Cận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần dẫn xuất HIĐROCACBON

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC KHOA SINH - HÓA BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC KHOA SINH - HÓA

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC KHOA SINH - HÓA

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 - BAN CƠ BẢN

NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG

HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Thuộc nhóm ngành khoa học: TN2

Sinh viên thực hiện: Hà Thị Mỹ Huyền Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Thái

Đỗ Thị Nhài Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Kinh Bàn Thị Nhâm Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Dao Nguyễn Thị Phương Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Kinh Tòng Thị Yên Nam, nữ: Nữ Dân tộc: Thái Lớp: K54 ĐHSP Hóa học Khoa: Sinh - Hóa

Năm thứ: 4/ Số năm đào tạo: 4

Ngành học: Hóa học

Sinh viên chịu trách nhiệm chính:Tòng Thị Yên

Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Ngọc Duy

Sơn La, tháng 5 năm 2017

Lời cảm ơn

Sau một thời gian dài không ngừng cố gắng, nỗ lực học tập và nghiên cứu, đến

tài nghiên cứu khoa học này, chúng em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo - ThS Nguyễn Ngọc Duy, người đã tận tình truyền đạt những kiến thức trong quá trình học tập và trực tiếp hướng dẫn những kinh nghiệm quý báu của mình, để chúng em hoàn thiê ̣n đề tài này

cô giáo trong khoa đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và truyền đạt cho chúng em những kiến thức quý báu vốn kiến thức ấy không chỉ là nền tảng trong quá trình nghiên cứu khoa học mà nó còn là hành trang quý báu để em bước vào đời một cách tự tin và vững chắc

Chúng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, thầy giáo Nguyễn Huy Huân - giáo viên môn hóa, cùng tập thể lớp 11A1, 11A3 Trường THPT Mai Sơn - huyện Mai Sơn – Sơn La ; Ban giám hiệu, thầy giáo Nguyễn Văn Xuân - giáo viên môn hóa, cùng tập thể lớp 11A, 11B Trường THPT Thuận Châu - huyện Thuận Châu - Sơn La đã nhiệt tình giúp đỡ chúng em trong quá trình thực nghiệm sư phạm để chúng em có thể hoàn thành đề tài này một cách tốt nhất

Bước đầu đi vào thực tế, tìm hiểu về nghiên cứu khoa học, chúng em còn nhiều

bỡ ngỡ và kiến thức còn hạn chế Do vậy, không tránh khỏi những thiếu sót, chúng em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của quý thầy cô và các anh chị để

đề tài của chúng em được hoàn thiện hơn

Cuối cùng, chúng em xin kính chúc quý thầy cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp trồng người; chúc các em học sinh chăm ngoan, học giỏi và đạt được ước mơ của mình Chúng em xin chân thành cảm ơn

Sơn La, tháng 5 năm 2017

ĐC

TN

KT CNTT

TB

DA DHDA PPDH

CN TNSP PPDHDA LĐTD

GA PPDA

Giáo viên Học sinh Trung học phổ thông Sách giáo khoa Phương trình hóa học Đối chứng Thực nghiệm Kiểm tra Công nghệ thông tin Trung bình

Dự án Dạy học dự án Phương pháp dạy học Công nghệp Thực nghiệm sư phạm Phương pháp dạy học dự án Lược đồ tư duy Giáo án Phương pháp dự án

DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT Tên bảng Trang

1 Bảng 2.1: Các dự án đề xuất trong phần dẫn xuất hidrocacbon

hóa học lớp 11 - Ban cơ bản 40

2 Bảng 2.2: Tổng hợp kiến thức phần ancol, phenol 43

3 Bảng 2.3: Tổng hợp kiến thúc phần anđehit - xeton -

4 Bảng 2.4: Phiếu đânhs giá bài thuyết trình trên powerpoint 49

5 Bảng 2.5: Tiêu chí đánh giá sự hợp tác nhóm 51

6 Bảng 3.1: Kết quả số HS đạt điểm XI của 2 bài kiểm tra 59

7 Bảng 3.2: Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 59

8 Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 1 - Trường THPT Thuận Châu 60

9 Bảng 3.4: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 1 - Trường THPT Mai Sơn 61

10 Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 2 - Trường THPT Thuận Châu 62

11 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài

kiểm tra số 2 - Trường THPT Mai Sơn 63

STT Tên hình ảnh Trang

1 Hình 1.1: Sơ đồ kĩ thuật khăn phủ bàn 20

2 Hình 1.2: Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H 21

3 Hình 2.1: Nội dung kiến thức phần dẫn xuất hidrocacbon hóa

học lớp 11 - Ban cơ bản 28

4 Hình 2.2: Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDHDA 30

5 Hình 3.1: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm

tra số 1 - Trường THPT Thuận Châu 60

6 Hình 3.2: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm

tra số 1 - Trường THPT Mai Sơn 61

7 Hình 3.3: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm

tra số 2 - Trường THPT Thuận Châu 62

8 Hình 3.4: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm bài kiểm

tra số 2 - Trường THPT Mai Sơn 63

9 Hình 3.5: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm tổng hợp -

Trường THPT Thuận Châu 64

10 Hình 3.6: Đồ thị đường tích lũy kết quả thực nghiệm tổng hợp -

11 Hình 3.7: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm -

12 Hình 3.8: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm -

13

Hình 3.9: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2 Ở Việt Nam 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

3.1 Khách thể nghiên cứu 4

3.2 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7.3 Phương pháp xử lí thông tin 5

8 Những đóng góp của đề tài 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 6

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 6

1.1.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 6

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay 7

1.2 Dạy học tích cực 8

1.2.1 Tích cực học tập 8

1.2.2 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học 9

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học tích cực 9

1.2.2.3 Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực 10

1.3 Dạy học dự án 10

1.3.1 Khái niệm 10

1.3.2 Phân loại DHDA 11

1.3.3 Đặc điểm của dạy học dự án 12

1.3.4 Quy trình DHDA 13

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo dự án 15

1.3.6 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án 17

1.3.7 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án 18

1.3.8 Điều kiện để dạy học dự án trong môn hóa học có hiệu quả 18

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án 19

1.4.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn 19

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H 21

1.4.3 Lược đồ tư duy 22

1.4.3.1 Khái niệm lược đồ tư duy 22

1.4.3.2 Cơ sở khoa học của lược đồ tư duy 22

1.4.3.3 Ý nghĩa của việc sử dụng LĐTD trong dạy học 23

1.4.3.4 Cách thiết lập lược đồ tư duy 23

1.4.3.5 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học có sử dụng lược đồ tư duy 24

1.5 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La 25

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC LỚP 11- BAN CƠ BẢN 27

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 – Ban cơ bản 27

2.1.1 Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 - Ban cơ bản 27

2.1.2 Nội dung kiến thức các bài dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản 28

2.2 Xây dựng các DA học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản 29

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng dự án học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản 29

2.2.2 Quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học dự án 30

2.2.3 Hệ thống các dự án phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa h ọc lớp 11 – Ban cơ bản ( GV đề xuất) 32

2.2.3.1 Dự án nhỏ 32

2.2.3.2 Dự án trung bình 33

2.2.4 Hướng dẫn thiết kế một số dự án trung bình 35

2.2.4.1 Dự án 1 35

2.2.4.2 Dự án 2 37

2.2.4.3 Dự án 3 38

2.3 Thiết kế một số giáo án dạy học 41

2.3.1 Giáo án 1 41

2.3.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá trong dạy học dự án 48

2.3.2.1 Phiếu đánh giá sản phẩm dự án 48

2.3.2.2 Phiếu đánh quá trình thực hiện dự án 49

2.3.2.3 Tiêu chí đánh giá hoạt động DA trong nhóm 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.2 Nhiệm vụ, phương pháp thực nghiệm sư phạm 54

3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 55

3.3.1 Chọn địa bàn và đối tượng nghiên cứu 55

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 55

3.3.3 Chuẩn bị cho thực nghiệm 56

3.3.4 Các bước thực nghiệm sư phạm 57

3.4 Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm 58

3.4.1 Công thức tính tham số đặc trưng 58

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.5 Đánh giá nhận xét kết quả dạy học theo dự án 68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những vấn đề trung tâm của nền giáo dục thế giới trong những năm gần đây và cũng là một trong những chủ trương quan trọng về giáo dục của Đảng và nhà nước ta. Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, tại quyết định số 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012, Nghị quyết Đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ XI đã đưa ra mục tiêu tổng quát cho nền giáo dục nước ta: “Đến

năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục

và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập.”

Từ mục tiêu chiến lược phát triển này, nền giáo dục nước ta đã và đang tiến hành đổi mới một cách toàn diện, với mục tiêu phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh.Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương

hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân

Hiện nay có rất nhiều PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, trong đó dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, mà người học thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra

các sản phẩm cụ thể Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong

toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện

dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là

hình thức cơ bản của DHDA

Phương pháp dạy học dự án (PPDHDA) mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần xây dựng hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học

bước vào cuộc sống; những ưu điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của PPDHDA là

lí do chúng tôi chọn đề tài “Vận dụngphương pháp dạy học dự án trong dạy học phần

dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 – Ban cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

Dạy học dự án (DHDA) được bắt nguồn từ châu Âu nhưng phương pháp dự án (PPDA) là một sản phẩm chính hãng của phong trào giáo dục tiến bộ Mỹ Việc học tập thông qua các DA đã được bắt đầu từ 300 năm trước và có những biến động, di chuyển qua lại từ định nghĩa, cách thức tiến hành, phương thức áp dụng, mức độ phổ biến,…

Từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác, từ quốc gia, châu lục này cho đến quốc gia, châu lục khác Các nhà nghiên cứu và công trình tiêu biểu của họ đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí luận của DHDA là: Dewey, Richards, C.R, Kilpatrick, W.H, Collings, E, Alberty, H.B, Bleeke, M.H, Churh, R.L, Holmes, L.E… William Heard Kilpatrick là người đầu tiên đã mô tả chi tiết phương pháp này trong bài viết nổi tiếng thế giới “ Phương pháp dự án” (1918)

Lịch sử phát triển của PPDA có thể chia thành năm giai đoạn chính như sau:

- 1590- 1765: Sự khởi đầu của DHDA tại các trường kiến trúc ở châu Âu

- 1765-1880: DHDA trở thành một PPDH được áp dụng thường xuyên, bắt đầu

ở các trường kĩ thuật của Pháp, Đức và Thụy Sĩ Năm 1865, được William B.Roger, Đại học (ĐH) Kĩ thuật Massachusetts giới thiệu ở Mỹ

- 1880-1915: Calvin M Woodward, Hiệu trưởng ĐH Bách khoa O’Fallon (thuộc ĐH Washington) đưa ra PPDA vào trường đào tạo nghề của trường mình, tại đó sinh viên không chỉ thiết kế mà trực tiếp tạo ra các sản phẩm Dần dần, cách dạy này lan rộng ra các trường nghề (theo Charles R Richards), rồi trở thành một phong trào cải cách giáo dục (theo David S Snedden, Rufus W Stimson) áp dụng vào các ngành khoa học nói chung (theo John F, Woodhull) Những quan điểm triết học giáo dục và lí thuyết nhận thức của J.Dewey đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lí thuyết cho DA của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX

- 1915-1965: Kilpatrick đề cập tới DHDA là “hành động có mục đích bằng cả trái tim” - đề cao ý nghĩa mục “9 năng lực hành động” Tư tưởng của William Heard

Kilpatrick đã giảm dần mức độ ảnh hưởng ở Mỹ nhưng lại nhận được sự đón nhận của Châu Âu, Ấn Độ và Cộng hòa liên bang Xô – Viết

- Từ năm 1965 đến nay: PPDA của Kilpatrick hiện được áp dụng như PPDH tích cực được tái thiết ở Đức, Thụy Sĩ và các nước châu Âu khác Dưới ảnh hưởng của nền giáo dục tiểu học Anh, các nhà giáo dục Mỹ cố gắng xác định lại PPDA, nhìn nhận nó như một PPDH phụ trợ quan trọng bên cạnh chương trình giảng dạy truyền thống (hướng vào chủ đề, hướng vào giáo viên (GV)) Có thể coi đây là giai đoạn tái thiết DHDA và là làn sóng thứ ba của việc phổ biến DHDA có tính chất quốc tế Ngày nay, DHDA đang được áp dụng rất phổ biến trong tất cả các cấp học ở các nước tiên tiến trên thế giới Các

DA học tập được học sinh (HS) thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau

2.2 Ở Việt Nam

DHDA đã được sử dụng trong đào tạo, dạy học cao đẳng và đại học (ĐH) thông qua các đồ án tốt nghiệp các ngành học, bắt đầu là các trường ĐH kĩ thuật Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện trong các trường ĐH nói chung và trong đào tạo GV đã rất quen thuộc với sinh viên Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 –1980, ở các trường phổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHDA Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườn trường Tuy nhiên cho đến nay, DHDA vẫn chưa được chú ý trong cả phạm vi đào tạo phổ thông và chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến PPDH này

Với những ưu điểm vượt trội, DHDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHDA được đề cập nhiều hơn trong các tài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: Đề án, DHDA, PPDHDA, PPDA Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHDA đã được tăng cường giới thiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như các chương trình :“Dạy học cho tương lai” của Intel (Intel Teach to the Future), “Đưa kĩ năng CNTT vào dạy học” 10 (Partner in leaning) của Microsoft hoặc “Ứng dụng CNTT trong dạy học” (ICT in Education) do UNESCO tổ chức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trên internet

để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tập hiệu quả trên cơ sở của DHDA Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các

DA phát triển giáo dục, dự án giáo dục môi trường, DHDA bước đầu đã được áp dụng

trong một số môn học Việc đưa PPDHDA vào dạy học và việc triển khai DA trong thực tế đã phát triển chính thức thành một chiến lược dạy học ở nhiều môn học của các trường phổ thông thông qua chương trình bồi dưỡng GV Đáng chú ý là sự phát triển khai chương trình dạy học của Intel và Dự án Việt - Bỉ ở nước ta

Ở trường ĐH Tây Bắc cũng đã có một số khóa luận, đề tài nghiên cứu về PPDHDA trong dạy học Hóa học tiêu biểu như một số khóa luận, đề tài sau:

+ Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên sư phạm hóa học trường Đại học Tây Bắc thông qua phương pháp dạy học dự án và dạy học theo góc – Hoàng Thị Bích Nguyệt, Nguyễn Ngọc Duy

+ Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 – Ban cơ bản nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh – Lê Thị Yến Phi

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học ở trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

- Chương trình hóa học lớp 11- Ban cơ bản phần dẫn xuất hiđrocacbon

- Phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học

4 Giả thuyết khoa học

Vận dụng PPDHDA một cách hợp lí cùng sự kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực để thiết kế các hoạt động dạy học theo dự án sẽ giúp tích cực hóa hoạt

động học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH, các PPDH tích cực, đi sâu vào PPDH dự án và một số kĩ thuật dạy học hỗ trợ DHDA

- Khảo sát thực trạng sử dụng PPDHDA ở một số trường THPT thuộc tỉnh Sơn La

- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11- Ban cơ bản

- Nghiên cứu, vận dụng PPDHDA để thiết kế các dự án, tổ chức các hoạt động học tập cho HS thực hiện theo dự án các bài học về phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11- Ban cơ bản

- Thiết kế giáo án có sử dụng PPDHDA trong phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11- Ban cơ bản

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả và phù hợp của các đề xuất

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11- Ban cơ bản

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tỉnh Sơn La

- Thời nghiên cứu: Năm học 2016- 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

+ Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận

+ Phương pháp phân tích tổng quan các nguồn tài liệu đã thu thập

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Quan sát hoạt động học tập của HS, trao đổi với GV, dự giờ,…

+ Điều tra cơ bản thực trạng vận dụng các PPDH tích cực, PPDHDA trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiệu quả việc sủ dụng PPDHDA ở trường THPT

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

+ Dùng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí phân

tích các kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Những đóng góp của đề tài

- Xây dựng hệ thống các dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11- Ban

cơ bản(chương 8 và chương 9) Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn

đề tài, xây dựng đề cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

- Là tài liệu tham khảo cho GV và sinh viên chuyên ngành hóa

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

VẬN DỤNGDẠY HỌC THEO DỰ ÁN

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

1.1.1 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực đã từng được khẳng định trong các văn kiện Đảng trước đây đặc biệt là nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, khẳng định đây không chỉ là quốc sách hàng đầu, là

“chìa khóa” mở ra con đường đưa đất nước tiến lên phía trước, mà còn là “mệnh lệnh của cuộc sống”

Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế, đòi hỏi nước ta cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu quả cao Để đáp ứng những yêu cầu đó, người lao động phải năng động sáng tạo, có kiến thức và kĩ năng mang tính chuyên nghiệp sẵn sàng gánh vác trách nhiệm Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là năng lực giải quyết vấn đề Cách giải quyết vấn đề linh hoạt, sáng tạo trước các tình huống khó khăn phức tạp của cuộc sống và sự dám chịu trách nhiệm không phải là những phẩm chất sẵn có của mỗi con người mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình giáo dục

Hiện nay công nghệ thông tin (CNTT) đã trở thành một công cụ hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường và đem đến những phương tiện mới, cách thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học Do vậy CNTT đã hỗ trợ một cách tích cực vào quá trình giáo dục Internet giúp kết nối những thông tin quan trọng trên toàn thế giới Vấn

đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể giải quyết được những vấn

đề nảy sinh trong cuộc sống luôn biến đổi và phức tạp xung quanh họ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin như thế nào để đáp ứng được điều đó? Và khi đã lựa chọn được nội dung cần dùng thì làm thế nào để tổ chức tốt những hoạt động và học tập sao cho người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh được kiến thức? Đây thực sự là những yêu cầu đặt ra đối với việc thay đổi nội dung dạy học từ chú trọng nội dung sang phát triển năng lực, thay đổi vai trò, nhiệm vụ của GV-HS trong quá trình dạy học Giáo viên không chỉ là người truyền thụ kiến thức cho học sinh mà cần dạy cho học sinh phương pháp học cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo có khả năng tự học và năng

lực tự học suốt đời Quá trình toàn cầu hóa về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ, cách mạng thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức,… đã tạo ra cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, mô hình giáo dục, chương trình giáo dục tiên tiến, hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục

Trước đòi hỏi thực tiễn của đất nước trên con đường hội nhập và phát triển đòi hỏi nhà trường không chỉ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng mà còn phải phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết để sống và phát triển được trong thế giới hiện đại và hội nhập, như là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tư duy sáng tạo Hệ thống giáo dục nước ta cần đổi mới căn bản và toàn diện mới đáp ứng yêu cầu của đất nước

Từ những vấn đề nêu trên cho thấy đã đến lúc giáo dục nước ta cần có sự đổi mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK), PPDH và hình thức tổ chức dạy học ở các môn học và các cấp học

1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay

Việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

+ Chú trọng rèn luyện cho HS biết khai thác SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời

giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Như vậy định hướng chung về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam hướng đến phát triển những năng lực chung và chuyên biệt của người học, giúp HS có thể sống và phát triển trong xã hội, tri thức và hòa nhập quốc tế

1.2 Dạy học tích cực

1.2.1 Tích cực học tập

Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Trong tính tích cực nói chung thì tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng,

đó là những gì diễn ra bên trong người học Quá trình học tập tích cực nói đến những hoạt động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập Tính tích cực học tập lên quan trước đến động cơ học tập, hứng thú là tiền đề của sự tự giác Như vậy, hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với tư duy độc lập và là mầm sống của sự sáng tạo Ngược lại học tập tích cực, độc lập sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập

* Tính tích cực học tập của học sinh được thể hiện qua các thông số sau:

+ Có hứng thú học tập

+ Tập trung chú ý tới bài học và nhiệm vụ học tập

+ Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi, thảo luận, ghi chép + Có sáng tạo trong quá trình học tập

+ Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao

+ Hiểu bài và có thể trình bày bài theo cách hiểu của mình

+ Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.2.2 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước và để chỉ những phương pháp dạy học phát huy theo tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Theo các nhà giáo dục Việt Nam thì PPDH tích cực là những phương pháp được

sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới sự tổ chức, điều khiển của người giáo viên

PPDH tích cực trong hóa học cũng không nằm ngoài khái niệm PPDH tích cực nói chung, tức là các phương pháp dạy học nhằm phát triển ở học sinh năng lực độc lập sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó đề cao vai trò chủ động của người học, học bằng hoạt động, thông qua hoạt động tích cực của chính người học

để khám phá, chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất của người lao động trong xã hội hiện đại Giáo viên là người tổ chức hướng dẫn, trợ giúp tạo điều kiện để người học thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả

1.2.2.2 Bản chất của phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của phương pháp dạy học tích cực được thể hiện ở các điểm sau: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng với năng lực thực tiễn luôn đổi mới Tăng cường năng lực vận dụng trí thức vào hoạt động thực tiễn đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới

Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể hóa cao độ tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Sáng tạo ra những PPDH mới bằng những cách khác nhau:

+ Liên kết từ những phương pháp riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại ( phương tiện nghe nhìn, máy vi tính… )

+ Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành phương pháp đặc thù của môn học

+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học bậc học, các loại hình trường và các môn học

1.2.2.3 Nét đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có những nét đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy và học thông qua các tổ chức hoạt động của học sinh và rèn luyện phương pháp tự học: khuyến khích người học tự lực khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết GV nên đưa người học vào những tình huống có vấn đề

để học sinh trực tiếp quan sát, trao đổi làm thí nghiệm, khuyến khích học sinh tự khám phá, đề xuất những cách giải quyết vấn đề của riêng mình

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác: Trong dạy học tích cực, GV cần quan tâm đến sự phân hóa về trình độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ, bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập và tạo cơ hội bình đẳng trong học tập

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội Qua đó phát huy tính tích cực, tự lực rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: về phía người học sự học tập tích cực

để tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra và về phía người dạy cần có hướng dẫn kịp thời giúp cho sự tìm tòi của người học đạt kết quả tốt

- Kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò không những giúp học sinh nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách học mà giáo viên cũng có điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy

1.3 Dạy học dự án

1.3.1 Khái niệm

Thuật ngữ dự án theo tiếng Anh là “Project”, được hiểu theo nghĩa phổ thông

có nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch, cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế- xã hội và trong nghiên cứu khoa học Sau đó khái niệm dự án được đưa vào sử dụng trong giáo dục không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học

Đến thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là một PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống

Ngày nay, DHDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và DDH trên thế giới, đặc biệt là ở các nước phát triển

Có nhiều quan điểm và định nghĩa khác nhau về DHDA Tuy nhiên có một khái

niệm phổ biến hơn cả đó là: DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp,

trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành

kĩ năng thông qua việc giải quyết bài tập tình huống (DA) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể, có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác lập mục đích, đến việc thực hiện dự

án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

1.3.2 Phân loại DHDA

DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau Sau đây là

- Phân loại theo quy mô

K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

+ DA nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

+ DA trung bình: Thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học + DA lớn: Thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng

- Phân loại theo tính chất công việc:

+ DA “thăm quan và tìm hiểu”

Ví dụ: DA thăm quan và tìm hiểu một quy trình sản xuất xi măng, thủy tinh, đồgốm; tìm hiểu quá trình làm muối…

+ DA “nghiên cứu, học tập”

Ví dụ: DA tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành những thí nghiệm về

tácđộng của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón

DA tìm hiểu hiện tượng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng

nước cứng và cách khắc phục …

+ DA “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”

Ví dụ: Khi các em học về polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn

chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của nitơ,

các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…

+ DA “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”

Ví dụ: DA trồng cây xanh…

Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực

chuyên môn có thể phân loại các dạng DA theo đặc thù riêng

1.3.3 Đặc điểm của DHDA

Tính phức hợp: nội dung DA có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn

học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp HS thực hiện các hoạt

động học tập phong phú và đa dạng, sử dụng nhiều phương tiện học tập, thực hành; có

sự tích hợp công nghệ thông tin vào quá trình học tập Việc kiểm tra, đánh giá cũng

được thực hiện thường xuyên và đa dạng

Tính định hướng người học: DHDA chú ý đến nhu cầu, khả năng, hứng thú của

người học HS tích cực, tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học từ việc

chọn chủ đề, xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh

giá Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm, sự sáng tạo của

người học

Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của dạy học dự án là sự hợp tác

làm việc theo nhóm của người học Người học tham gia một cách có tổ chức, có sự

phân công, chịu trách nhiệm và phối hợp với các thành viên khác, với GV hướng dẫn

cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được

gọi là học tập mang tính xã hội

Tính định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Quá trình thực

hiện DA đòi hỏi người học phải kết hợp lí thuyết với thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể Đặc điểm này làm cho các DA học tập thu hút được sự quan tâm của HS, mang lại cho HS sự hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới Các dự

án học tập góp phần gắn liền nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội và có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết những vấn

đề thực tế, do đó, sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết quả của việc học tập Những sản phẩm đem lại nhiều ích lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao và có thể được công bố, giới thiệu rộng rãi và đưa vào sử dụng

1.3.4 Quy trình DHDA

a Các bước trong DHDA

Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm

- Tìm trong chương trình học tập các nội dung cơ bản có liên quan hoặc có thể ứng dụng vào thực tế

- Phát hiện những gì tương ứng đã và đang xảy ra trong cuộc sống Chú ý vào những vấn đề lớn mà xã hội và thế giới đang quan tâm

- GV chia lớp học thành các nhóm, hướng dẫn người học đề xuất, xác định tên

đề tài Đó là một dự án chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết, phù hợp với HS, trong

đó có sự liên hệ nội dung học tập với hoàn cảnh thực tiễn đời sống xã hội GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để người học lựa chọn

Bước 2: Xây dựng đề cương DA

- GV hướng dẫn người học xác định mục đích, nhiệm vụ, cách tiến hành, kế hoạch thực hiện DA; xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu kinh phí…

- Xác định mục tiêu học tập cụ thể bằng cách dựa vào chuẩn kiến thức kĩ năng của bài học/ chương trình, những kĩ năng tư duy bậc cao cần đạt được

- Việc xây dựng đề cương cho một DA là công việc hết sức quan trọng vì nó mang tính định hướng hành động cho cả quá trình thực hiện, thu thập kết quả và đánh giá DA

Bước 3: Thực hiện DA

- Các nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi thành viên

- Các thành viên trong nhóm thực hiện kế hoạch đã đề ra Khi thực hiện DA, các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực hành, thực tiễn xen kẽ và tác động qua lại với nhau, kết quả là tạo ra sản phẩm của DA

- Học viên thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích

và tích lũy kiến thức thu được qua quá trình làm việc Như vậy, các kiến thức mà người học tích lũy được thử nghiệm qua thực tiễn

Bước 4: Báo cáo kết quả

- Kết quả thực hiện DA có thể được viết dưới dạng ấn phẩm (bản tin, báo, áp phích, thu hoạch, báo cáo…) và có thể được trình bày trên PowerPoint, hoặc thiết kế thành trang Web…

- Tất cả học viên cần được tạo điều kiện để trình bày kết quả cùng với kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua DA (theo nhóm hoặc cá nhân)

- Sản phẩm của người học có thể được trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trước lớp, trong trường hay ngoài xã hội

Bước 5: Đánh giá DA, rút kinh nghiệm

- GV và người học đánh giá quá trình thực hiện và kết quả DA dựa trên những sản phẩm thu được, tính khúc triết và hợp lý trong cách thức trình bày của HS

- GV hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các

DA tiếp theo

b Xây dựng đề cương cho một DA

Nội dung chính của một DA gồm các nội dung sau:

TÊN DỰ ÁN

I Tổng quan

- Mục tiêu của DA

- Người thực hiện

- Các chuyên gia, cố vấn, tổ chức phối hợp thực hiện

- Phạm vi nghiên cứu DA

- Thời gian thực hiện

II Nội dung DA

1 Lí do hình thành DA

2 Nhiệm vụ của DA

3 Điều kiện thực hiện DA

- Thực hiện các công việc được giao

- Thu thập số liệu, báo cáo kết quả

- Các tài liệu học tập và tham khảo

- Bài học liên quan đến DA

- Câu hỏi định hướng người học khi thực hiện và rút ra những kết luận từ DA

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo dự án

Đánh giá kết quả học tập của HS trong DHDA được thực hiện phối hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng (qua bài kiểm tra kiến thức), đánh giá năng lực và thái độ của

HS trong quá trình thực hiện DA thông qua các hoạt động học tập (qua các bảng kiểm, quan sát)

Đánh giá trong DHDA phải kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau và được kết hợp giữa đánh giá của GV và đánh giá của HS Như vậy, đánh giá năng lực HS trong DHDA cần được thực hiện qua bộ công cụ đánh giá

cụ thể Với bộ công cụ đánh giá GV phải thiết kế bộ công cụ đảm bảo tính khách quan,

độ giá trị và độ tin cậy Vì vậy, khi thiết kế bộ công cụ đánh giá trong DHDA, GV cần dựa trên các dấu hiệu/biểu hiện của năng lực cần đánh giá để xây dựng bảng kiểm quan sát, sổ theo dõi DA, đánh giá sản phẩm,

a, Bảng kiểm quan sát

Bảng kiểm/phiếu quan sát dùng để GV đánh giá HS trong quá trình dạy học bằng việc quan sát của mình Quy trình thực hiện để xây dựng bảng kiểm quan sát như sau:

Bước 1 Liệt kê danh sách các tiêu chí: GV cần căn cứ nội dung quan sát (hoạt động nhóm, quá trình thực hiện DA…) để liệt kê những tiêu chí cần đánh giá và lĩnh vực cần đánh giá

Bước 2 Khớp nối những mức độ chất lượng: Mô tả mức độ tốt nhất và kém nhất của chất lượng, sau đó đến mức độ trung gian

Bước 3 Sử dụng trong đánh giá của GV: GV sử dụng bảng kiểm quan sát để đánh giá năng lực, chất lượng công việc HS thực hiện qua quan sát của mình theo các tiêu chí đánh giá

b, Sổ theo dõi DA

Sổ theo dõi DA là một dạng hồ sơ học tập, là bằng chứng ghi chép về kết quả hoạt động của từng cá nhân trong nhóm, bao gồm: Các ý tưởng ban đầu, kế hoạch thực hiện DA, phiếu phân công nhiệm vụ trong nhóm, phiếu tổng hợp dữ liệu, thông tin quan sát, tranh ảnh, bài viết hoặc bài báo… Biên bản thảo luận nhóm và kết quả đạt được, bảng nhìn lại quá trình thực hiện DA, thông tin phản hồi của GV

Sổ theo dõi DA được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học

GV cần chuẩn bị sẵn mẫu Sổ theo dõi DA và cung cấp ngay khi HS bắt đầu DA Thông qua sổ này để GV đánh giá năng lực và thái độ của HS trong quá trình thực hiện DA

c) Bảng kiểm đánh giá sản phẩm DA học tập

Bảng kiểm đánh giá DA học tập là một công cụ làm căn cứ có liệt kê danh sách các tiêu chí đánh giá sản phẩm của DA học tập chẳng hạn như mô hình vật chất, bài trình bày PowerPoint, trang web mà trong đó có sự kết hợp các mức độ chất lượng từ xuất sắc đến kém cho mỗi tiêu chí Trong DHDA, có thể sử dụng bảng kiểm tra để đánh giá bài trình diễn đa phương tiện, đánh giá ấn phẩm (poster), đánh giá trang web, đánh giá tổng thể DA Ngoài ra, GV còn có bảng kiểm trình bày của HS, bảng kiểm thảo luận nhóm, bảng kiểm tra bài tập ở nhà, bảng kiểm đánh giá sự hợp tác của HS Nội dung các bảng kiểm đánh giá năng lực HS qua sản phẩm DA được trình bày trong phụ lục

- Tự đánh giá: HS tự đánh giá quá trình học theo DA về điểm mạnh điểm yếu của mình cũng như những khó khăn gặp phải và những giải pháp khắc phục để cải thiện việc học của mình để đạt hiệu quả cao hơn

- Đánh giá đồng đẳng: Qúa trình các nhóm HS đánh giá công việc lẫn nhau theo các chỉ tiêu định sẵn để thấy được mức độ hoạt động của các thành viên trong nhóm

GV thống nhất với học sinh về các tiêu chí đánh giá

Như vậy trong DHDA việc đánh giá đóng vai trò quan trọng GV cần sử dụng phối hợp các cách đánh giá quan sát, qua sổ theo dõi dự án, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, GV tổng hợp các ý kiến tự đánh giá của HS qua sổ theo dõi dự án hoặc dung phiếu “nhìn lại quá trình của học sinh”

1.3.6 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo DA

GV cần dành thời gian (1 tiết học đầu tiên) để giới thiệu về phương pháp DHDA, hướng dẫn học sinh cách chọn chủ đề và cách phát triển tiểu chủ đề, cụ thể là:

- Hướng dẫn HS lập chủ đề và trình bày kế hoạch DA thông qua các hoạt động + Trên cơ sở chủ đề, nội dung cần nghiên cứu GV gợi ý cho HS phát triển chủ

đề liên quan (kĩ thuật khăn phủ bàn, xây dựng lược đồ tư duy) chọn kiểu chủ đề hình thành các nhóm nghiên cứu và đặt tên dự án

+ Hướng dẫn HS lập kế hoạch nghiên cứu: Xác định các nội dung, vấn đề liên quan (câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung) trong chủ đề DA, lập kế hoạch phân công công việc cho từng thành viên

+ Trình bày kế hoạch DA của nhóm

- Hướng dẫn học sinh thực hiện DA: GV hướng dẫn các nhóm về từng nhiệm

vụ, từng công việc phải làm bằng cách yêu cầu trả lời các câu hỏi: Thu thập thông tin như thế nào? Ở đâu? Bằng cách nào? Dùng phương tiện gì? Thời gian thực hiện? Ai làm? Cần phối hợp với ai? Có khó khăn gì? Khắc phục như thế nào?

- Hướng dẫn HS tổng hợp và báo cáo kết quả: GV hướng dẫn HS lựa chọn cách trình bày sản phẩm DA một cách sáng tạo, đa dạng và không nên áp đặt từ cách trình bày của HS mà GV hướng dẫn, động viên HS thể hiện tính sáng tạo, độc đáo trong trình bày sản phẩm

Khi các nhóm hoàn thành dự án, GV dành thời gian để HS trình bày sản phẩm, báo cáo kết quả của mình và đánh giá sản phẩm của các nhóm GV nên để HS tự trình bày kết quả rồi đưa ra nhận xét của mình.GV và HS cùng nhìn lại quá trình thực hiện

DA để rút ra kinh nghiệm cho các DA sau

Trong quá trình hướng dẫn HS, GV cần có thái độ thân thiện cởi mở, động viên

HS GV cần theo sát quá trình thực hiện DA của các nhóm giúp đỡ kịp thời, khuyến

khích các ý tưởng sáng tạo, phát triển DA và cũng cần nghiêm khắc nhắc nhở những

cá nhân ỷ lại, có biểu hiện dựa dẫm, ăn theo để đảm bảo tiến trình của DA

1.3.7 Ưu điểm và hạn chế của DHDA

Ưu điểm:

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá (tự đánh giá – đánh giá đồng đẳng)

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS

Hạn chế:

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được bố trí thời gian hoặc GV không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

1.3.8 Điều kiện để dạy học dự án trong môn hóa học có hiệu quả

Để việc vận dụng DHDA trong môn Hoá học đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các điều kiện sau:

- Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: Đạt được gì về kiến thức, kĩ năng, thái

độ qua DA học tập? Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội dung môn Hoá học đều chú ý phát triển năng lực chuyên biệt môn hóa học Tập trung vào hoạt động tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọc sách hay sử dụng CNTT,

- Nội dung hoặc chủ đề DA phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội dung môn học, bài học Ví dụ như các DA: Ô nhiễm môi trường, thiên tai, an toàn thực phẩm,…

- Chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi ở các vùng miền giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể

- GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực

- GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quảvà luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong quá trình thực hiện DA

- GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duybậc cao và các kĩ năng cần

có của người lao động mới trong thế kỉ XXI để làm gương cho HS

Như vậy, DHDA là một PPDH đáp ứng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc hình thành và phát triển năng lực tự lực, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc cho người học DHDA giúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để khi họ bước vào môi trường ĐH, dễ dàng thích nghi với phương pháp học tập mới

1.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ DHDA

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp cách thức hành động của GV và HS trong các tình huốn nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Khi vận dụng DHDA, GV cần sử dụng phối hợp với một số kĩ thuật dạy học sau:

1.4.1 Kĩ thuật khăn phủ bàn

Kĩ thuật khăn phủ bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Sử dụng hợp lí kĩ thuật khăn phủ bàn sẽ có tác động tích cực đến HS như:

- Giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Nâng cao mối quan hệ giữa HS - HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Nâng cao hiệu quả học tập

Kĩ thuật khăn phủ bàn được tiến hành như sau:

- Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo các thành viên của nhóm Mỗi người ngồi vào

vị trí tương ứng với từng phần xung quanh Trong trường hợp nhóm quá đông thì có thể ghi ý kiến cá nhân vào giấy A4, sau đó đính ý kiến vào giấy A0

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

Trên cơ sở những ý kiến cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ bàn”

Hình 1.1 Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của

“khăn phủ bàn”

Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp

1.4.2 Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

Để bắt đầu nghiên cứu, học hỏi hoặc viết về một vấn đề nào đó, chúng ta thường lúng túng không biết bắt đầu như thế nào, tiến hành ra làm sao, tại sao chúng ta phải làm điều này, nó có lợi ích gì hay không…?

Khi tiến hành xây dựng kế hoạch dự án, GV có thể sử dụng sơ đồ câu hỏi 5W1H

để phát triển ý tưởng của HS 5W1H viết tắt các từ sau: What? (Cái gì?), Where?(Ở đâu?), When?(Khi nào?), Why?(Tại sao?), How? (Như thế nào?), Who? (Ai?)

Hình 1.2 Sơ đồ kĩ thuật đặt câu hỏi 5W1H

WHAT? (Cái gì?): Chủ đề này đề cập đến vấn đề gì?

WHEN? (Khi nào?): Tìm hiểu các vấn đề này ở đâu? Thực hiên các công việc này ở đâu?

WHY? (Tại sao?): Tại sao phải nghiên cứu vấn đề này? Tại sao phải thực hiện công việc này?

HOW? ( Như thế nào?): Thực hiện các nhiệm vụ dự án như thế nào? Sản phẩm

dự án được trình bày như thế nào?

WHO? (Ai?): Ai đã nghiên cứu vấn đề này? Ai thực hiện nhiệm vụ này?Có thể hỏi ai tư vấn về vấn đề này?

Trong các câu hỏi trên thì “Tại sao” và “Như thế nào” là quan trọng nhất

Ví dụ: Khi lập kế hoạch DA: “Hàn the và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm”,

GV cần tổ chức cho HS đặt và trả lời các câu hỏi:

- Thực hiện DA này cần tìm hiểu những vấn đề gì?

- Tại sao cần tìm hiểu những vấn đề đó?

- Tìm hiểu các vấn đề này như thế nào? Ở đâu? Dùng phương tiện gì?

- Ai là người thực hiện, ai hỗ trợ? Phối hợp với ai?

- Khi nào hoàn thành?

Trong quá trình phát triển ý tưởng, GV cần để các ý tưởng của HS phát triển tự

do, mọi ý tưởng đều được tôn trọng, cần hướng dẫn HS sắp xếp các ý tưởng và lập lược đồ tư duy cho kế hoạch DA

1.4.3 Lược đồ tư duy

1.4.3.1 Khái niệm lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy (LĐTD) là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (thế kỷ 20) bởi Tony Buzan, giúp ghi lại bài giảng mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này nhanh, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

Lược đồ tư duy (LĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩ Đây là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến LĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.4.3.2 Cơ sở khoa học của lược đồ tư duy

- Sự nghiên cứu về chức năng của bộ não: Hai bán cầu đại não có chức năng khác nhau Bán cầu não phải trội hơn về chức năng màu sắc, hình ảnh tưởng tượng, nhận thức không gian Bán cầu não trái có ưu thế trong lĩnh vực ngôn ngữ, phân tích, logic, số liệu Như vậy nếu phát huy được càng nhiều chức năng và tối ưu các ưu thế của cả hai bán cầu não thì quá trình ghi nhớ, nhận thức hiệu quả càng cao

- Tâm lí học của quá trình ghi nhớ: Các nghiên cứu chỉ ra rằng, não người có thể ghi nhớ các thông tin, đặc biệt là: những thông tin ban đầu hoặc cuối buổi học, những thông tin liên hệ với những điều đã biết, đã được học, những thông tin nổi bật

và độc nhất, những thông tin mà chủ thể quan tâm hay những thông tin có tác động mạnh đến một trong năm giác quan

- Cách ghi chép: cách ghi chép theo kiểu lược dòng cho ta thấy hoàn toàn không

sử dụng đến chức năng của não phải như: màu sắc, hình ảnh, trí tưởng tượng, nhận thức không gian Cách ghi chép này không phù hợp với tâm lí HS, không sử dụng những yếu tố đặc biệt hữu hiệu trong quá trình ghi nhớ Như vậy, ta chỉ mới sử dụng được 50% khả năng của não bộ khi ghi nhận thông tin Với mục tiêu sử dụng tối đa

khả năng của bộ não, sự sáng lập LĐTD của Tony Buzan đã giúp mọi người sử dụng được chức năng của hai bán cầu não, nhờ đó mà chúng ta trở nên mạnh mẽ hơn, khả năng nhận thức và tư duy sáng tạo được tăng cường

1.4.3.3 Ý nghĩa của việc sử dụng LĐTD trong dạy học

Sử dụng LĐTD trong dạy học đem đến những hiệu quả cao như: Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp, phù hợp với tâm lí HS, GV có thể sử dụng LĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lí

và trực quan

LĐTD còn có thể phục vụ một số mục đích khác nhau, ba trong số mục đích quan trọng trong DHDA đó là:

- Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt, thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có ý nghĩa từ những gì ta biết và hiểu, do đó giúp ta ghi nhớ một cách bền vững

- Trợ giúp việc lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một DA thông qua tổ chức tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức, kĩ năng thông qua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những phần ta đã biết hoặc đã làm

Trong LĐTD, HS được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết

kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn Từ đó, cùng với sự hình thành các kiến thức,

các kĩ năng tư duy (đặc biệt là kĩ năng tư duy bậc cao) của HS cũng được hình thành và phát triển

Với việc lập LĐTD, HS không chỉ là người tiếp nhận thông tin, mà còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với các hiểu biết riêng của mình Và quan trọng hơn là HS học được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng khi lập kế hoạch giải quyết một vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

1.4.3.4 Cách thiết lập lược đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo

- Trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp một bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp hai

để nghiên cứu sâu hơn Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về các ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai tò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra sơ đồ tư duy

1.4.3.5 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học có sử dụng lược đồ tư duy

Khi tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng LĐTD, GV cần lưu ý các điểm sau:

- Cần giới thiệu cho HS nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng LĐTD như dạng lược đồ thứ bậc, lược đồ mạng, lược đồ chuỗi, lược đồ quan hệ toàn bộ/một phần…

- GV cần đưa ra các câu hỏi gợi ý HS khi lập LĐTD để giúp HS thấy được quan hệ giữa chủ đề chính với các chủ đề thứ cấp và logic của sự phát triển của các nhánh chủ đề

- Nên đặt ra yêu cầu và khuyến khích HS lập LĐTD khi ôn tập hệ thống kiến thức theo chủ đề hoặc ghi chép, lập kế hoạch cho các hoạt động học tập

- Luôn khuyến khích HS phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ theo cách tư duy, tưởng tượng, trình bày sáng tạo theo cách riêng của mình, đồng thời khuyến khích các nhóm HS hợp tác trong việc lập LĐTD của nhóm

Như vậy, việc sử dụng LĐTD trong dạy học đã phát huy được tính sáng tạo, tối

đa hóa khả năng của mỗi cá nhân đồng thời kết hợp sức mạnh cá nhân thành sức mạnh tập thể để có thể giải quyết mọi vấn đề một cách hiệu quả

1.5 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học ở các trường THPT tỉnh Sơn La

Qua trò chuyện trao đổi với 18 giáo viên hóa học ở 4 trường THPT (THPT Thuận Châu, THPT Mai Sơn, THPT Gia Phù, THPT Phù Yên) thuộc tỉnh Sơn La cho thấy:

- Về mức độ sử dụng: 83,3% GV chưa sử dụng phương pháp DHDA, chỉ có 16,7% là có sử dụng nhưng ở mức độ chưa thương xuyên

Như vậy, phương pháp DHDA được sử dụng ít hơn rất nhiều các phương pháp dạy học truyền thống cũng như ít hơn các phương pháp dạy học hiện đại khác Mặc dù

Sở GD và Đào tạo Tỉnh Sơn La đã tổ chức tập huấn cho GV về đổi mới PPDH, tổ chức các cuộc thi để khuyến khích GV áp dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

- Về mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp DHDA: tỉ lệ giáo viên chưa nghe và có nghe nhưng chưa hiểu rõ chiếm đến 83,3%, những người đã vận dụng phương pháp này và đạt hiệu quả chỉ chiếm 5,6%

- Tự đánh giá về khả năng tổ chức DHDA của giáo viên cũng cho thấy, giáo viên vẫn thiếu những kĩ năng tổ chức cho học sinh học tập hợp tác Điều này có nguyên nhân từ phía học sinh vẫn quen lối học cá nhân và về mặt chủ quan, do giáo viên chưa được đào tạo, bồi dưỡng những kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm và được tiếp cận những phương pháp dạy học hiện đại

Hầu hết GV đều cho rằng khó khăn khi sử dụng phương pháp DHDA là cần nhiều thời gian thực hiện (77,8%) và không phù hợp với hình thức thi cử hiện nay (88,9%)

Đa số GV đều đánh giá cao hiệu quả của phương pháp DHDA: rèn kĩ năng giao tiếp, ứng xử, phát triển năng lực, tư duy sáng tạo, khả năng làm việc hợp tác, kĩ năng giải quyết vấn đề,

Nhận xét: Từ những nghiên cứu trên đây, chúng tôi nhận thấy: Đa số giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc vận dụng những phương pháp dạy học tích cực, hiện đại và ích lợi của DHDA, nhưng vẫn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống vì nhiều lí do DHDA là một phương pháp hay, có nhiều ưu điểm, giúp người giáo viên thực hiện các mục tiêu hướng vào người học, phát triển con người toàn diện Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp này vào thực tế hiện nay còn rất hạn

chế Vì vậy, chúng tôi vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường phổ thông với mong muốn góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay

- Chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol

- Chương 9: Anđehit – Xeton – axit cacboxylic

2.1.1 Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản

Mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban cơ bản có thể được tổng quan lại như sau:

Kiến thức

HS biết:

- Định nghĩa, phân loại, danh pháp, cấu trúc phân tử của một số hợp chất dẫn xuất HC

- Liên kết hiđro liên phân tử

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học, phương pháp điều chế và ứng dụng của một số dẫn xuất hiđrocacbon

HS hiểu:

- Cơ chế các phản ứng

- Sự hình thành các liên kết và phá vỡ các liên kết

- Phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen

- Tính chất hóa học, phương pháp điều chế anđehit, xeton và axitcacboxylic

Kĩ năng

Tiếp tục hình thành và phát triển một số kĩ năng:

- Vận dụng cấu tạo để suy ra tính chất

- Đặt tên, viết công thức và ngược lại

- Viết công thức đồng đẳng, đồng phân

- Viết đúng các phản ứng tách, phản ứng thế, oxi hóa

- Giải thích một số hiện tượng thí ngiệm

- Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức của chương

Phần dẫn xuất hiđrocacbon được cụ thể hóa trong sơ đồ sau:

Hình 2.1 Nội dung kiến thức phần dẫn xuất hiđrocacbon

hóa học lớp 11 – Ban cơ bản

CHƯƠNG 8: DẪN XUẤT HALOGEN- ANCOL - PHENOL

PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON

CHƯƠNG 9 : AN ĐEHIT – XETON - CABOXYLIC

Bài 39: dẫn xuất halogen của hiđrocacbon Bài 40 : Ancol

Bài 40: Phenol

Bài 42: luyê ̣n tâ ̣p dãn xuất halogen – ancol- phenol

Bài thực hành 5: Tính chất của etanol, glixerol, và phenol

Bài 45: Axit cacboxylic

Bài 46: luyê ̣n tâ ̣p

andehit- xeton- axit

2.2 Xây dựng các DA học tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học lớp 11 – Ban

- Đảm bảo thời gian thực hiện dự án

- Nội dung yêu cầu thực hiện dự án phải phù hợp với điều kiện, thiết bị của nhà trường, địa phương

2.2.2 Quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học dự án

Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDHDA được thể hiện trong sơ đồ sau :

Hình 2.2 Quy trình thiết bài dạy theo PPDHDA

Theo sơ đồ trên Quy trình thiết kế bài dạy theo PPDHDA được chia làm 3 bước chính cụ thể bao gồm:

Bước 1: Chuẩn bị các hoạt động dạy gọc theo dự án

Đây là bước đầu tiên cũng là bước quan trọng trong quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp DHDA, trong bước này giáo viên cần thực hiện các hoạt động sau:

Phân tích nô ̣i

dung cấu trúc

Thu thâ ̣p thông tin

Thiết kế

bô ̣ câu hỏi định hướng

Lập sổ theo dõi

DA

Thiết kế các hoạt

đô ̣ng tổ chức bài học

QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI DA ̣Y THEO

PP DHDA

Thiết kế

phiếu đánh giá

BƯỚC 2: Tổ chức hoạt

đô ̣ng DHDA

HS thực hiê ̣n

DA theo phân công

Thông qua kế

hoạch DA,GV chỉnh li ́ cung cấp nguồn tư liê ̣u

Các nhóm thảo luâ ̣n về mu ̣c tiêu,lâ ̣p kế

hoạch DA phân công viê ̣c

Trao đổi với HS về

các dự án

và chia nhóm

- Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình Mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ) cấu trúc (số chương, bài, số tiết dạy theo phân phối chương trình) từ đó lựa chọn ra các nội dung, bài học có thể thực hiện theo PPDHDA

- Thiết lập ý tưởng ban đầu cho các dự án, xuất phát từ các vấn đề liên quan đến thực tế xã hội, môi trường, kinh tế vàc cuộc sống mang tính thời sự

- Thu thập và xác định các nguồn tư liệu, thông tin về DA (qua sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo chí…) để giới thiệu cho học sinh

- Thiết kế bộ câu hỏi định hướng để xác định nội dung phạm vi của dự án gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung

- Lập kế hoạch đánh giá và thiết kế các phiếu đánh giá, bài kiểm tra viết: xác định mục tiêu, tiêu chí, phiếu đánh giá năng lực học sinh trong dạy học theo DA và bài kiểm tra viết đánh giá kiến thức, kĩ năng theo chuẩn

- Thiết lập sổ theo dõi DA: nội dung, hình thức sổ theo dõi đáp ứng yêu cầu đánh giá nhóm học sinh và từng học sinh trong quá trình thực hiện DA

- Thiết kế các hoạt động tổ chức bài học sắp xếp theo tiến trình giờ học

Bước 2: Tổ chức các hoạt động dạy học theo DA

Trong bước này, giáo viên và học sinh cần thực hiện các hoạt động sau:

- Giáo viên giới thiệu về PPDHDA (thực hiện với lớp chưa được làm quen với

PP dạy học này)

+ Trao đổi với học sinh về các DA (chủ đề, nội dung, mục tiêu) và chia nhóm Tổ chức cho các nhóm chọn DA cho nhóm mình hoặc tự đề xuất DA, tên DA của nhóm Hai hoạt động này cần thực hiện trước ít nhất một tuần để học sinh có thời gian chuẩn bị và thực hiện DA đã lựa chọn

- Các nhóm thảo luận để nắm vững mục tiêu và nội dung DA, hiểu bộ câu hỏi định hướng, xây dựng kế hoạch thực hiện DA, phân công công việc và thống nhất về sản phẩm của DA

- Các nhóm học sinh trình bày kế hoạch DA, các nhóm trao đổi, bổ sung, GV chỉnh lí, cung cấp nguồn tư liệu, gợi ý để HS thực hiện

- Học sinh thực hiện DA theo sự phân công, giáo viên theo dõi, hướng dẫn giúp

đỡ kịp thời, GV có thể trực tiếp hướng dẫn HS trên lớp hoặc ở nhà qua email

Bước 3: Báo cáo kết quả DA và đánh giá

- GV tổ chức cho học trình bày sản phẩm DA: sản phẩm DA có thể trình bày