc)

(2) Số lượng sách và tài liệu tham khảo được xuất bản/sử dụng

- Sách và các công trình chuyên khảo

- Số lượng chương viết trong sách hoặc đánh giá về các bài báo

- Báo cáo về các hoạt động học thuật, kỹ năng nghiên cứu

Trường đại học Hoạt động giảng dạy Hoạt động nghiên cứu

(6) Bài giảng hấp dẫn;

(7) Có kiến thức tốt;

(8) Giải đáp thắc mắc hiệu quả;

(9) Khối lượng tài liệu yêu cầu sinh viên đọc là phù hợp;

(10) Các bài đọc có liên quan trực tiếp đến nội dung bài giảng

(3) Tham gia các hoạt động nghiên cứu

- Số lượng các đề tài, dự án, công trình nghiên cứu khoa học

đã tham gia

- Vai trò làm chủ nhiệm các đề tài, dự án nghiên cứu

- Hướng dẫn, bồi dưỡng các nhà khoa học trẻ (4) Tham gia các hội nghị/hội thảo

- Thuyết trình cho các hội nghị/hội thảo trong và ngoài nước

- Tham gia giảng dạy và nghiên cứu với các trường đại học trong và ngoài nước

- Các giải thưởng về khoa học ” AIT – Viện Công

2 Mức độ giảng dạy: Vì sinh viên được quyền đăng ký giảng viên nên số lượng sinh viên đăng ký học một môn học nào đó do giảng viên giảng dạy cũng được sử dụng để đánh giá giảng viên Thêm nữa, số lượng lớp học và môn học trên một kỳ giảng dạy cũng sẽ được sử dụng;

3 Nghiên cứu của sinh viên: Số lượng sinh viên viết đề án, làm luận

6 Xuất bản giáo trình, tài liệu tham khảo…

1 Khả năng kết quả nghiên cứu có thể được đo lường chính thức và xuất bản;

2 Chất lượng và danh tiếng của tạp chí, nhà xuất bản - nơi nghiên cứu được xuất bản;

3 Được sự đánh giá cao bởi một giáo sư danh tiếng quốc tế;

4 Nhận được tài trợ từ các hiệp hội, tổ chức khác;

5 Mức độ liên kết giữa các nghiên cứu càng cao càng tốt;

6 Khả năng đưa kết quả từ những luận văn, luận án trở thành một bài viết có thể xuất bản;

7 Chứng minh được tư duy logic giữa nghĩ và nghiên cứu sáng tạo;

8 Được trường đại học khác mời đến trình bày kết quả nghiên cứu;

9 Cùng các giáo sư từ các trường khác đồng nghiên cứu và xuất bản ấn phẩm

Nguồn: tổng hợp của tác giả

a Đối với đánh giá từ phía cơ sở đào tạo, đây là hình thức tồn tại từ hàng chục năm trở lại đây, thường được sử dụng tại các kỳ đánh giá cuối năm để xét các danh hiệu thi đua, khen thưởng Theo Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành một mẫu đánh giá giảng viên cuối năm học với 5 cụm tiêu chí, mỗi cụm được chia làm một số tiêu chuẩn theo hai loại: loại nhiệm vụ bắt buộc (tính điểm nhiệm vụ), và loại tự nguyện (tính điểm thưởng) Sau đó dùng tổng số điểm để đánh giá xếp loại “lao động tiên tiến”, “chiến sĩ thi đua” (xem Phụ lục 3) Có thể nói, đây là quy định đầu tiên của Việt Nam về đánh giá giảng viên đại học với nhiều tiêu chí nhất, thể hiện tương đối đầy đủ những nhiệm vụ mà một giảng viên đại học cần thực hiện được để vừa đảm bảo chất lượng bài giảng, vừa xây dựng được mối quan hệ thầy trò

và vừa có khả năng nghiên cứu, nâng cao kiến thức và làm giàu tính thực tế trong bài giảng

Tuy nhiên, thực tế cho thấy còn có một số vấn đề trong quá trình sử dụng mẫu này để đánh giá giảng viên

- Tính theo tỷ lệ điểm, có thể nói, mẫu hiện tại còn coi nhẹ về khoa học và chuyên

môn Ví dụ như có công trình khoa học được đăng tạp chí quốc tế không được tính thêm điểm; việc “có ít nhất 1 bài báo khoa học”“(mục 3.2) chỉ được tính 3 điểm, trong khi giới thiệu 1 người vào Đảng (mục 1.8) được 5 điểm thưởng, tham gia hoạt động xã hội (mục 1.7) được 3 điểm thưởng, và dẫn sinh viên đi thi đấu thể thao đạt giải có thể được đến 10 điểm thưởng (mục 3.6) Như vậy không khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học, mà chỉ khuyến khích họ làm các việc “đoàn thể”.”4

- Chủ yếu mới quan tâm mặt số lượng, ít quan tâm mặt chất lượng.“Ví dụ như các tiêu chuẩn đánh giá giảng dạy không tính đến chất lượng (dạy hay dạy dở cũng như nhau, giáo trình hay dở cũng như nhau, miễn sao đủ số lượng đầu việc) Về khoa học cũng vậy, không đề cập đến chất lượng.”

- Sự sắp xếp các mục chưa hợp lý.“Ví dụ việc dẫn sinh viên đi thi đấu thể thao (trong mục 3.6) là một công việc đoàn thể, lại được tính vào điểm khoa học Mục 4 (giáo trình) chồng chéo với Mục 2 (giảng dạy: việc viết giáo trình nằm trong việc giảng dạy)…”

4 Các đại học đẳng cấp quốc tế coi khoa học là tiêu chuẩn hàng đầu trong việc đánh giá các giảng viên Nếu tính điểm tổng thể, thì phần khoa học có thể chiếm tới 50% số điểm hoặc hơn thế, thay vì chỉ chiếm chưa đến 25% số điểm như mẫu đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo “ Nếu muốn tiến lên đạt đẳng cấp quốc tế, cần thay đổi tỷ trọng của mục “khoa học và chuyên môn” trong bảng đánh giá, lên thành ít nhất 40-50% Phần giảng dạy vẫn quan trọng và cần giữ tỷ trọng cao, nhưng có thể giảm từ trên 50% như hiện tại xuống dưới 50% (không vượt quá phần khoa học và chuyên môn) Những phần còn lại (chính trị, đoàn thể, quản lý,…) không phải là nhiệm vụ chính của giảng viên đại học (trừ trường hợp người vi phạm đạo đức nghề nghiệp hoặc phạm pháp, thì bảng đánh giá này không còn ý nghĩ nữa, mà phải có hình thức xử lý thích hợp), không nên lấn át hai phần chính (khoa học

và giảng dạy) trong việc đánh giá ”

- Cho điểm thưởng khi dạy quá 30% số giờ qui định (mục 2.5) là không cần thiết Thay vào đó nên trả thêm thù lao xứng đáng cho những giảng viên dạy vượt khối lượng qui định Nếu tính điểm thưởng cho việc sẵn sàng dạy thêm giờ, thì tính vào mục tư cách, chứ không phải mục giảng dạy

Những vấn đề trên khiến các tiêu chuẩn do Bộ đặt ra trở lên không phù hợp để áp dụng trong thực tế và hầu hết các trường đại học hiện nay không sử dụng mẫu phiếu đánh giá này mà phải điều chỉnh hoặc xây dựng mới các mẫu phiếu đánh giá riêng của mỗi trường

b Đối với đánh giá từ phía người học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) hướng dẫn các

cơ sở giáo dục đại học tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên trên các tiêu chí sau:

“1/ Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên;

2/ Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên;

3/ Trách nhiệm, sự nhiệt tình của giảng viên đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên;

4/ Khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của người học trong quá trình học tập;

5/ Sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học;

6/ Năng lực của giảng viên trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học cho người học;

7/ Tác phong sư phạm của giảng viên;

8/ Các vấn đề khác (nếu cần thiết).”

Các nội dung này tương đối bao quát hoạt động giảng dạy của giảng viên nhưng vẫn chưa thực sự đầy đủ và khó áp dụng chung cho tất cả các trường đại học Do vậy, hầu hết các trường đại học hiện nay đã điều chỉnh hoặc xây dựng mới các mẫu phiếu đánh giá riêng của mỗi trường

Tổng hợp bộ tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên dựa trên ý kiến phản hồi của người học đang được các cơ sở đào tạo tại Việt Nam sử dụng, tác giả nhận thấy một số điểm chung như sau:

Các nội dung đánh giá xoay quanh: (1) bài giảng, (2) phương pháp giảng dạy, (3) thái

độ của giảng viên trong giảng dạy và (4) mức độ lĩnh hội của sinh viên Cụ thể là:

- Đánh giá bài giảng thường gồm các phần: nội dung, thiết kế, sự chuẩn bị của

giảng viên, tài liệu tham khảo, đề cương bài giảng, kiến thức chuyên môn

- Đánh giá phương pháp giảng dạy: phân bổ thời gian, sử dụng công cụ hỗ trợ

giảng dạy, tạo sự hứng thú cho sinh viên, khả năng truyền đạt, tạo cơ hội cho sinh viên suy nghĩ, tranh luận, trao đổi, ứng dụng kiến thức, tự học…

- Đánh giá thái độ giảng viên qua: sự sẵn sàng, quan tâm tư vấn, giúp đỡ sinh viên,

công bằng, trung thực trong đánh giá, nhiệt tình, trách nhiệm, thực hiện đúng quy định (giờ giảng, lịch giảng), thân thiện, cởi mở, tác phong nhà giáo chuẩn mực…

- Đánh giá mức độ lĩnh hội của sinh viên qua: khối lượng tiếp thu về kiến thức cơ

bản, kỹ năng thực hành…

c Bên cạnh quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một số nghiên cứu của các nhà khoa học và giảng viên đại học trong nước đã đề xuất các bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên, thậm chí đưa vào nghiên cứu thực nghiệm để chứng minh độ tin cậy; như các công trình của Nguyễn Đức Chính và Nguyễn Phương Nga (2006) ở Đại học Quốc gia

Hà Nội, Hồ Thị Diệu Ánh (2006) ở Đại học Vinh, Trần Xuân Bách (2009) ở Đại học

Đà Nẵng, Phạm Văn Hùng (2010) ở Đại học Thái Nguyên, Nguyễn Ngọc Hòa (2010)

ở Đại học Luật Hà Nội Tuy nhiên, đề xuất của các nghiên cứu này chưa được đưa vào áp dụng trong thực tế, lý do bởi:

(1) Một số bộ tiêu chí chưa thể hiện tính toàn diện trong đánh giá, ví dụ chỉ nghiêng về đánh giá hoạt động giảng dạy qua lấy ý kiến phản hồi của sinh viên mà chưa quan tâm đến hoạt động nghiên cứu và các hình thức đánh giá khác, hoặc chỉ nặng về đánh giá kết quả hoạt động nghiên cứu qua tính đếm số lượng, chứ chưa xem xét mặt chất lượng của hoạt động

(2) Một số bộ tiêu chí quá phức tạp nên không khả thi trong thực tiễn quản lý giảng viên tại các trường đại học, đặc biệt khi không có cơ chế hỗ trợ cụ thể như một HTTT quản lý hỗ trợ đánh giá giảng viên

1.4 Các nguồn đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên đại học

Theo cách tiếp cận của Trần Xuân Bách (2009), cách đánh giá giảng viên đúng đắn nhất là dựa trên phương pháp phản hồi 360 độ5 có nghĩa là cần đánh giá “mọi hoạt

5 Phương pháp phản hồi 360 độ có nghĩa là một đối tượng đánh giá được nhìn từ mọi hướng, đánh giá bao gồm nội dung của mọi hoạt động liên quan đến sứ mạng tồn tại của đối tượng đánh giá và có sự tham gia của mọi đối tượng liên quan hoặc có quan hệ công việc với đối tượng được đánh giá, để xác định điểm mạnh và điểm yếu của một cá nhân trong hoạt động nghề nghiệp (Trần Xuân Bách, 2009)

động” liên quan đến chức năng, nhiệm vụ của giảng viên đại học và sử dụng thông tin

từ “mọi người liên đới” đối với hoạt động của chính người giảng viên

Tổng kết của Johnson và Ryan (2000) cho thấy các nguồn thông tin chủ yếu để đánh

giá giảng viên bao gồm: Thu thập ý kiến sinh viên, giảng viên tự đánh giá, giảng viên

ghi nhật ký giảng dạy, trao đổi với sinh viên, thu thập ý kiến cựu sinh viên, trao đổi của đồng nghiệp

Bảng 1.3 Các nguồn thông tin và mục đích đánh giá giảng viên

Thu thập ý kiến sinh viên Nắm bắt nhận thức và yêu cầu của sinh viên về môn học

Giảng viên tự đánh giá Phát huy khả năng bản thân của giảng viên

Giảng viên ghi nhật ký

giảng dạy Đánh giá sự chuẩn bị hoạt động giảng dạy

Trao đổi với sinh viên Tìm hiểu suy nghĩ, tâm tư, nguyện vọng của sinh viên

Trao đổi của đồng nghiệp Đánh giá kiến thức, năng lực giảng dạy, trao đổi kinh

nghiệm chuyên môn

Nguồn: Johnson và Ryan (2000)

Tuy nhiên theo Lê Xuân Tùng (2013), cho đến nay Châu Âu và Hoa Kỳ sử dụng bảy nguồn đánh giá phổ biến, mặc dù không phải sử dụng cùng một lúc mà cân nhắc lựa

chọn nguồn đánh giá phù hợp với mục đích của từng trường Đó là các nguồn: Đánh

giá của người học; Bài thi, bài kiểm tra của người học; Tự đánh giá; Hồ sơ giảng viên; Quan sát của trưởng khoa, bộ môn; Đánh giá của đồng nghiệp; Đánh giá ngoài

Ở Việt Nam, qua nghiên cứu của Phạm Văn Hùng (2010), việc đánh giá giảng viên sử

dụng bốn nguồn thông tin cơ bản là: sinh viên đánh giá, giảng viên tự đánh giá, đồng

nghiệp đánh giá, và người quản lý đánh giá; trong đó người quản lý không chỉ là trưởng khoa, bộ môn mà bao gồm lãnh đạo nhà trường và hội đồng thi đua cấp trường Ngoài ra, còn có các nguồn đánh giá khác không được sử dụng phổ biến, bao gồm kết quả thi của sinh viên, nhật kí hàng ngày, băng hình, băng tiếng ghi lại các công việc của giảng viên hay hồ sơ giảng dạy Nguồn đánh giá ngoài hầu hết chưa được áp dụng tại Việt Nam

1.4.1 Nguồn đánh giá dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên

Theo Nguyễn Thị Thu Hiền (2011), việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thường xuất phát từ mong muốn cải thiện hiệu quả bên trong của cơ sở đào tạo, củng

cố hoặc lấy lại niềm tin của hoạt động giáo dục Vì vậy xu hướng đánh giá hoạt động giảng viên dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên gia tăng theo thời gian và từ các nước

phương Tây6 lan sang các nước phương Đông Đặc biệt khi quan điểm “lấy người học làm trung tâm” đã và đang được chia sẻ trên toàn thế giới, kết quả đánh giá của sinh viên hiện nay được coi là thành tố quan trọng nhất để đánh giá chất lượng giờ giảng Mặc dù nguồn đánh giá này không giúp gì nhiều cho việc đánh giá nội dung, cũng như mức độ thu nhận và chuyển hóa kiến thức để dạy và học hiệu quả, nhưng những đánh giá của sinh viên có thể đo được mức độ hài lòng và nhiệt tình của con người Vấn đề này là rất có lợi bởi vì hiếm có trường hợp mà giảng viên không điều chỉnh trước những nhận xét hoặc những lời bình luận nhằm mục đích hoàn thiện

Các nghiên cứu nước ngoài đã khẳng định, sinh viên thường cung cấp các bằng chứng

về chất lượng của công việc giảng dạy và tư vấn của giảng viên Những nghiên cứu trước đây và hiện tại tiếp tục kết luận rằng, sinh viên đánh giá có xu hướng đáng tin cậy về số liệu thống kê, có giá trị cho hầu hết các mục đích sử dụng, tương đối độc lập với các yếu tố gây sai lệch, và hữu ích cho cả việc cải thiện giảng dạy lẫn đưa ra các quyết định về nhân sự So với các nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế trội hơn cả (Eble, 1984)

Tuy vậy, cần lưu ý rằng, sinh viên là một nguồn đánh giá có tính xác thực cao tuỳ vào các loại thông tin mà sinh viên được yêu cầu cung cấp7 và việc sử dụng những thông tin phản hồi đó Việc phản hồi của sinh viên qua phiếu câu hỏi cũng không thực sự phản ánh tính hiệu quả trong công tác giảng dạy (Stratton, Myers, & King, 1994); kết quả dùng phiếu phản hồi để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên có thể chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, như ngành học của sinh viên, giới tính của người điền phiếu câu hỏi, và sinh viên cấp cử nhân hay cao học (Ulrich, 2005; Whitworth và đồng

sự, 2002) Hơn thế, có nhiều quan điểm cho rằng đặc thù văn hóa phương Đông nói chung và Việt Nam nói riêng không có sự tương thích của hoạt động trò đánh giá thầy (Nguyễn Thành Long, 2010)

Bởi vậy, theo Lally và Myhill (1994), ý kiến sinh viên là một nguồn thông tin có độ tin cậy cao nếu đánh giá về những gì họ được học, về năng lực sư phạm, về bài giảng và mối quan hệ giảng viên – sinh viên Ý kiến của sinh viên cần được quan tâm khi đánh giá giảng viên, và xem là một trong những nguồn thông tin quan trọng để đánh giá, mà không phải là tất cả DeFina (1996) cho rằng việc kết hợp ba phương pháp đánh giá (từ

6 Việc cho phép sinh viên đánh giá giảng viên một cách hệ thống đã được sử dụng như một nội dung không thể thiếu được tại các trường đại học Hoa Kỳ từ những năm 1970 nhưng cũng mới chỉ được áp dụng ở châu Âu từ những năm 1990 khi một số nhà quản lý giáo dục đại học ở Anh nhận thấy các vấn đề chất lượng giáo dục có liên quan đến chất lượng và phong cách giảng dạy của giảng viên

7 Có một số lĩnh vực cụ thể về chất lượng giảng dạy mà sinh viên không thể có đánh giá chính xác, chẳng hạn như mục tiêu, nội dung môn học, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên (Theall, Michael and Franklin, Jennifer, Eds , 1990) Ý kiến của sinh viên là một nguồn thông tin có độ tin cậy cao nếu đánh giá về những gì họ được học; về năng lực sư phạm, về bài giảng và về mối quan hệ thầy-trò của giảng viên (Lally và Myhill, 1994)

phiếu phản hồi của sinh viên, từ đồng nghiệp hay cấp quản lý giáo dục, và tự đánh giá của giảng viên) sẽ cho một kết quả đánh giá có tính giá trị cao hơn khi chỉ dùng phiếu phản hồi của sinh viên Nguyễn Thị Thu Hiền (2011) cũng khẳng định, nguồn đánh giá dựa trên việc lấy ý kiến sinh viên chỉ nên được sử dụng kết hợp với các đánh giá khác (đánh giá sư phạm, quan điểm của đồng nghiệp cũng như tự đánh giá về hoạt động giảng dạy của họ)

1.4.2 Nguồn đánh giá giảng viên thông qua đồng nghiệp

Đánh giá đồng nghiệp thông qua hoạt động thăm lớp dự giờ rất hữu ích vì nó cung cấp những thông tin không thể có được nếu chỉ dựa vào tự đánh giá hoặc đánh giá của sinh viên Những nghiên cứu của Centra (1993) và Seldin (1998) đã chỉ ra rằng, đánh giá đồng cấp cho ta cái nhìn mang tính phê phán cần thiết để có một bức tranh đầy đủ hơn

và chính xác hơn về hiệu quả giảng dạy hơn là sinh viên đánh giá đơn thuần Các

nghiên cứu chỉ ra điểm mạnh của nguồn đánh giá này như sau: đồng nghiệp - là nười

trong nghề - thường có được nhận thức đúng đắn về các chuẩn mực giá trị, các lĩnh vực ưu tiên, cũng như các khó khăn mà giảng viên gặp phải, do đó có thể đưa ra những đánh giá, những gợi ý cụ thể, đặc biệt trên các khía cạnh cải thiện cách lựa chọn mục tiêu khóa học, lựa chọn học liệu, phương pháp truyền đạt kiến thức, phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên, chất lượng các hoạt động nghiên cứu Tuy nhiên, nguồn đánh giá như trên cũng có các điểm yếu và các nhà nghiên cứu cảnh báo rằng việc lạm dụng nguồn đánh giá này có thể dẫn tới các hậu quả không mong muốn nếu sự đánh giá của đồng nghiệp là không khách quan (bị các yếu tố chủ quan hay lợi ích chi phối) hoặc người đánh giá không coi trọng việc đánh giá (đánh giá cho qua chuyện) Do vậy các thông tin thu được nên được dùng để cải thiện chất lượng giảng dạy, nếu dùng để đánh giá giảng viên thì cần kết hợp với các nguồn thông tin khác

1.4.3 Nguồn đánh giá thông qua nhà quản lý

Chủ nhiệm khoa, bộ môn đánh giá là nguồn đánh giá được sử dụng phổ biến trong nhiều cơ sở đào tạo ở Việt Nam và trên thế giới Điểm mạnh của nguồn đánh giá thông qua chủ nhiệm bộ môn, trưởng khoa là có thể so sánh các giảng viên trong một khoa hoặc đơn vị, dựa trên cơ sở đó có thể đưa ra các quyết định liên quan Song điểm yếu của nguồn đánh giá này là độ tin cậy không cao do có thể có sự thiên lệch do quan hệ

cá nhân hoặc các thành kiến từ trước; quan niệm cá nhân về các giá trị khác nhau; thiên lệch về các phương pháp giảng dạy khác nhau (Centra, 1993) Do vậy, nên sử dụng các thông tin thu được làm thông tin định hướng để giảng viên phát triển chuyên môn hơn là dùng để ra các quyết định về nhân sự

1.4.4 Nguồn đánh giá thông qua giảng viên tự đánh giá

Khoa học về quản trị nhân lực đã khẳng định tự đánh giá là một nguồn đánh giá rất

có ý nghĩa với người được đánh giá, bởi nó thể hiện rằng người lao động được tham gia vào quá trình đánh giá hoạt động của họ, qua đó họ có phản ứng tích cực hơn đối với quá trình đánh giá (Payne và đồng sự, 2009)

“Nhìn từ góc độ quản lý giáo dục, giảng dạy và nghiên cứu là những cơ hội đặc biệt

để nhận thức rõ những giá trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống Điều đó làm tăng khả năng mà thực ra là yêu cầu giảng viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết Thế giới của người giảng viên là thế giới học tập trong đó cơ hội dành cho tự giáo dục và thoả mãn sự ham hiểu biết mà không có ngành nghề nào có thể sánh được Trong khi giáo dục những người khác, người giảng viên nhận ra những điểm yếu và tiềm năng của chính bản thân mình Do vậy, người giảng viên trước hết phải

có tinh thần và được tạo cơ hội để tự đánh giá mình.” (Nguyễn Thị Thu Hiền, 2011)

Tự đánh giá ngày nay được sử dụng phổ biến, rộng rãi như là một thành tố trong đánh giá hoạt động giảng viên, đặc biệt là hoạt động giảng dạy Thông qua đó, giảng viên không những có thể nhìn được thấu đáo môn học của mình và những mục tiêu giảng dạy mà còn tìm được những mấu chốt căn bản cho việc cải thiện khả năng giảng dạy trên lớp (Seldin, 1999)

So sánh với những nguồn đánh giá khác trong giảng dạy, bao gồm sinh viên và đồng nghiệp, đánh giá của sinh viên và tự đánh giá thường có những điểm giống nhau về điểm mạnh và điểm yếu của giảng viên (Braskamp, Caulley and Costin, 1979) Giảng viên tự đánh giá thường không chịu ảnh hưởng quá mức của giới tính, tuổi tác, địa vị, số lượng công việc, hoặc số năm kinh nghiệm giảng dạy của người đó (Feldman, 1989)

Tự đánh giá được xem là có ích cho việc cải thiện chất lượng giảng dạy hơn là trợ giúp đưa ra các quyết định về nhân sự Lý do là yêu cầu giảng viên tiến hành tự đánh giá, mà không có nỗi sợ bị phạt, mở cho giảng viên cơ hội tự nhìn nhận lại bản thân khắt khe hơn và cung cấp cơ sở dữ liệu sạch hơn cho việc cải thiện các kỹ năng và phương pháp giảng dạy

Tự đánh giá có một số điểm mạnh và điểm yếu như sau: Điểm mạnh là giảng viên có thể sử dụng các thông tin để tự điều chỉnh phương pháp giảng dạy của mình, bên cạnh đó các thông tin đánh giá liên quan trực tiếp đến mục tiêu và nhu cầu của giảng viên Song điểm yếu của phương pháp này là nếu đây trở thành hình thức bắt buộc và giảng viên buộc phải nộp báo cáo tự đánh giá của mình, kết quả tự đánh giá sẽ không khách quan Nói cách khác tự đánh giá có đủ tính xác thực và tính tin cậy để đảm

bảo cho việc sử dụng, đặc biệt là để giúp giảng viên tham gia vào quá trình liên tục

tự điều chỉnh để tiến bộ Sử dụng các minh chứng tự đánh giá một cách thận trọng sẽ đem lại những kết quả cao đối với các mục đích của cả cá nhân và nhà trường (Phạm Văn Hùng, 2010)

1.4.5 Nguồn đánh giá thông qua hồ sơ giảng dạy

Hồ sơ giảng dạy không chỉ là cơ chế cung cấp minh chứng thực tiễn, bằng văn bản cho quá trình đánh giá mà còn là chiến lược tiếp tục, mang tính hợp tác thúc đẩy việc

tự xem xét điều chỉnh của quá trình giảng dạy (Phạm Văn Hùng, 2010) Quá trình phát triển một hồ sơ cũng quan trọng như nội dung của nó Trong suốt quá trình quyết định cách thức để lưu trữ tài liệu một cách hiệu quả nhất về giảng dạy, giảng viên bắt buộc phải điểm lại những điểm mạnh và điểm yếu và suy nghĩ lại về lý thuyết giảng dạy và những mục tiêu của môn học Các thông tin đầy đủ về lý thuyết, nội dung và hình thức của một hồ sơ giảng dạy được cung cấp trong các nghiên cứu của Shore Et al (1986); Edgerton, Hutchings và Quinlan (1991)

Theo nghiên cứu của Centra (1979) vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học ở

châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng ba nguồn đánh giá hiệu quả giảng dạy, đó là: đồng

nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất. Đến nay, đã

có thêm nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hoạt động

của giảng viên với bốn đối tượng chủ yếu được sử dụng để đánh giá: sinh viên đánh

giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân giảng viên Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của giảng viên Mặc dù các nguồn dữ liệu đánh giá từ các đối tượng trên có những hạn chế nhất định, tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã đưa

ra kết luận các hệ số tương quan giữa sinh viên đánh giá và đồng nghiệp đánh giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được (Nguyễn Văn Thủy, 2010)

Trần Xuân Bách (2009) khẳng định: thông tin lấy từ sinh viên chủ yếu liên quan đến chất lượng, hiệu quả của công tác giảng dạy Ngược lại thông tin đánh giá lấy từ thủ trưởng đơn vị có ý nghĩa nhiều hơn khi đánh giá giảng viên với tư cách của một công dân/viên chức trong đơn vị, còn trình độ học thuật của giảng viên thì tự người giảng viên và đồng nghiệp của họ đánh giá vẫn có hệ số tin cậy cao nhất