Tổ chức dạy học địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực

MỞ ĐẦU 1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI - Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi nhà trƣờng cần phải đào tạo ra những học sinh (HS) không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức khoa học, mà phải có năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề mới mẻ của bản thân, của xã hội và đất nƣớc. Định hƣớng này thể hiện rõ trong Nghị Quyết Đại hội lần thứ XI của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam “Việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế … Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…”. [29] - Địa lí địa phƣơng (ĐLĐP) tàng trữ một khối lƣợng lớn kiến thức, là nguồn minh chứng cụ thể địa lí phổ thông. Do đó, việc dạy học ĐLĐP cần phải bắt đầu từ những hiện tƣợng sự kiện có thực trong không gian nơi mà học sinh (HS) có thể quan sát đƣợc. Việc giảng dạy ĐLĐP là nhiệm vụ rất khó khăn đối với giáo viên (GV). GV không những cung cấp kiến thức cho HS mà còn giúp HS liên hệ đối chiếu với thực tế. Bộ GD&ĐT đánh giá vai trò rất quan trọng của ĐLĐP, cho nên đã yêu cầu giảng dạy ĐLĐP trong chƣơng trình nội khóa nhiều năm nay. Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐLĐP của nhiều GV còn hoa loa mang tính hình thức, miễn sao hoàn thành phân phối chƣơng trình do Bộ GD&ĐT quy định. - Trong dạy học ĐLĐP đang diễn ra xu hƣớng đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực, tìm tòi, xây dựng kiến thức, hình thành và phát triển năng lực (NL). Hiện nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về biên soạn tài liệu dạy học ĐLĐP đƣợc triển khai và áp dụng ở các trƣờng phổ thông bƣớc đầu đem lại những kết quả nhất định. Tuy nhiên, các tài liệu dạy học ĐLĐP hiện nay chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung kiến thức khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội (KT-XH) của địa phƣơng, hình thành các kỹ năng địa lí chủ yếu nhƣ: Biểu đồ, bản đồ... Phƣơng pháp chủ yếu là các phƣơng pháp truyền thống, đặc biệt lấy phƣơng pháp thuyết trình làm chủ đạo. Do đó, việc dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông còn rất thụ động, khả năng tự tìm tòi nghiên cứu để hình thành tri thức của HS còn rất hạn chế, học chƣa đi đôi với hành, học mà chƣa sáng tạo… - Việc giảng dạy ĐLĐP ở trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Tây Ninh hiện nay còn nhiều bất cập. Khi giảng dạy chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, chƣa đáp ứng yêu cầu hình thành phát triển phẩm chất NL. GV khi thiết kế nội dung và phƣơng pháp dạy học ĐLĐP chủ yếu truyền thụ kiến thức, chƣa đảm bảo tính hiện đại cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, còn nặng nề với HS. Ngoài ra, có một số trƣờng hợp GV dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh yêu cầu HS tự học, nhƣng không cung cấp tài liệu cho các em, không kiểm tra đánh giá xem mức độ hiểu biết của các em nhƣ thế nào. Nhìn chung, cho thấy việc giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh còn nhiều vấn đề bất cập, chƣa đạt đƣợc hiệu quả, chƣa phù hợp hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Thông qua việc tiếp cận thực tế trong quá trình giảng dạy và phân tích thực tiễn, với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ĐLĐP nói chung, dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh nói riêng. Với các lí do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” trong khuôn khổ đề tài nghiên cứu sinh của mình về phƣơng pháp dạy học Địa lí.

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 2

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 9

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 10

6 QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 10

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 14

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 14

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCTỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNHTÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 15

1.1 ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 15

1.1.1 Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 15

1.1.2 Định hướng phát triển năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông 15

1.2 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 20

1.2.1 Quan niệm về năng lực và cấu trúc năng lực 20

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Địa lí 21

1.2.3 Một số con đường hình thành năng lực trong dạy học Địa lí 22

1.3 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 25

1.3.1 Quan niệm về tổ chức dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực 25 1.3.2 Mục tiêu dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực 35

1.3.3 Nội dung dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực 36

1.3.4 Xác định một số phương pháp dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực 37

1.4 KHẢ NĂNG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TÂY NINH 44

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 44

1.4.4 Điều kiện để tổ chức dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 53

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 58 Chương 2: TỔ CHỨC NỘI DUNG VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA

LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 59

2.1 XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 59 2.1.1 Chương trình Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh hiện hành 59 2.1.2 Xác định một số nguyên tắc xây dựng chương trình Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 61 2.1.3 Xây dựng chương trình Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 62 2.2 BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 64 2.2.1 Mục tiêu tài liệu giảng dạy Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 64 2.2.2 Nguyên tắc biên soạn tài liệu giảng dạy Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 64 2.2.3 Nội dung và kết cấu tài liệu giảng dạy Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 66 2.2.4 Phương pháp và quy trình biên soạn tài liệu giảng dạy Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 70 2.3 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 75 2.3.1 Nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 75 2.3.2 Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 76 2.3.3 Xác định một số phương pháp dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực 78

2.4.1 Đặc điểm dân cư và lao động của tỉnh Tây Ninh 96

2.4.2 Tìm hiểu thực trạng ngành chăn nuôi ở huyện Dương Minh Châu 104

2.4.3 Tìm hiểu điều kiện tự nhiên tỉnh Tây Ninh 111

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 115

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 116

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 116

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 116

3.2 NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM 116

3.3 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 117

3.4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 117

3.4.1 Nguyên tắc chọn lớp thực nghiệm và đối chứng 117

3.4.2 Qui trình thực nghiệm 117

3.5 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 118

3.6 TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM 119

3.6.1 Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo phương giải quyết vấn đề 119

3.6.2 Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo phương pháp khảo sát điều tra 129

3.6.3 Tổ chức thực nghiệm hoạt động dạy học Đại lí địa phương tỉnh Tây ninh với phương pháp dạy học dự án 138

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Qui trình phương pháp GQVĐ 84

Bảng 3.1 Danh sách trường, lớp và GV tham gia TN 119

Bảng 3.2 Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trước của 4 lớp TN và ĐC 120

Bảng 3.3 Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ 121

Bảng 3.4 Ma trận đề kiểm tra NL GQVĐ 125

Bảng 3.5 Kiểm chứng để xác định nhóm tương đương 126

Bảng 3.6 Thiết kế nghiên cứu 126

Bảng 3.7 So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động 127

Bảng 3.8 Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trước của 4 lớp TN và ĐC 130

Bảng 3.9 Ma trận thiết kế đề kiểm tra 131

Bảng 3.10 Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ của HS trong khảo sát điểu tra thực trạng ngành chăn nuôi huyện Dương Minh Châu 131

Bảng 3.11 Kiểm chứng để xác định nhóm tương đương 135

Bảng 3.12 Thiết kế nghiên cứu 136

Bảng 3.13 So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động 137

Bảng 3.14 Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trước của 4 lớp TN và ĐC 139

Bảng 3.15 Ma trận thiết kế đề kiểm tra số 3 140

Bảng 3.16 Kiểm chứng để xác định nhóm tương đương 141

Bảng 3.17 Thiết kế nghiên cứu 141

Bảng 3.18 So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động 142

Hình 1.1 Mô hình hình thành NL theo kiểu đường thẳng 23

Hình 1.2 Mô hình hình thành NL theo vòng tròn xoắn ốc 23

Hình 1.3 Mô hình hình thành NL theo tiếp tam giác phát triển 24

Hình 1.4 Đặc điểm của dạy học dự án 44

Hình 2.1 Quy trình tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL 77

Hình 2.2 Quy trình xây dựng tình huống có VĐ 81

Hình 2.3.Hình ảnh về hội xuân núi Bà Đen 81

Hình 2.4 Quy trình phương pháp khảo sát, điều tra 81

Hình 2.5 Hình ảnh về chăn thả trâu và nuôi cá ở huyện Dương Minh Châu 81

Hình 2.6 Hình ảnh về địa hình và sông ở tỉnh Tây Ninh 81

Hình 3.1 Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC 128

Hình 3.2 Biểu đồ ĐTB của lớp TN và ĐC 137

Hình 3.3 Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC 143

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

- Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi nhà trường cần phải đào tạo ra những học sinh (HS) không chỉ nắm bắt được kiến thức khoa học, mà phải có năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề mới mẻ của bản thân, của xã hội và đất nước Định hướng này thể hiện rõ trong Nghị Quyết Đại hội lần

thứ XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam “Việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế … Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…” [29]

- Địa lí địa phương (ĐLĐP) tàng trữ một khối lượng lớn kiến thức, là nguồn minh chứng cụ thể địa lí phổ thông Do đó, việc dạy học ĐLĐP cần phải bắt đầu

từ những hiện tượng sự kiện có thực trong không gian nơi mà học sinh (HS) có thể quan sát được Việc giảng dạy ĐLĐP là nhiệm vụ rất khó khăn đối với giáo viên (GV) GV không những cung cấp kiến thức cho HS mà còn giúp HS liên hệ đối chiếu với thực tế Bộ GD&ĐT đánh giá vai trò rất quan trọng của ĐLĐP, cho nên đã yêu cầu giảng dạy ĐLĐP trong chương trình nội khóa nhiều năm nay Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐLĐP của nhiều GV còn hoa loa mang tính hình thức, miễn sao hoàn thành phân phối chương trình do Bộ GD&ĐT quy định

- Trong dạy học ĐLĐP đang diễn ra xu hướng đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực, tìm tòi, xây dựng kiến thức, hình thành và phát triển năng lực (NL) Hiện nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về biên soạn tài liệu dạy học ĐLĐP được triển khai và áp dụng ở các trường phổ thông bước đầu đem lại những kết quả nhất định Tuy nhiên, các tài liệu dạy học ĐLĐP hiện nay chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung kiến thức khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội (KT-XH) của địa phương,

hình thành các kỹ năng địa lí chủ yếu như: Biểu đồ, bản đồ Phương pháp chủ yếu là các phương pháp truyền thống, đặc biệt lấy phương pháp thuyết trình làm chủ đạo

Do đó, việc dạy học ĐLĐP ở trường phổ thông còn rất thụ động, khả năng tự tìm tòi nghiên cứu để hình thành tri thức của HS còn rất hạn chế, học chưa đi đôi với hành, học mà chưa sáng tạo…

- Việc giảng dạy ĐLĐP ở trường THPT trên địa bàn tỉnh Tây Ninh hiện nay còn nhiều bất cập Khi giảng dạy chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, chưa đáp ứng yêu cầu hình thành phát triển phẩm chất NL GV khi thiết kế nội dung và phương pháp dạy học ĐLĐP chủ yếu truyền thụ kiến thức, chưa đảm bảo tính hiện đại cơ bản, còn nhiều kiến thức hàn lâm, còn nặng nề với HS Ngoài ra, có một số trường hợp GV dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh yêu cầu HS tự học, nhưng không cung cấp tài liệu cho các

em, không kiểm tra đánh giá xem mức độ hiểu biết của các em như thế nào Nhìn chung, cho thấy việc giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh còn nhiều vấn đề bất cập, chưa đạt được hiệu quả, chưa phù hợp hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay Thông qua việc tiếp cận thực tế trong quá trình giảng dạy và phân tích thực tiễn, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học ĐLĐP nói chung, dạy học ĐLĐP tỉnh

Tây Ninh nói riêng Với các lí do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” trong

khuôn khổ đề tài nghiên cứu sinh của mình về phương pháp dạy học Địa lí

2 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

2.1 Tình hình dạy học ĐLĐP ở một số nước trên thế giới

Ở Liên Xô (trước đây) trong những năm đầu của thế kỷ XX, Địa phương học được xem là môn học về một lãnh thổ nhỏ có những nét riêng về hành chính, chính trị

và kinh tế Những năm 30 của thế kỷ XX ở Liên Xô, đối tượng của Địa phương học coi như một bộ phận lãnh thổ được các nhà khoa học nghiên cứu toàn diện: Lịch sử, ngôn ngữ và văn học, kiến trúc, văn hoá… Địa phương học có đối tượng nghiên cứu rộng hơn ĐLĐP Năm 1925, L X Berg gọi ĐLĐP là môn Địa lí quê hương Năm

1961, A X Barakov cho rằng ĐLĐP cần nghiên cứu một cách khoa học và toàn diện, nhằm xây dựng xã hội tốt đẹp và có thể xem ĐLĐP như môn “Địa lí học nhỏ”

Các nhà địa lí học Xô - Viết trước đây và các nhà sư phạm Nga ngày nay đã tổng kết quá trình nghiên cứu và phát triển môn ĐLĐP ở trường phổ thông trong mấy chục năm thống nhất coi môn ĐLĐP là một bộ phận của địa phương học, là môn học về quê hương Nó nghiên cứu những nội dung địa lí tự nhiên, địa lí dân cư và địa lí kinh tế Đây là môn học ĐLĐP trong trường phổ thông Vì vậy trong chương trình đào tạo hiện nay họ đã dành thời lượng nhất định cho việc dạy môn học này ở các trường phổ thông Môn ĐLĐP được dạy học bằng các phương pháp dạy học tích cực [21], [63], [96]

Ở Hoa Kỳ, ĐLĐP được đưa vào giảng dạy lồng ghép vào ngay từ cấp tiểu học (Primary school) với những khám phá cơ bản về tự nhiên, kinh tế - xã hội, văn hóa, của địa phương Đến cấp trung học cơ sở (Secondary school) ĐLĐP được trang bị ngay trong nội dung của chương trình địa lí chung của đất nước, ĐLĐP được thiết

kế minh họa cho kiến thức địa lí chung hầu hết các nội dung Ở cấp THPT (High school) ĐLĐP được xem là một phần của việc học tự chọn HS có thể chọn để đăng

ký học thay thế một môn học khác mà HS cảm thấy không thích

Ở Pháp, ĐLĐP trong chương trình phổ thông được bắt đầu bằng việc tìm hiểu quê hương và xuất bản sách hướng dẫn dạy học ĐLĐP Yêu cầu cần đạt được trong dạy học ĐLĐP ở các trường phổ thông của Pháp là đề cao vai trò của môn học này trong giáo dục tình yêu quê hương, đẩy mạnh việc thực hành ĐLĐP, bồi dưỡng HS khả năng tìm hiểu và viết các chuyên khảo địa phương… Ở Pháp và các nước châu Âu khác họ đều áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trường phổ thông [21], [63], [96]

Nhìn chung, việc dạy học ĐLĐP trong chương trình phổ thông của một số

nước phát triển như Nga, Pháp, Hoa Kỳ… có sự khác nhau về nội dung và phương pháp tổ chức dạy học Tuy nhiên, thực tế cho thấy họ đều đồng nhất với nhau ở chỗ dạy học ĐLĐP ngày càng đóng vai trò quan trọng trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông Định hướng phát triển NL trong dạy học ĐLĐP được hình thành rất sớm ở các nước như Pháp, Liên Xô trước đây, nhưng xu hướng này chỉ diễn ra trong từng nội dung nhỏ của ĐLĐP chưa được nâng lên thành lí luận cho cả hệ thống nội dung ĐLĐP trong chương trình phổ thông

2.2 Tình hình nghiên cứu và dạy học ĐLĐP Ở Việt Nam

+ Nghiên cứu về Địa lí địa phương

Nghiên cứu địa phương được hình thành và phát triển ở nước ta rất sớm, tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này trong thời kì phong kiến là những công trình nghiên cứu ghi chép lịch sử khai thác lãnh thổ; mô tả núi, sông theo các đơn vị hành chính thời bây giờ các huyện, phủ, tổng, xã; các tập tục, cách ăn mặc, tín ngưỡng, lễ tết, và những phong tục đặc sắc của mỗi trấn Đồng thời các nghiên cứu đã giới thiệu về vị trí địa lí, giới hạn, quy mô các thành, trấn và huyện lỵ; còn cho biết tình hình sản xuất nông nghiệp, tình hình ruộng đất, giống lúa, hoa màu, lâm sản, thủy sản… Các công trình

tiêu biểu trong thời kì này: “Dư địa chí” của Nguyễn Trãi (ra đời vào giữa thế kỉ XV)

là người đặt nền móng cho việc nghiên cứu và biên soạn địa chí; Trình Hoài Đức

(1698) “Gia định thành thông chí” [33];Lê Quang Định (1806) “Hoàng Việt nhất thống dư địa chí”; Phan Huy Chú với “Hoàng Việt dư chí” đầu thế kỉ XIX; Lê Công Chất (1845)“Bắc Thành dư địa chí;Cao Xuân Dục, Lưu Đức Xương, Trần Xán (1903)“Đại Nam Thống nhất chí”;… Việc nghiên cứu về địa phương đã được phát

triển rất sớm trong lịch sử phát triển lãnh thổ của nước ta Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên chỉ ở mức độ sơ khai, chủ yếu quan sát và ghi chép chưa có những luận chứng khoa học cụ thể để đánh giá các thành phần tự nhiên cũng như kinh tế - xã hội của địa phương

+ Nghiên cứu về biên soạn tài liệu Địa lí địa phương

Từ sau năm 1975, rất nhiều tác giả đã tham gia biên soạn tài liệu ĐLĐP đáp ứng với chương trình Địa lí phổ thông của Bộ GD&ĐT ban hành Một số tác giả tiêu

biểu Lâm Quang Dốc, Bùi Công Hoài, Nguyễn Minh Tuệ, Đặng Duy Lợi (1994) Địa

lí Hà Nội Nxb Giáo dục 1994 [20] Phải kể đến các công trình Địa lí các tỉnh thành phố Việt Nam (gồm 6 tập) do tác giả Lê Thông làm chủ biên Tác giả trình bày về địa

lí tất cả các tỉnh thành phố của Việt Nam phân chia theo các vùng kinh tế Các tác giả trình bày cụ thể từng tỉnh theo cấu trúc như sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính; Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cư và lao động; kinh tế Đồng thời tác giả phân tích, chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu…[81]

Các nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP về các tỉnh thành theo cấu trúc như sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính; Điều kiện

tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cư và lao động; kinh tế Trong tài liệu tác giả phân tích chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu… Cụ thể hóa hướng nghiên cứu này để biên soạn riêng cho từng tỉnh tài liệu giảng dạy ĐLĐP theo cấu trúc như trên có các tác giả: Nguyễn Văn Hiến (chủ biên,

2006),“Lịch sử - Địa lí địa phương trung học cơ sở tỉnh Bình Thuận” [51]; Võ Thành An (chủ biên, 2010) “Địa lí địa phương tỉnh An Giang” [2]; Thái Văn Long

(chủ biên, 2010),“Tài liệu dạy – học chương trình Địa lí địa phương trung học cơ sở tỉnh Cà Mau” [60];Lữ Minh Nhựt (chủ biên, 2010),“Địa lí địa phương Kiên Giang, Tài liệu dạy – học tại các trường THCS và THPT thuộc tỉnh Kiên Giang” [65]; Lâm Quang Dốc – Phạm Khắc Lợi – Nguyễn Minh Tuệ - Đặng Duy Lợi (2010), “Địa lí

Hà Nội” [19]; Nguyễn Ngọc Dũng (chủ biên, 2001, 2011), “ Địa lí Tây Ninh giảng dạy trong trường phổ thông” [23], “Tài liệu dạy – học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh” [24]; Đặng Ngọc Căn (2011)“Địa lí 12 - Tài liệu giáo dục địa phương tỉnh Phú Thọ” [10], [11]; Nguyễn Hồng Sáng (chủ biên, 2011)“Tài liệu dạy – học Địa lí địa phương tỉnh Bình Dương, sử dụng trong các trường tiểu học” [70]; Đinh Thị Yến (2012) “Địa lí 12 – Tài liệu giáo dục địa phương tỉnh Ninh Bình” [97]; Nguyễn Hữu Bách – Nguyễn Hữu Du – Nguyễn Hữu Hào – Ngô Minh Hùng (2013), “Tài liệu dạy – học Địa lí địa phương tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, sử dụng trong các trường tiểu học”

[4]; Trần Việt Hùng (chủ biên, 2013) “Địa lí địa phương Sóc Trăng, tài liệu dạy – học tại các trường THCS và THPT thuộc tỉnh Sóc Trăng” [45]; Lê Ngọc Bữu (chủ biên, 2014)“Tài liệu dạy - học chương trình địa lí địa phương trung học cơ sở Bến Tre” [9]; Nguyễn Xuân Ngọc (chủ biên, 2015),“Tài liệu dạy học Lịch sử - Địa lí địa phương tỉnh Lâm Đồng" [66] …

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP

trên đều có cấu trúc tương ứng với cấu trúc trong chương trình Địa lí 12 mà Bộ GD&ĐT qui định Về nội dung đã phản ánh được các đặc điểm địa lí tự nhiên, kinh

tế - xã hội cơ bản của từng tỉnh cụ thể Về phương pháp dạy học các tài liệu áp dụng

các phương pháp dạy học mới, việc hình thành phát triển NL cho HS chưa được chú trọng đúng mức, các công trình gần đây cũng liên hệ đến việc hình thành NL nhưng chỉ ở những bộ phân riêng lẽ hoạt động và một vài phần nhỏ nội dung.Có thể nói hướng nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP theo định hướng phát triển

NL còn mới, chưa có tài liệu nào xây dựng mục tiêu cụ thể và định hướng phương pháp cụ thể cho quá trình hình thành NL

+ Nghiên cứu về tổ chức dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển NL

Trong những năm đầu của thập niên 60, việc biên soạn và giảng dạy ĐLĐP

đã khá sôi nổi ở hầu khắp các tỉnh trên miền Bắc Giai đoạn này được đánh dấu

bằng sự ra đời tập sách“Phương pháp nghiên cứu và giảng dạy địa lí địa phương”

của PGS Lê Bá Thảo, gồm 2 tập, in năm 1967 [76], [77] Giới thiệu các phương pháp nghiên cứu và giảng dạy ĐLĐP ở trường phổ thông Các trường phổ thông đều có các hoạt động dạy học nội khoá và ngoại khóa vô cùng phong phú và đa dạng Sau đó phong trào biên soạn và giảng dạy ĐLĐP trong nhà trường suy giảm, phần do chiến tranh, phần do GV chưa được đào tạo bài bản, chính quy về ĐLĐP, kinh phí ít ỏi, thiếu tài liệu và phương tiện dạy học ĐLĐP

Sau giải phóng – 1975, chương trình Địa lí hiện hành đã quán triệt nhiệm vụ,

ý nghĩa giáo dục, giáo dưỡng cũng như phương thức tiến hành dạy học ĐLĐP trong nhà trường phổ thông, phù hợp với xu thế chung của Địa lí nhà trường trên thế giới, chương trình đã dành một số tiết thích đáng cho ĐLĐP trong lớp và ngoài lớp học Điều đó được đánh dấu bằng sự ra đời của các tài liệu ĐLĐP và các giáo trình của các trường đại học sư phạm và tài liệu bồi dưỡng ĐLĐP (chu kì 1992 – 1996) dạy học ĐLĐP của nhiều tác giả Một số nghiên cứu đã nêu lên vai trò rất quan trọng của việc gắn với đời sống sản xuất để dạy học Địa lí Hướng nghiên cứu này xem việc liên hệ kiến thức với thực tiễn địa phương là một trong những yêu cầu thiết yếu nhất trong dạy học Địa lí, từ thực tiễn kiến thức HS sẽ hình thành được các khái niệm, phân tích các mối quan hệ trong Địa lí Những nghiên cứu này xem việc giảng dạy Địa lí đất nước cần song hành với giảng dạy ĐLĐP theo một hệ thống

cấu trúc xuyên suốt cả quá trình Theo hướng nghiên cứu này các tác giả xây dựng một số hình thức dạy học liên hệ thực tiễn trên lớp, ngoài lớp… Thể hiện rõ nét nhất cho định hướng nghiên cứu này có các tác giả như: Hoàng Văn Huyền, Nguyễn Văn

Biểu (1981), “Địa lí kinh tế gắn với đời sống và sản xuất ở trường phổ thông và xã hội” [49]; Đinh Ngọc Linh (1981), “Kinh nghiệm giảng dạy bước đầu về giảng dạy địa lí địa phương tỉnh” [49]; Lê Huỳnh (1993),“Xây dựng những bản đồ cần thiết

kế trong nghiên cứu địa li địa phương Thử nghiệm xây dựng nhóm bản đồ kinh tế -

xã hội tỉnh Hòa Bình”; Nguyễn Minh Tuệ - Phạm Tế Xuyên (1994), Địa lí địa phương trong trường phổ thông [83]; Trịnh Văn Oánh (1997),“Thành lập các bản

đồ địa lí địa phương tỉnh Cần Thơ”; Nguyễn Đức Vũ (chủ biên) (2009),“Địa lí địa phương” [96];Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Thanh (2012), “Biên soạn tài liệu nội dung địa phương môn Địa lí” [63]; Lâm Quang Dốc (2014), “Địa lí địa phương trong trường phổ thông” [21]…

Có thể khái quát, việc tổ chức dạy học ĐLĐP phát triển rất sớm và qua nhiều giai đoạn thăng trầm khác nhau Nhưng nhìn chung về xu thế hiện đại thì việc nghiên cứu phương pháp dạy học ĐLĐP càng được quan tâm nhiều hơn Các nghiên cứu về dạy học ĐLĐP gần đây công phu hơn, nghiên cứu sâu và cụ thể hơn các vấn dạy học ĐLĐP Nhưng nhìn chung có thể chia tài liệu trên đây thành các hướng: Hướng nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hướng tiếp cận nội dung; Hướng nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hướng tiếp cận NL

Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hướng tiếp cận nội dung: Đặc điểm chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung kiến thức khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội của địa phương, hình thành các kỹ năng chủ yếu Địa

lí như biểu đồ, bản đồ Phương pháp chủ yếu là các phương pháp truyền thống nhất là phương pháp thuyết trình làm chủ đạo, hình thức dạy học chủ yếu trên lớp

Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL: Đặc điểm hướng nghiên cứu này đồng thời hoàn thành hai mục tiêu vừa định hướng phát triển NL, vừa tiếp cận nội dung kiến thức, nhưng xem phát triển NL trong dạy học ĐLĐP là cốt lõi Hướng nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo đinh hướng phát triển NL

mới được triển khai trong thời gần đây từ “Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT” Hướng nghiên cứu hiện nay, dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL chỉ mức sơ khai với mục tiêu hình thành và phát triển một số NL chuyên biệt địa lí, chưa xem mục tiêu phát triển NL là nòng cốt nâng lên thành lí luận trong dạy học ĐLĐP

Có thể nói hướng nghiên cứu về dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển

NL đúng đắn phù hợp xu thế đổi mới chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng dạy học ĐLĐP nói riêng Tuy nhiên, hiện nay rất ít công trình nghiên cứu về tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL, đã tạo nên những hạn chế nhất định trong đổi mới dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL

+ Nghiên cứu về tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL

Các công trình nghiên cứu về giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh cũng có thể khái quát như sau: Giai đoạn trước giải phóng (năm 1975) việc giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh được lồng ghép trong chương trình từ cấp tiểu học đến trung học Hướng nghiên cứu chủ yếu định hướng nội dung cung cấp kiến thức, phương pháp

chủ yếu đọc ghi và diễn giải Giai đoạn sau giải phóng (từ 1975 – đến nay) hướng

nghiên cứu và giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo phân phối chương trình cụ theo quy định chuẩn kiến thức kỹ năng của Bộ GD&ĐT nhưng chủ yếu hướng nghiên cứu biên soạn tài liệu và giảng dạy theo định hướng tiếp cận nội dung dạy học ĐLĐP ở các lớp 8,9,12 [23], [87],[31],[25]: Phương pháp chủ đạo chủ yếu là phương pháp thuyết trình; Hình thức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng các hoạt động xã hội, trải nghiệm thực địa Nhìn chung hướng nghiên cứu này còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết, chưa thật sự coi trọng kỹ năng thực hành, chưa phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS, chưa đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng đổi mới

Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL còn rất mới chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể Tuy nhiên, nội dung triển khai nhiệm vụ giáo dục ĐLĐP tỉnh Tây Ninh năm 2015 đã nêu lên định hướng

đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin; chọn lọc nội dung và phương pháp, theo hướng tăng cường phát triển hình NL học tập cho HS phù hợp với định hướng đổi mới chất lượng giáo dục Dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát phát triển NL là hướng nghiên cứu phù hợp với chủ trương đổi mới chất lượng dạy học ở trường phổ thông của Bộ GD&ĐT Tuy nghiên, hướng nghiên cứu này vẫn chưa được sự quan tâm đúng mực của các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lí, thầy cô giáo nhằm vận dụng triển khai hiệu quả hơn trong dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo tinh thần đổi mới

3 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

3.1 Mục đích nghiên cứu

Biên soạn nội dung và cách thức tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và phát triển năng lực HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học ĐLĐP ở trường phổ thông tỉnh Tây Ninh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL

- Tổ chức nội dung dạy học Địa lí Địa phương tình Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực (xây dựng chương trình và biên soạn tài liệu mới về giáo dục Địa lí địa phương theo định hương phát triển NL) và thiết kế và tổ chức một số bài học và hoạt động ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL dựa trên các phương pháp và hình thức dạy học thích hợp

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả, tính đổi mới của việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL

4 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực HS lớp 12 THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung và phương pháp dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL

- Dựa trên chương trình ĐLĐP Địa lí lớp 12 xác định nội dung chương trình

và biên soạn tài liệu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL

- Nghiên cứu tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL học sinh lớp 12 THPT qua 3 bài học

- Đề tài tiến hành khảo sát, đánh giá việc tổ chức dạy học ĐLĐP ở trường THPT theo định hướng phát triển NL trên địa bàn tỉnh Tây Ninh

- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Tây Ninh

5 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu việc tổ chức dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực được thiết kế với tài liệu mới được xây dựng, phương pháp, qui trình thích hợp thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo và phát triển năng lực HS và thông qua đó góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục và dạy học ĐLĐP ở trường THPT tỉnh Tây Ninh

6 QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Quan điểm nghiên cứu

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

Nhiệm vụ của dạy học Địa lí ngày nay là nhằm bồi dưỡng cho HS hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ từ đó HS hình thành và phát triển nhân cách toàn diện Những năm gần đây, dạy học Địa lí có nhiều bước chuyển mạnh mẽ về mọi mặt và chất lượng dạy học Địa lí đã được nâng cao do đổi mới chương trình, tăng cường các phương tiện dạy học mới và hiện đại, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS [98],[21] Tuy nhiên, quan niệm về dạy học ĐLĐP vẫn chưa được chú trọng về cả nội dung lẫn phương pháp Muốn thay đổi chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông cần phải thay đổi nhiều yếu

tố tạo thành một hệ thống tổng hợp, hệ thống ấy phải liên kết chặt chẽ để thúc đẩy quá trình dạy học Đổi mới chất lượng dạy học Địa lí phải xem xét nhiều khía cạnh,

phải xem xét phương diện tổng thể và từng phần riêng biệt, không nên xem nhẹ một thành phần nào trong chuỗi liên kết thông nhất; cần phải thay đổi từng bước, đồng

loạt, nếu không thay đổi đồng loạt sẽ tạo sự “bấp bênh” trong chuỗi liên kết thống

nhất của quá trình giáo dục

Vận dụng quan điểm này tác giả xem xét phân tích hệ thống kiến thức, kỹ năng địa lí theo từng chương trình, cấp học, bậc học, xác định được thành tựu và

thách thức trong dạy học ĐLĐP ở trường phổ thông; đồng thời qua đó đề ra “Tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” nhằm đạt

được hiệu quả dạy học ĐLĐP theo định hướng đổi mới giáo dục

6.1.2 Quan điểm công nghệ dạy học

Quan điểm công nghệ dạy học có thể được hiểu theo hai phương diện; một mặt là những quá trình dạy học như một công nghệ hoàn chỉnh và mặt khác là việc

sử dụng những công nghệ hiệu quả trong quá trình dạy học Mặt khác cũng có thể hiểu công nghệ dạy học là cách thức hiện đại hóa và tổ chức một cách khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định và tối ưu đầu ra và từ đó xác định đầu vào cũng như cách thức tổ chức dạy học Tiếp cận theo quan điểm công nghệ dạy học làm cho quá trình dạy học ĐLĐP mang tính tích cực, thống nhất, hiệu quả trong điều kiện thực tế về thời gian cũng như thời lượng chương trình Trong dạy học ĐLĐP, GV cần phải vận quan điểm công nghệ dạy học để xây dựng các phương pháp tổ chức dạy học ĐLĐP theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS GV lựa chọn nội dung, phương pháp, thiết kế, xây dựng quy trình dạy học cho phù hợp và hiệu quả [13]

6.1.3 Quan điểm dạy học tích cực

Dạy học ĐLĐP giáo viên phải soạn giảng các nội dung dạy học dưới dạng các vấn đề (tình huống, tính huống có vấn đề, bài tập nhận thức,…) và khai thác các phương pháp dạy học sao cho HS chủ động, tự lực tham gia giải quyết vấn đề học tập, thông qua đó HS nắm kiến thức và hình hành NL tư duy và NL hành động Khi thiết kế nội dung dạy học ĐLĐP, GV không nên đưa ra dưới dạng mặc định, có sẵn

mà chỉ cung cấp thông tin vừa đủ và gợi ý cách xử lí thông tin để rút ra kết luận

(chính là kiến thức, kỹ năng mới cần chiếm lĩnh) Định hướng dạy học theo quan điểm này tạo điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học; làm việc học tập trở thành niềm vui, hạnh phúc của mỗi người Vận dụng theo quan điểm tích cực để nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của ĐLĐP trong dạy học Địa lí; xây dựng các phương pháp tổ chức dạy học ĐLĐP theo quan điểm tích cực, tổ chức quá trình dạy học ĐLĐP phù hợp giúp HS tự nâng cao quá trình học tập, nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức, HS sẽ hình thành khả năng tổng hợp kiến thức phát triển NL

6.1.4 Quan điểm dạy học phát triển năng lực

Dạy học theo quan điểm phát triển NL là tạo điều kiện đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động phát huy tính tích cực chủ động, khả năng tự học của HS và cách dạy của GV Như vậy, trong quá trình dạy học GV sẽ tạo thuận lợi cho HS tự tìm tòi, khám phá kiến thức qua hoạt động cá nhân, học tập hợp tác nhóm, lớp, tổ chức các hoạt động học tập tăng cường các hoạt động trải nghiệm, thực hành và ứng dụng vào thực tiễn Vận dụng quan

điểm phát triển năng lực HS“Tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” là một hướng tiếp cận hiệu quả tạo cho các em sự suy

nghĩ và xác định nghề nghiệp phù hợp NL của mình Vì khi nhìn nhận thực tế, khảo sát thực tế, trải nghiệm thực tế… các em dễ dàng nhận định, xác định nghề nghiệp phù hợp và định hướng quá trình học tập và làm việc sau này

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.2 Phương pháp điều tra xã hội học

Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên diện rộng nhằm phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và đinh lượng của đối tượng nghiên cứu các tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học hay thực tiễn Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: Điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu

về thực trạng tổ chức dạy học ĐLĐP ở trường THPT Để điều tra khảo sát, tác giả đã dùng mẫu phiếu điều tra với các thông số và các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ Điều tra cơ

bản được sử dụng đối với các đối tượng GV dạy môn Địa lí ở trường phổ thông

6.2.3 Phương pháp quan sát

Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật, hiện tượng nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thiết và kiểm chứng giả thiết Quan sát là một hình thức quan trọng của nhận thức kinh nghiệm thông tin, nhờ quan sát mà ta có thông tin về đối tượng, trên cơ sở đó tiến hành hành các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo Trong luận án này, phương pháp quan sát sử dụng dưới hình thức quan sát trực tiếp, dự giờ nhằm tìm hiểu việc tổ chức dạy học ĐLĐP của GV như thế nào

6.2.4 Phương pháp chuyên gia

Nhằm tạo thuận lợi trong quá trình nghiên cứu có được những nhận định khoa học, ngoài nguồn tài liệu mà tác giả thu thập được, đề tài cần được định hướng góp ý của các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành cũng như GV giàu kinh nghiệm ở các trường phổ thông Tác giả đã tiến hành tham khảo ý kiến của các nhà khoa học, trao đổi với GV, tham khảo ý kiến các nhà quản lí… Trên cơ sở tổng hợp những đóng góp tác giả đưa ra những nhận định xác đáng của mình liên quan đến vấn đề nghiên cứu

6.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới Ở đề tài này tác giả đã dùng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tin nhằm kiểm tra tính đúng đắn, khả thi, tính hiệu quả, tính đổi mới tổ chức dạy

họcĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển NL Thực nghiệm là thước đo

kết quả nghiên cứu để khẳng định kết quả của đề tài nghiên cứu

6.2.6 Phương pháp toán học

Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm phương pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết Việc sử dụng toán thống kê như một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay đánh giá thực nghiệm nhằm tăng tính khách quan của kết quả nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng một

số tham số đo lường như: Giá trị trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và để lưu trữ và xử lí số liệu một cách hiệu quả, luận án đã sử dụng phần mềm SPSS Các quan điểm và phương pháp nghiên cứu trên đã giúp tác giả nhìn nhận, đánh giá, thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục và các

phiếu điều tra, khảo sát, luận án gồm 3 chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí địa

phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Tổ chức biên soạn nội dung và dạy học Địa lí địa phương tỉnh Tây

Ninh theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1.1 Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong

các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11; Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ;…[29];[30]

Qua đó thấy được quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông theo một số định hướng như sau: Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Cần từng bước đào tạo theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối

kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.Trước mắt, ổn định hệ thống giáo dục phổ thông như hiện nay Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nước và xu thế phát triển giáo dục của thế giới

1.1.2 Định hướng phát triển năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông

1.1.2.1 Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Khái quát chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo

dục“định hướng nội dung” dạy học hay“định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào)

Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau

Chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống

Tuy nhiên, ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn [3],[7], [5],[46],[59],[103]

1.1.2.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực

Giáo dục theo định hướng phát triển NL ngày nay là nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Khác với trước đây định

hướng nội dung, giáo dục theo định hướng phát triển NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển

“đầu ra”, nghĩa là điều khiển kết quả học tập của HS [5], [7]

Giáo dục theo định hướng phát triển NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Tổ chức giáo dục theo định hướng phát triển NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản

lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của giáo dục theo định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL:

- NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các NL cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các NL;

- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ

quan trọng, cấu trúc hóa các nội dung và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

1.1.2.3 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng phát triển năng lực

Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển NL:

Bảng 1.1 Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng

nội dung và chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức,

hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Nguồn [8] 1.1.2.4 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Từ việc triển khai cụ thể các văn bản liên định hướng giáo dục phổ thông Đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL phù hợp với xu hướng chung được cụ thể theo các nội dung sau:

Một là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS

tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Trong giáo dục phổ thông GVlà người tổ chức và điều khiển HS tiến hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

Hai là giáo dục phổ thông ngày nay cần chú trọng rèn luyện cho HS những

tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu khác, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,

Ba là giáo dục phổ thông cần tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập

hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn là giáo dục phổ thông ngày cần chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh

giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.2 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.2.1 Quan niệm về năng lực và cấu trúc năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Theo từ điển Tiếng Việt “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [71] Từ điển tâm lí học cho rằng “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng và trách nhiệm Vì thế có thể hiểu “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm cùng với sự sẵn sàng hành động có trách nhiệm” [5], [103]

Khái niệm NL thuộc phạm trù tâm lí học và đã được quan tâm rất lớn từ nhiều thập kỷ nay vì nó liên quan đến sức mạnh bản chất của con người hay tổ chức người Có rất nhiều định nghĩa về NL xuất phát từ việc xem xét NL từ nhiều góc độ khác nhau, về cấu trúc, về bản chất cũng như về sự hình thành và phát triển của NL Nhà lý luận dạy học Weinert (2001), cho rằng “NL của cá nhân là khả năng

và kỹ năng nhận thức mà cá nhân đã học được và sở hữu được để giải quyết vấn

đề nhất định NL cũng được hiểu là khả năng và sự sẵn sàng về mặt xã hội, động

cơ và tự nguyện để giải quyết thành công và có trách nhiệm vấn đề trong các tình huống khác nhau” [46] Rost (2006) thì nhấn mạnh rằng đối với khái niệm năng lực thì không được phép tìm cách tách rời những gì đã cùng nhau gắn kết tạo nên

NL như các mặt kiến thức, sự hiểu biết, kĩ năng, khả năng làm, kinh nghiệm, hành động và động cơ Ziener (2006) rút ngắn khái niệm NL của Weinert vào 3 khía cạnh của khả năng: (1) Khả năng hiểu biết; (2) Khả năng làm và (3) Khả năng sẵn sàng sử dụng kiến thức và kĩ năng để tạo nên một mối quan hệ riêng trong cuộc sống Mở rộng khái niệm NL của Weinert, Hofer cho rằng NL là sự kết hợp của sự hiểu biết và khả năng làm (hành động) [46], [7], [102], [59]

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn

mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có

sự kết hợp các NL này

1.2.1.2 Cấu trúc năng lực

Để phát triển được NL thì bên cạnh hiểu bản chất của NL thì điều hết sức quan trọng là phải hiểu rõ NL hình thành và phát triển theo con đường nào là tối ưu Những năm cuối thế kỉ XX, khi quan điểm hệ thống ngày càng chiếm ưu thế trong nghiên cứu khoa học và thực tiễn thì vấn đề năng lực được quan niệm rõ hơn về thành phần và quá trình phát triển Do vậy, để hình thành và phát triển cần xác định được các thành phần cấu trúc và mối quan hệ của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau, tư khái niệm

ta có thể hiểu cấu trúc NL như sau:

- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động đảm bảo cho hoạt động đó đạt chất lượng trong một bối cảnh nhất định

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng việc biết sử dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu tri thức một cách rời rạc, tách rời tình huống có thực, thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm … có thể quan sát được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các yếu tố kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

1.2.2 Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Địa lí

1.2.2.1.Khái niệm về năng lực học sinh

Khái niệm NL của HS đã được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau (theo dấu hiệu về tố chất tâm lí, theo dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động ), nhưng tựu trung lại có thể phát biểu như sau: "NL học sinh là khả năng làm chủ và vận dụng được một cách đồng bộ, hợp lí hệ thống các kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ vào việc giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một vấn đề đặt ra của cuộc sống trong các tình huống đa dạng của nó”

1.2.2.2 Phân loại năng lực của học sinh

Năng lực của HS được các nhà giáo dục phân ra làm hai nhóm cơ bản: NL

chung và NL chuyên biệt

- NL chung: NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm

việc bình thường trong xã hội Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam sau 2015, chương trình giáo dục phổ thông cần hình thành và phát triển cho HS,

phân thành 3 nhóm:

+ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân, gồm NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo; NL tự quản lí

+ Nhóm NL về quan hệ xã hội, gồm: NL giao tiếp; NL hợp tác

+ Nhóm NL công cụ, gồm NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông;

NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán

- Một số NL chuyên biệt Địa lí:

Theo tài liệu tập huấn năm 2014 của Vụ Giáo Dục Trung Học về “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông” Mô tả các NL lực chuyên biệt của môn Địa lí có thể tóm tắt như sau [8]:

+ NL tư duy tổng hợp theo tư duy lãnh thổ

+ NL sử dụng bản đồ, biểu đồ

+ NL sử dụng bảng số liệu thống kê

+ NL sử dụng tranh, ảnh, video địa lí…

+ NL học tập tại thực địa

1.2.3 Một số con đường hình thành năng lực trong dạy học Địa lí

Phương pháp dạy học Địa lí theo quan điểm định hướng phát triển NL không chỉ chú ý việc tích cực hóa về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý đến NL hành động gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Đồng đồng thời qua đó gắn hoạt động trí tuệ gắn với việc thực hành, thực tiễn kiến thức Có nhiều mô hình để hình thành và phát triển NL cho HS Nhưng ở đây đề tài chỉ xem xét một số con đường hình hình và phát phát triển NL phù hợp trong dạy học Địa lí

a) Hình thành năng lực theo con đường thẳng

Giáo dục học người ta cho rằng hình thành NL theo con đường thẳng từ Thông tin đến Kiến thức đến Giá trị và Hành động là con đường nhanh nhất mô tả hình 1.1

Do đó trong dạy học Địa lí GV vận dụng theo con đường thẳng cần xây dựng phương pháp giúp HS tự tìm tòi khám phá tri thức, từ đó tạo điều kiện hình thành và phát triển NL cho HS trong quá trình học tập

Nguồn:[48:46]

Hình 1.1 Mô hình hình thành NL theo kiểu đường thẳng

b) Hình thành năng lực theo vòng tròn xoắn ốc

Theo quan điểm của giáo dục vì sự phát triển bền vững thì con đường tối ưu

và hiệu quả để hình thành và phát triển NL cho HS là đi theo đường vòng tròn xoắn

thức (Hiểu biết) – Giá trị (Cam kết) – Hành động [46];[59];[102];[103]

Nguồn:[48:46]

Hình 1.2 Mô hình hình thành NL theo vòng tròn xoắn ốc

c) Hình thành năng lực theo tam giác phát triển

Trong các NL của HS phần giá trị, cảm xúc, động cơ, đạo đức được xem như phần cốt lõi của các NL Vì thế, việc hình thành và phát triển NL không thể chỉ

Quá trình học tập

vì sự phát triển bền vững

Hành động

I Thông tin kiến

quan tâm đến các kiến thức, kỹ năng đơn giản mà chủ thể phải có những trải nghiệm ở các mức độ khác nhau, với các vai trò khác nhau và tuỳ theo vào giai đoạn học tập tương ứng Điều đó cho thấy phát triển NL nhất thiết đòi hỏi quá trình

tư duy bậc cao của người học, khả năng tư duy lại (siêu tư duy) trên cơ sở phân tích, đánh giá và suy ngẫm những hình ảnh, ấn tượng, cảm xúc đã có (trừu tượng không tường minh trên học liệu) của mình để xác lập được những giá trị, tình yêu nghề nghiệp một cách bền vững và có căn cứ Nói cách khác, tổ chức giáo dục cho HS theo hướng phát triển NL đòi hỏi người học phải học với tư duy bậc cao trên những trải nghiệm thực tiễn Như vậy, ĐLĐP chính là môi trường để người học có được những trải nghiệm đích thực

Con đường hình thành NL theo tiếp cận của tam giác phát triển được mô tả bằng hình 1.3

Nguồn: [48]

Hình 1.3 Mô hình hình thành NL theo tiếp tam giác phát triển

d) Lựa chọn con đường phù hợp nhất

Tùy theo điều kiện hoàn cảnh vận dụng của từng GV ở các thời điểm khác nhau, GV có thể lựa chọn các con đường hình thành NL phù hợp nhất Nhưng với quan điểm nghiên cứu của đề dựa trên phân tích tích tổng hợp các yêu tố từ quá trình nghiên cứu Đề tài lựa chọn tính phù hợp cho con đường hình thành thành NL trong dạy học Địa lí với mức độ ưu tiên như sau:

Ưu tiên một là hình thành NL theo con đường thẳng

Kiến thức

Hành động

Động lực

Giá trị

Kế hoạch thực hiện

Thông tin phản hồi

Tìm kiếm thông tin, đặt câu hỏi

Để bắt đầu:

đưa ra một nhiệm vụ thú

vị để mời gọi

HS bắt đầu hành động

Nhân cách

Xã hội

Kiến thức

Phương pháp

Ưu tiên hai là hình thành NL theo con đường tam giác phát triển

Ưu tiên ba là hình thành NL theo đường con đường xoắn ốc

1.3 TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.3.1 Quan niệm về tổ chức dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực

1.3.1.1 Quan niệm về Địa lí địa phương và dạy học Địa lí địa phương

a) Quan niệm Địa lí địa phương

- Địa phương học: Là tổng hợp các ngành khoa học có nội dung và phương

pháp nghiên cứu khác nhau, cùng tiến hành nghiên cứu một cách khoa học và toàn diện nhằm xây dựng xã hội tốt đẹp Tài liệu nghiên cứu địa phương học được gọi là địa phương chí, nghiên cứu tất cả các vấn đề về địa phương như lịch sử địa phương, văn hoá, du lịch, kiến trúc, phương tục tập quán, kinh tế, chính trị, xã hội… của địa phương Tài liệu thuộc loại này, ở nước ta có Địa chí Hà Bắc, Địa chí Vĩnh Phúc, Địa chí Tuyên Quang, Địa chí Hài Dương, Địa chí Thanh Hoá, v.v… Địa lí học có đối tượng và phương pháp nghiên cứu như địa phương học, do đó địa phương học còn được gọi là “môn địa lí học nhỏ” – “môn học về quê hương” Địa lí học và địa phương học có chung một đối tượng nghiên cứu là địa phương, là lãnh thổ Xuất phát từ nhiệm vụ, địa phương học được phân ra thành địa phương học của nhà nước, do các cơ quan của nhà nước đảm nhận nghiên cứu; địa phương học trong nhà trường, do HS tiến hành nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV; địa phương học do nhân dân địa phương, do các nhà du lịch, các nhà văn hoá, câu lạc bộ… nghiên cứu Đó là địa phương học quần chúng [21]

- Địa lí địa phương: là các yếu tố và thành phần tự nhiên, dân cư, xã hội,

kinh tế của địa phương có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, thống nhất hữu cơ với nhau tạo nên những đặc điểm đặc thù của mỗi địa phương về mặt địa lí Như vậy, nói đến ĐLĐP là nói đến tự nhiên, dân cư, xã hội, kinh tế trong thể thống nhất hữu

cơ của một bộ phận lãnh thổ nhất định của đất nước [21],[96],[63]

- Địa lí địa phương trong nhà trường: là một bộ phận của địa phương học,

tài liệu thuộc loại này gọi là ĐLĐP ĐLĐP không bao gồm nhiều nội dung như địa

phương học, mà chỉ gồm địa lí tự nhiên, địa lí dân cư và địa lí kinh tế

ĐLĐP trong nhà trường được xem xét dưới góc độ của một nhà sư phạm,

nghĩa là cần phải xem xét nó như một môn phương pháp giảng dạy, vì vậy môn học này do tổ phương pháp giảng dạy địa lí các trường Đại học Sư phạm đảm nhận Vậy giảng dạy ĐLĐP như thế nào? Không đi sâu nghiên cứu để làm sáng tỏ những vấn

đề như một nhà nghiên cứu địa lí chuyên nghiệp, mà đối với đối tượng nghiên cứu ĐLĐP, người GV sẽ dạy cho HS tìm hiểu, hướng dẫn các em tìm kiếm tri thức địa lí như thế nào? Để đạt được điều đó, người GV cần phải có một vốn kiến thức tối thiểu về nghiên cứu khoa học, người GV chỉ có thể dạy tốt khi biết nghiên cứu khoa học Nhưng không phải dạy tất cả những gì đã nghiên cứu được Hiểu đối tượng nghiên cứu, đặc biệt là phải chọn những kiến thức gì có thể truyền đạt được, những kiến thức mà HS có thể tiếp thu được Phương thức tiến hành: dạy học tức là nghiên cứu, tức là khám phá bằng quan sát, bằng điều tra và bằng phân tích Chính vì vậy

mà nhiệm vụ của người GV địa lí là mang tính chất gợi mở và tích cực ĐLĐP trong nhà trường đặt cho GV nhiệm vụ tập trung vào địa phương, tức là vào cái cụ thể, vào những sự vật, hiện tượng địa lí mà HS trực tiếp nhìn thấy, không cần bất cứ một sức tưởng tượng nào, nhằm mục đích đưa HS tiếp cận với thế giới hiện thực và

giới thiệu cho HS luyện tập cách thức quan sát [21]

- Địa lí địa phương trong chương trình địa lí phổ thông: ĐLĐP trong nhà trường

gọi là ĐLĐP Địa lí phổ thông chia ĐLĐP ra: ĐLĐP trong chương trình, tức là ĐLĐP

mà nội dung và đặc điểm của nó được quy định rõ ràng trong các bài học địa lí của chương trình và ĐLĐP ngoài chương trình, tức là ĐLĐP mà nhiệm vụ và nội dung của

nó được xây dựng cho phù hợp với kế hoạch hoạt động giáo dục của nhà trường [21]

- Địa lí địa phương trong chương trình hiện hành bao gồm các bài: “Tìm

hiểu địa phương - Một địa điểm trong thôn, xã, huyện, một tiết ở lớp 8 Ở lớp 9, có các bài [31],[25] : “Bài 41 – Địa lí tỉnh” (thành phố) – Tìm hiểu về vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính và các điều kiện tự nhiên; “Bài 42 - Địa lí tỉnh” (thành phố) tiếp theo – Tìm hiểu dân cư và lao động; “Bài 43 – Tìm hiểu về kinh tế; “Bài 44 - Thực hành: Phân tích mối quan hệ giữa các thành phần

tự nhiên Vẽ phân tích biểu đồ cơ cấu kinh tế của địa phương Ở lớp 12, có các bài: “Bài 44 – Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố, “Bài 45 – Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố (tiếp theo) và trong sách giáo khoa Địa lí 12 nâng cao có ba bài – tiết 60, 61,

62 – Tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố [85], [87]

b) Quan điểm về tổ chức dạy học Địa lí địa phương

- Quan điểm về dạy học ĐLĐP

+ Dạy học ĐLĐP đóng vai trò nòng cốt trong dạy học Địa lí: Giai đoạn những

năm đầu thập niên 60 đến những năm đầu thập niên 70 việc dạy học ĐLĐP được xem

là một nhiệm vụ giáo dục quan trọng trong dạy học Địa lí Việc biên soạn và giảng dạy ĐLĐP trở nên rất sôi động, hình thức hoạt động rất phong phú, thời lượng dành cho ĐLĐP rất nhiều… HS không những tiếp thu kiến thức qua bài học mà còn thông qua các khảo sát ngoài thực địa (lấy mẫu đất, đá, theo dõi thời tiết, quan sát địa hình, sông ngòi ), tham gia các hoạt động thực tiễn địa phương, phân tích tài liệu địa phương…Trong thời kì này ĐLĐP được xem là cơ sở nền tảng để nắm vững các quy luật chung của Địa lí đất nước, là nguồn minh chứng hiệu quả từ đó HS sẽ hiểu được các quy luật và các mối quan hệ của Địa lí đất nước… Có thể nói có nhiều quan điểm

về dạy học ĐLĐP ở nước ta phát triển qua nhiều giai đoạn khác nhau Tuy nhiên, ở giai này ĐLĐP đóng vai trò rất quan trọng trong dạy học Địa lí [63], [21], [96]

+ Dạy học ĐLĐP chỉ mang tính bổ trợ, minh họa đơn thuần kiến thức Địa lí: Giai đoạn từ những năm cuối của thập niên 70 đến giai đoạn đầu của thế kỷ

XXI dạy học ĐLĐP không còn đóng vai trò nồng cốt trong dạy học Địa lí Việc dạy ĐLĐP nhằm cung cấp khái quát cho HS về điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên cũng như kinh tế - xã hội của địa phương ĐLĐP trong thời gian này

đã bị thu hẹp trong các hoạt động trong chương trình, các hoạt động ngoài chương trình như ngoại khóa ĐLĐP không còn nữa, thời lượng dành cho ĐLĐP cũng bị giới hạn Hoạt động dạy học ĐLĐP chỉ còn lại ở khâu lên lớp với một số tiết về địa lí của tỉnh dựa trên tài liệu của GV thu thập được và biên soạn lại Nguyên tắc liên hệ với thực tế địa phương trong dạy học ĐLĐP không được đề cao khiến các bài học mất hẳn tính sinh động và thiết thực Các hoạt động ĐLĐP ngoài lớp học được quy định của chương trình phổ thông trước đây như khảo sát, điều tra đã không được thực hiện Do đó, HS đã không thu thập được các thực tế cần thiết để tiếp thu bài học, mặt khác HS không rèn luyện một số kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai như vẽ sơ đồ, dùng bản đồ, khảo sát, điều tra, theo dõi thời tiết, phân tích nhận định tình hình kinh tế, xã hội của địa phương…

+ Dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL: Trong xu thế đổi mới toàn

diện nâng cao chất lượng giáo dục Dạy học ĐLĐP được hiểu là hệ thống các tác động có mục đích được tổ chức một cách khoa học trên cơ sở phối hợp đồng bộ các

điều kiện (kế hoạch, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức) nhằm đem lại hiệu quả cao Trong dạy học ĐLĐP dưới sự tác động của GV tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện nhân cách, kiến thức, các NL cần thiết trong học tập và cuộc sống Thực hiện dạy học ĐLĐP đòi hỏi sự phối hợp một cách khéo léo các phương pháp dạy học học khác nhau Dạy học ĐLĐP thông qua việc HS phải là người trực tiếp nghiên cứu địa phương Dạy học ĐLĐP không còn gói gọn chỉ thông qua truyện, sách báo về địa phương hay thông qua các cuộc nói chuyện về địa phương trong giờ học nhằm giúp HS hiểu về đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội của địa phương Đổi mới tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL là sự cụ thể hóa của định

hướng “Đổi mới tổ chức và quản lí hoạt động giáo dục ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, giai đoạn sau năm 2015”

- Quan điểm về tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL: Tổ chức

dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL được quan niệm là một hệ thống quy trình tổng hợp về biên soạn nội dung, lựa chọn hình thức dạy học, xác định phương pháp dạy học trên cơ sở tối ưu hóa các điều kiện tiến hành tổ chức dạy học ĐLĐP một cách có hiệu quả, phù hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn, chuẩn bị cho HS năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp… Như vậy tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL bao gồm: Dạy học ĐLĐP trong chương trình; Dạy học ĐLĐP ngoài chương trình; Dạy học ĐLĐP chính khóa; Dạy học ĐLĐP ngoại khóa…

+ Dạy học ĐLĐP trong chương trình: Trong chương trình địa lí ở nhà

trường phổ thông, Bộ GD&ĐT yêu cầu dạy học ĐLĐP phải tổ chức việc quan sát một cách có hệ thống về các hiện tượng tự nhiên và lao động của nhân dân địa phương; trong chương trình có chỉ rõ các hoạt động thực tập trong thiên nhiên mà đồng thời thực hiện chúng gắn chặt với ĐLĐP; chương trình cũng yêu cầu cả những cuộc thực địa bắt buộc để nghiên cứu những đối tượng địa lí riêng biệt hay tổng thể

tự nhiên quanh trường Song những đề mục khác trong chương trình cũng không tách rời với ĐLĐP Có thể áp dụng nhiều hình thức và biện pháp khác sử dụng những kiến thức địa lí địa phương trong dạy học ĐLĐP Tốt nhất là áp dụng đồng thời hàng loạt biện pháp, vì HS không thể hiểu biết đầy đủ về ĐLĐP chỉ qua sự giải thích của GV hoặc đòi hỏi hoạt động riêng biệt như: đọc tài liệu, làm việc với bản

đồ, quan sát trực tiếp

+ Dạy học ĐLĐP ngoài chương trình: Theo nguyên lí địa phương trong dạy

học địa lí đòi hỏi sự phối hợp một cách khéo léo các phương pháp dạy học khác nhau Trong một số trường hợp, các khái niệm địa lí được trang bị thông qua nghiên cứu trực tiếp địa phương; trong một số trường hợp khác qua các truyện, sách báo về địa phương hay qua các cuộc nói chuyện về quê hương trong các giờ học, qua minh họa ví dụ minh họa thực tế địa phương, HS hiểu về đặc điểm tự nhiên, kinh tế đất nước Nói khác hơn, dạy học ĐLĐP có đối tượng nghiên cứu rất rộng như: Địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội trên quê hương hay các đồ dùng dạy học sản xuất từ nguyên liệu địa phương cũng như sự giải thích nguồn gốc các địa danh địa phương sẽ tạo điều kiện trang bị kiến thức địa lí không quy định cụ thể trong chương trình [21],[96]…

+ Dạy học ĐLĐP chính khóa: Phần nội dung dạy học ĐLĐP đã được Bộ

GD&ĐT qui định đưa vào chính khóa và ngày càng được chú trọng, khi hướng dẫn thực hiện chương trình Dạy học ĐLĐP liên quan mật thiết với sự tích lũy tư liệu ĐLĐP và thực hiện hoạt động ĐLĐP đồng nhất Rất cần thiết làm sao cho hoạt động này liên quan một cách hữu cơ với toàn bộ quá trình giáo dục, còn tài liệu ĐLĐP trở thành xuất phát trong nghiên cứu chủ thể khác nhau về ĐLĐP Việc gắn tài liệu ĐLĐP với chương trình được thực hiện bằng những phương pháp khác nhau tùy theo chủ đề, nội dung cấu trúc của bài học Việc gắn tài liệu địa phương với chương trình cần được xây dựng phần lớn trong sự tự làm việc và tự lực học tập của HS

+ Dạy học ĐLĐP ngoại khóa: Chương trình dạy học ĐLĐP đã được Bộ qui

định đưa vào chính khóa và ngày càng được chú trọng Tuy nhiên, Bộ GD&ĐT vẫn xác định việc học tập, tìm hiểu, khảo sát và dạy ĐLĐP là một nguyên tắc trong giảng dạy, học tập ĐLĐP Việc tìm hiểu, nghiên cứu tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội địa phương làm cho HS hiểu biết sâu sắc hơn những tài liệu học tập địa lí trên lớp, gắn liền việc học tập địa lí với thực tiễn cuộc sống địa phương và với việc giáo dục hướng nghiệp Ngoài ra nội dung ĐLĐP được dạy thành bài theo một hệ thống nhất định, phù hợp với cấu trúc chương trình của từng lớp, cấp học, nội dung giảng dạy ĐLĐP còn được tiến hành bằng các cách dưới dạng kết hợp hay liên hệ thực tiễn trong từng phần của nội dung bài giảng, hoặc bằng hình thức dạy học ngoài lớp: Thực hành ngoài trời, tham quan, du lịch, cắm trại, khảo sát ĐLĐP và mức cao hơn

là nghiên cứu ĐLĐP [21:111,112]

1.3.1.2 Vai trò của dạy học Địa lí địa phương

a) Dạy học Địa lí địa phương là cơ sở để hình thành lâu lài kiến thức địa lí phổ thông

Dạy học ĐLĐP giúp HS hiểu rõ tình hình sản xuất của địa phương, đánh giá

về mặt kinh tế và điều kiện tự nhiên của địa phương, tìm hiểu các điều kiện tổ chức sản xuất, giải quyết những mâu thuẫn giữa quan hệ sản xuất với lực lượng sản xuất của địa phương Dạy học ĐLĐP giúp cho HS biết rõ ràng về điều kiện tự nhiên cũng như kinh tế - xã hội của địa phương, HS chủ động hơn trong việc ý thức đóng góp xây dựng quê hương trong quá trình công nghiệp hóa và hiện đại hóa Khi học Địa lí,

HS cần đối chiếu với thực tiễn để nắm thật chắc nội dung bài học Ngoài ra khi học tập ĐLĐP, HS luôn chủ động tìm hiểu mối liên hệ giữa các hiện tượng địa lí Như vậy sẽ tạo cho HS chủ động lĩnh hội kiến thức địa lí một cách tự nhiên, ghi nhớ kiến thức lâu dài theo thời gian

Nhiệm vụ của người GV địa lí là góp phần của mình vào sự nghiệp nghiên cứu khoa học mở ra hướng mới trong dạy học Địa lí, với mục tiêu phát triển NL cho HS Nếu GV cố gắng làm đúng sẽ góp phần nâng tầm ý nghĩa của bộ môn, nâng cao trình độ chuyên môn, góp phần mình vào qua trình đổi mới giáo dục của nước nhà Với ý nghĩa đúng đắn như vậy, việc dạy học ĐLĐP giúp cho lượng kiến thức mà

GV cung cấp luôn trở thành lượng tri thức mở không bị cùn đi, không bị mai một

đi, không thấy tẻ nhạt trái lại còn được nâng cao nguồn hiểu biết, kiến thức khoa

học địa lí ngày càng phong phú hơn

b) Dạy học Địa lí địa phương là cơ sở của phương pháp dạy học trực quan

Cho đến nay, nhiều HS vẫn còn quan niệm rằng giữa học và thực tế vẫn còn khoảng cách quá xa Muốn cho HS không còn nhận thức sai lầm này, cần phải kích thích cho HS tự giác nắm tài liệu, lĩnh hội tri thức theo một trình tự lôgic chặt chẽ Thông qua dạy học ĐLĐP, HS sẽ nắm thao tác tư duy khi vận dụng kiến thức để giải thích, phân tích các vấn đề địa lí Dạy học ĐLĐP giúp HS hệ thống lại kiến thức Địa

lí một cách có cơ sở, hình thành cho HS khả năng ghi nhớ có lôgic thông qua các hoạt động trực quan Đồng thời qua đó HS sẽ phát triển NL chủ động lĩnh hội tri thức địa

lí một cách nhanh chóng và hiệu quả hơn

c) Dạy học Địa lí địa phương là cơ sở thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực

Trong những năm gần đây có khuynh hướng chuyển đổi dạy học từ truyền thống sang hiện đại Tuy nhiên vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu bồi dưỡng và đào tạo thế hệ trẻ trong giai đoạn mới Dạy học ĐLĐP là cơ sở cho việc vận dụng trí nhớ, phát huy đầy đủ khả năng sáng tạo và tạo điều kiện phát triển tư duy cho HS HS tự lĩnh hội tri thức, phát huy NL tự giáo dục, mở rộng đào sâu tri thức, đây là một yêu cầu không thể thiếu với bất cứ người dân sống và làm việc trong thời điểm hiện nay

d) Dạy học Địa lí địa phương là cơ sở hình thành và phát triển năng lực tự học của HS

“Tự học”, “tự phát triển”, “tự giáo dục” là nguyên lý cơ bản của tư tưởng giáo dục hiện đại Đây cũng là cơ sở lý luận để chúng ta có thể khẳng định vấn đề tự học, tự nghiên cứu là con đường phát triển vững chắc và lâu dài nhất Để thực hiện được những nguyên lý đã nêu, lẽ tất nhiên người ta phải tìm tòi, thử nghiệm và xác định một

số phương thức hoạt động như “tự học”, “tự đào tạo”, “tự phát triển”… Chỉ có những phương thức trên mới thực sự đưa lại hiệu quả cao cho lý thuyết “ Hướng vào học sinh”, bởi nó rất đề cao khả năng hoạt động tích cực của bản thân mỗi HS trong quá trình học tập Như thế, dạy học là phát triển, khơi dậy những tiềm năng của HS, đề cao

và tôn trọng khả năng tiềm ẩn của từng cá thể [7], [8],[91]

Với những nguồn kiến thức phong phú và đa dạng của ĐLĐP như hiện nay,

là cơ sở để hình thành NL tự học, NL nghiên cứu, NL tự rèn luyện để nắm chắc và hoàn thiện kiến thức cho HS HS tiến hành nhiên cứu ĐLĐP để mở rộng tầm hiểu biết của mình, giúp cho mỗi HS có khả năng tiếp xúc với nhiều loại kiến thức khác nhau, tạo điều kiện thuận lợi cho các em định hướng nghề nghiệp trước thực trạng

xã hội luôn biến động Thực tế cho thấy, trong môi trường phổ thông lại khó có thể phát triển theo nhịp độ nhanh như vũ bão của khoa học công nghệ Do vậy, không chỉ có các em HS mà ngay cả chúng ta cũng rất dễ rơi vào tình trạng lạc hậu nếu không được hình thành NL tự học, NL nghiên cứu, NL tự trau dồi kiến thức chuyên môn lẫn kiến thức phổ thông [21:63], [91]

e) Dạy học Địa lí địa phương là cơ sở hình thành và phát triển các năng lực xã hội

Yêu cầu sự hiểu biết thực tế, sự trưởng thành về mặt xã hội xã hội của HS phổ thông hiện nay ở những việc làm cụ thể, các em mạnh dạn sáng tạo, sáng kiến và tiến đến kỹ năng giải quyết thành công những vấn đề của sự tiến bộ xã hội và khoa học kỹ thuật Sự phát triển của cá nhân và sự trưởng thành về mặt xã hội, trước hết phải gắn

liền với sự hoạt động xã hội và lao động tích cực Bởi vậy, dạy học ĐLĐP sẽ làm cho

HS hiểu vị trí của mình trong xã hội, ý thức được các em nỗ lực học tập để hoàn thành trách nhiệm với bản thân, gia đình, tập thể và xã hội Việc giáo dục gắn liền với con người trong suốt cuộc đời nhưng cơ sở hình thành nhân cách, phương thức làm việc định hướng nghề nghiệp phải xây dựng một cách vững chắc từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông Tuổi các em có đặc điểm khát vọng, lý tưởng, giàu sáng kiến, ước mơ thành tích cao Những phẩm chất tích cực đó là cơ sở thuận lợi để tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hướng phát triển NL

1.3.1.3 Đổi mới dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực

a) ĐLĐP trong chương trình SGK Địa lí 12

- Định hướng mục tiêu dạy học ĐLĐP trong chương trình SGK Địa lí 12 [87];[88];[85];[86]

+ Về kiến thức: hiểu và nắm vững được một số đặc điểm nổi bật về vị trí địa

lí, đặc điểm tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên, đặc điểm kinh tế - xã hội, một số ngành kinh tế chính của tỉnh nơi các em đang sinh sống

+ Về kỹ năng: phát triển các kỹ năng phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống

kê; biết thu thập, xử lí các thông tin, viết và trình bày báo cáo về một VĐ của ĐLĐP; bước đầu biết tổ chức hội nghị khoa học

+ Về thái độ: Tình yêu quê hương, ý thức xây dựng và bảo vệ quê hương

- Định hướng hình thức tổ chức dạy học ĐLĐP trong chương trình SGK:

Trong chương trình và SGK qui định 2 tiết dành cho HS chuẩn bị và viết báo cáo, trình bày kết quả tìm hiểu ĐLĐP Trên thực tế, HS cần phải có nhiều thời gian sưu tầm tư liệu mới có thể đạt kết quả cao trong các tiết học về ĐLĐP Vì vậy, GV cần đặt vấn đề và giao nhiệm vụ cho các nhóm HS sưu tầm tư liệu trước thời gian tiến hành các tiết học ĐLĐP ít nhất là một tháng Hai tiết học chính được quy định trong chương trình thực chất chỉ thực chất chỉ là để HS tổng hợp, xử lí các tư liệu và viết báo cáo GV nên chia lớp thành 5 nhóm tương ứng với 5 chủ đề gợi ý trong SGK Ngoài các nguồn tư liệu gợi ý trong SGK, HS có thể tham khảo tài liệu Địa lí các tỉnh và thành phố do GS Lê Thông chủ biên, băng đĩa hình, tư liệu phỏng vấn trực tiếp người dân địa phương, ảnh về thiên nhiên, dân cư, hoạt động kinh tế do các em chụp…

Khi cho HS trình bày kết quả tìm hiểu ĐLĐP Đây là tiết học có mục đích tập

dượt cho HS kỹ năng trình bày một VĐ sao cho đảm bảo được nội dung chính trong thời gian ngắn (5 đến 7 phút), bước đầu hình thành ở HS phương pháp tổ chức một hội thảo khoa học, củng cố và nâng cao kiến thức về địa lí (thành phố) [85]

b) Định hướng dạy học ĐLĐP

Công văn số 5977/BGDĐT – GDTrH về việc hướng dẫn thực hiện nội dung giáo dục địa

phương ở cấp THCS và THPT; Luật Giáo dục năm 2005 "Hoạt động giáo dục phải được thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"

- Mục tiêu: Để thực hiện mục tiêu giáo dục đã quy định nguyên lý giáo dục là:

Trong chương giáo dục phổ thông do Bộ GD&ĐT ban hành đã quy định một số nội dung giáo dục địa phương ở một số môn học Để thực hiện nội dung đó, các Sở GD&ĐT phải chuẩn bị tài liệu, hướng dẫn tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá để xếp loại HS cuối học kỳ và cuối năm học

- Nội dung: giáo dục địa phương phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học,

gắn lý luận với thực tiễn Khi giảng dạy, ngoài việc liên hệ với thực tiễn hoạt động kinh tế - xã hội, văn hoá, lịch sử địa phương trong các bài dạy còn phải thực hiện nội dung giáo dục địa phương ở các phần sau đây:

+ Giảng dạy các tiết học (bài, mô đun, chủ đề ) đã quy định dành cho giáo dục địa phương

+ Đưa nội dung giáo dục địa phương thành một phần của tiết học (bài, mô đun, chủ đề ) được Bộ GD&ĐT hướng dẫn dành cho giáo dục địa phương

- Về tổ chức thực hiện giáo dục nội dung giáo dục địa phương:

+ Chuẩn bị tài liệu dạy học: Sở GD&ĐT trình Uỷ ban nhân dân (UBND) tỉnh, thành phố kế hoạch thực hiện giáo dục địa phương; chủ trì phối hợp với các cơ quan, ban, ngành liên quan tổ chức biên soạn, thẩm định để ban hành tài liệu giáo dục địa phương Cần tập hợp các chuyên gia, cán bộ khoa học, công nghệ, các nhà hoạt động văn hoá, nghệ sĩ và nghệ nhân tiêu biểu am hiểu về địa phương tham gia biên soạn, thẩm định tài liệu giáo dục địa phương thuộc các môn học nói tại phần B của văn bản Hướng dẫn này

+ Về tổ chức dạy học: Hướng dẫn giáo viên căn cứ tài liệu đã được phê duyệt

để soạn giáo án và tiến hành giảng dạy

+ Về phương pháp giảng dạy: Kết hợp dạy học trên lớp với tổ chức tham quan

thực tế, sưu tầm tư liệu, ngoại khoá nhằm tạo hứng thú học tập, nâng cao hiểu biết

về văn hoá, lịch sử, kinh tế - xã hội địa phương cho học sinh

+ Về kiểm tra, đánh giá: Thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá như các phần khác trong chương trình bộ môn và sử dụng kết quả để đánh giá, xếp loại HS từng học kì và cuối năm học

+ Hằng năm, các Sở GDĐT tổ chức rút kinh nghiệm về thực hiện nội dung giáo dục địa phương, tổ chức biên soạn bổ sung, cập nhật tài liệu và báo cáo về tình hình

thực hiện nội dung giáo dục địa phương với Bộ GDĐT (qua Vụ GDTrH) để theo dõi,

chỉ đạo Nếu chưa chuẩn bị được các điều kiện để thực hiện nội dung giáo dục địa phương, thời lượng dành cho phần này được dựng để ôn tập, củng cố môn học đó

c) Dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát triển năng lực

Một là dạy học ĐLĐP không nhồi nhét kiến thức mà dạy cho HS biết cách phát

hiện, tự khám phá kiến thức Đồng thời qua đó, GV dạy cho HS biết phương pháp nghiên cứu khoa học, dạy cho các em thấy được các đối tượng địa lí đã được các nhà khoa học quan sát, nghiên cứu như thế nào để các em nắm được phương pháp quan sát ĐLĐP, từ đó HS dần dần hoàn thiện phương pháp, mở rộng tư duy, tự nâng cao học vấn ĐLĐP không chỉ là nơi xuất phát điểm tìm hiểu kiến thức mới mà còn là địa bàn phục vụ trong suốt quá trình dạy học Địa lí ở trường phổ thông Nghiên cứu ĐLĐP sẽ cho HS phát hiện nhiều điều mới mẻ Cùng một nội dung ĐLĐP ấy, cũng những con người như trước đây, tại sao đời sống dân cư trước đây nghèo khó đến thế, bây giờ nhiều người trở thành tỷ phú? Phải chăng trước đây người ta chưa phát hiện ra các nguồn tài nguyên tự nhiên và nhân văn ẩn chứa trên quê hương, chưa phát huy và đánh thức được tiềm năng của nó để làm giàu cho quê hương và giàu cho bản thân? Thực tế

xã hội ngày nay đã có hàng nghìn, hàng vạn người thành đạt chứng minh chân lí trên đây Dạy học ĐLĐP không chỉ là kiến thức mà còn là hành động khai thác và bảo vệ môi trường quê hương, là giáo dục vì sự phát triển bền vững địa phương

Hai là việc nhấn mạnh vào chất lượng dạy học ĐLĐP là một yêu cầu rất cần

thiết trong thời điểm hiện nay Nâng cao chất lượng dạy học ĐLĐP bằng cách kích thích sự ham học, kích thích suy nghĩ và tạo niềm tin cho HS Khi HS có niềm tin, thì các em sẽ cố gắng phấn đấu đem lại hiệu quả cao trong học tập và đời sống Dạy học ĐLĐP giúp các em tự nâng cao quá trình học tập của mình, nâng cao khả năng tiếp thu kiến thức, đáp ứng kịp thời nhu cầu lĩnh hội tri thức trong thời kì hội nhập

Ba là dạy học ĐLĐP góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là hệ