XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI

Nội dung - Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác, đặc biệt tính chất của hệ thống trò chơi đó trong quá trình giáo dục nhận thức cho trẻ Mầm non,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC

CHO TRẺ 3-4 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC

CHO TRẺ 3-4 TUỔI

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRƯƠNG THỊ XUÂN HUỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện Các nhận định riêng và kết luận trong luận án này là trung thực và chưa được ai công bố trong bất cứ công trình nào

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ánh Tuyết

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 1

MỤC LỤC 2

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 5

1 Lý do chọn đề tài 5

2 Mục đích nghiên cứu 6

3 Nhiệm vụ 6

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 7

5 Giả thuyết nghiên cứu 7

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 7

7 Phương pháp nghiên cứu 7

8 Đóng góp mới của đề tài 8

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC 9

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 9

1.2 Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác 10

1.2.1 Khái niệm tri giác 10

1.2.2 Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non 12

1.3 Lý luận về trò chơi 18

1.3.1 Khái niệm về trò chơi 18

1.3.2 Hệ thống phân loại trò chơi 19

1.3.3 Cấu trúc chung của trò chơi 19

1.3.4 Bản chất của trò chơi 20

1.4 Lý luận về hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật hình thành hành động tri giác 21

1.4.1 Lý luận về việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ 21

1.4.2 Ý nghĩa giáo dục của trò chơi 22

1.4.3 Trò chơi dạy học 23

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG MẪU GIÁO Ở LONG AN 26

2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng 26

2.1.1 Nhiệm vụ khảo sát thực trạng 26

2.1.2 Vài nét về đối tượng điều tra 26

2.1.3 Phương pháp khảo sát thực trạng 27

2.2 Kết quả điều tra thực trạng 29

2.2.1 Kết quả thăm dò nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác 29

2.2.2 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên tỉnh Long An 31

2.2.3 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi ở Long An 36

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ TRÒ CHƠI TRONG HỆ THỐNG TRÊN 43

3.1 Cơ sở xây dựng trò chơi 43

3.1.1 Cơ sở thực tiễn 43

3.1.2 Cơ sở lý luận 43

3.1.3 Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác 45

3.2 Tổ chức thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên 48

3.2.1 Mục đích thử nghiệm 48

3.2.2 Nội dung thử nghiệm 48

3.2.3 Tiến hành thử nghiệm 49

3.3 Phân tích kết quả thử nghiệm 51

3.3.1 Kết quả đo trước thử nghiệm 51

3.3.2 Kết quả đo sau thử nghiệm 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 78

PHỤ LỤC 81

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tri giác giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con người, hoạt động nhận thức và lao động của chúng ta Tri giác là điểm khởi đầu của mọi quá trình nhận thức Trong quá trình nhận thức tri giác đóng vai trò quan trọng

Trong các lý thuyết của tâm lý học, lý thuyết về sự phát triển tri giác là lý thuyết

đã được nghiên cứu lâu dài và sâu sắc

Các nhà tâm lý học thần kinh đã làm rõ cơ chế tâm - sinh lý của tri giác và sự hình thành cơ chế đó theo từng độ tuổi

Các nhà tâm lý học lứa tuổi cũng đã chỉ ra đặc điểm phát triển tri giác và qui luật phát triển hành động tri giác, đặc biệt là qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi

Sự phát triển tri giác trong độ tuổi mầm non luôn gắn liền với hoạt động của trẻ đặc biệt là hoạt động vui chơi Các hành động vui chơi chuyển hóa thành hành động đối chiếu - hành động tri giác Hành động này được nội tâm hóa ở các mức độ khác nhau về cơ bản có 3 mức độ:

- Đối chiếu bằng tay

- Đối chiếu bằng mắt

- Đối chiếu bằng trí não

Qui luật này được ứng dụng nhiều trong giáo dục Đó là ứng dụng vào thiết kế trò chơi cho trẻ Lý thuyết đó cần ứng dụng ở Việt Nam để tuyên truyền sâu trong giáo dục Việt Nam

Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng trò chơi trong giáo dục trẻ:

- Sử dụng trò chơi như là một phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển nhân cách nói chung)

- Chỉ sử dụng cho mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý nhất định nào đó, ví dụ: tri giác)

Việc sử dụng trò chơi nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức nói riêng đã có một lịch sử lâu dài

Chương trình giáo dục Mầm non 2009 đánh giá cao hoạt động đặc biệt là hoạt động vui chơi, nên việc nghiên cứu trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi là cần thiết

Trong thực tiễn việc sử dụng trò chơi phát triển tri giác để dạy học cho trẻ có nhiều, đặc biệt là dạy trẻ Mẫu giáo bé nhưng việc sử dụng chưa có hệ thống, chưa được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác của trẻ Mầm non Vì vậy việc đưa ra hệ thống trò chơi được sắp xếp theo qui luật phát triển hành động tri giác cho trẻ Mầm non là cái mới của đề tài

Trong quá trình giáo dục trẻ chúng tôi quan tâm tới trò chơi làm phát triển hành động tri giác cho trẻ, đặc biệt là trẻ 3-4 tuổi Vì vậy, nếu đề tài được thực hiện trên cơ

sở lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác sẽ giúp bản thân chúng tôi và các đồng nghiệp có thêm phương pháp giáo dục trẻ

3.2 Khảo sát thực trạng: sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ

3-4 tuổi ở một số trường mầm non

3.3 Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi và thử nghiệm một số trò chơi trong hệ thống trên

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng: hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi

- Khách thể: quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3-4 tuổi

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Nếu xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật phát triển hành động tri giác thì mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ sẽ cao hơn

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu trên 20 giáo viên và 40 trẻ 3 - 4 tuổi

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các khái niệm công cụ như “tri giác”, “hành động tri giác”, mức độ phát triển hành động tri giác; “Phương pháp giáo dục”, “trò chơi”, “trò chơi dạy học”,

“trò chơi phát triển”, “trò chơi phát triển hành động tri giác”

7.2 Ph ương pháp nghiên cứu thực trạng

7.2.1 Nội dung

- Nghiên cứu thực trạng sử dụng hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác, đặc biệt tính chất của hệ thống trò chơi đó trong quá trình giáo dục nhận thức cho trẻ Mầm non, mức độ phát triển hành động tri giác của 3-4 tuổi tại các trường Mầm non trong thành phố Tân An, tỉnh Long An

7.2.2 Phương pháp

- Quan sát các trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong hoạt động giáo dục của giáo viên Mầm non tại các trường Mầm non trong thành phố Tân

An, tỉnh Long An

- Phương pháp điều tra: dùng bảng hỏi để xác định nhận thức của giáo viên về trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ trong quá trình lập kế hoạch và trò chơi phát triển hành động tri giác được thực dùng trong quá trình giáo dục nhận thức trẻ 3

-4 tuổi

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của giáo viên lớp mầm tại các trường Mầm non trong thành phố Tân An, tỉnh Long An - nghiên cứu kế hoạch nhằm đánh giá trò chơi phát triển hành động tri giác mà giáo viên có ý thức sử dụng trong hoạt động

giáo dục của họ

- Test đo mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi tại các trường Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh Long An

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm trò chơi phát triển hành

động tri giác trên 20 trẻ 3-4 tuổi tại các trường Mầm non ở thành phố Tân An, tỉnh Long An

7.4 Phương pháp thống kê: Tính phần trăm số trò chơi phát triển hành động

tri giác; Tính phần trăm giáo viên quan tâm đến trò chơi phát triển hành động tri giác; Tính phần trăm trẻ có mức độ phát triển hành động tri giác cao, trung bình, thấp

8 Đóng góp mới của đề tài

- Phổ biến lý luận về mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ mẫu giáo

- Xây dựng hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo các mức độ

đó

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRI GIÁC VÀ TRÒ CHƠI

PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Lịch sử nghiên cứu trò chơi như một phương pháp dạy học:

Trong lịch sử khoa học sư phạm phương Tây có hai khuynh hướng sử dụng TC trong giáo dục trẻ:

- Sử dụng TC như là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ (phát triển nhân cách nói chung)

- Chỉ sử dụng cho một mục đích giáo dục nhất định (phát triển chức năng tâm lý nhất định nào đó )

Việc sử dụng TC nhằm phát triển trí tuệ nói chung và năng lực nhận thức nói riêng đã có một lịch sử lâu dài

F Froebel (1782 - 1852) đã đưa ra ý kiến đầu tiên về vai trò của TC trong việc hình thành trí tuệ trẻ Ông đã thiết kế nhiều TC khác nhau nhằm giúp trẻ hiểu “sự thống nhất” và “sự đa dạng” của thế giới

Các nhà giáo dục Anh thế kỷ XIX – XX chú ý thiết kế những TC phát triển sáng tạo và tính độc lập của trẻ

Trong các trường học Ý và Mỹ người ta sử dụng các TC của M.Montessori (1870 - 1952) nhằm phát triển tri giác và quan sát ở trẻ

Vào cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục Mỹ đã thiết kế một số lượng lớn TC xây dựng và TC lắp ráp nhằm phát triển tư duy độc lập và khả năng thiết kế, kế hoạch hóa hoạt động của trẻ

Ở Liên Xô đã có những TC “mô phỏng” Trong các TC này trẻ tái tạo lại những

gì trẻ thấy trong cuộc sống Ngoài ra, các nhà giáo dục còn sử dụng TC dân gian để phát triển nhận thức của trẻ

N.K Krupskaia xem TC như phương tiện nhận thức thế giới Thông qua TC trẻ tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất vật liệu, tìm hiểu động thực vật… Bà khẳng định sự cần thiết phải tổ chức nghiêm túc TC cho trẻ

Ngày nay, TC được thiết kế và tổ chức mô phỏng các hoạt động logic và thuật giải trong hệ thống máy tính điện tử và công nghệ mạng nhằm phát triển tư duy logíc

và kỹ năng tâm vận

Một số các nhà giáo dục Việt Nam cũng đã tiến hành nghiên cứu ứng dụng TC vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo (Nguyễn Ánh Tuyết, 1995 – 1997; Ngô Công Hoàn, 1995 )

Hai khuynh hướng sử dụng TC được hình thành rất lâu trong lý luận và thực tiễn giáo dục Tuy vậy khuynh hướng sử dụng TC như một phương tiện giáo dục đã được nghiên cứu tương đối nhiều Đã có nhiều công trình nghiên cứu các biện pháp tổ chức vui chơi như là hoạt động chủ đạo của trẻ Mẫu giáo Các biện pháp đó hướng tới sự hoàn thiện các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động vui chơi

Sử dụng TC như một phương pháp giáo dục là một vấn đề đang được các nhà giáo dục quan tâm Các công trình nghiên cứu đã đề cập đến vai trò của TC đối với

sự hình thành và phát triển các quá trình tâm lý, các phẩm chất tâm lý riêng lẻ, tức là

sự phát triển chức năng tâm lý riêng lẻ ở trẻ Sử dụng TC nhằm phát triển các chức năng tâm lý cụ thể (tri giác, tư duy, trí nhớ…) là hướng sử dụng TC như một phương pháp

Lý luận về việc sử dụng TC phù hợp với quy luật phát triển năng lực nhận thức, quy luật hình thành và phát triển các hành động nhận thức, đặc biệt là phát triển hành động tri giác cho trẻ Mẫu giáo Đề tài của chúng tôi cũng nằm trong xu hướng nghiên cứu này

1.2 Lý luận về tri giác và sự phát triển hành động tri giác

1.2.1 Khái niệm tri giác

Tri giác (tiếng anh perception)

1 Hình ảnh chủ quan về sự vật, hiện tượng và các quá trình, những cái tác

động trực tiếp lên giác quan hoặc hệ thống các giác quan (cùng nghĩa với các từ

«hình ảnh tri giác» («образ восприятия»), «hình ảnh cảm tính» («перцептивный образ»))

nhằm hình thành hình ảnh cảm tính (cũng dùng thuật

ngữ «перцепция», «перцептивный процесс») Đôi khi thuật ngữ tri giác chỉ hệ thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác quan, tức hoạt động khảo sát khi quan sát

Nếu là hình ảnh, thì tri giác là sự phản ánh sự vật, hiện tượng hoặc quá trình

trong thể thống nhất của các thuộc tính của nó, trong tính toàn vẹn khách quan của

nó Đây là điểm khác biệt của tri giác so với cảm giác - một quá trình phản ánh cảm tính và trực tiếp, nhưng chỉ phản ánh được những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.[30]

TG là quá trình hình thành hình ảnh chủ quan về một đối tượng trọn vẹn khi nó tác động trực tiếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ hành động tích cực của chủ thể [27]

Có thể vắn tắt về TG như sau

- TG là một quá trình phức tạp bao gồm tổ hợp những cảm giác,

- TG của con người về thế giới xung quanh bao gồm 4 thao tác: nắm bắt, phân biệt, đồng nhất và nhận biết,

- TG có hàng loạt các thuộc tính là tiêu chí để phân biệt với cảm giác.(tính trọn vẹn, tính suy ngẫm, tính ổn định, tính tổng giác…),

- Tùy vào việc cơ quan cảm thụ nào tham gia tích cực nhất vào quá trình TG, mà người ta chia thành các dạng TG sau: TG sờ, TG nhìn, TG nghe, TG ngửi…, [ 25]

Tri giác trải qua ba bước

Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thác thông tin và kết luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);

Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang TG;

Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái

có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của TG

Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình TG, bao gồm bước đầu nhận diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa thành sự phản ánh chi tiết hơn

Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng quen thuộc đang trong vùng

TG tích cực

Ở dạng phức tạp hơn, nhận lại được xem như là sự tái hiện biểu tượng về các đối tượng mà chúng không hề có trong trường TG hiện tại.[29][ 30]

1.2.2 Đặc điểm phát triển tri giác ở trẻ mầm non

1.2.2.1 Sự phát triển tri giác ở tuổi hài nhi

Những tuần đầu tiên của cuộc đời trẻ bắt đầu TG thế giới xung quanh Nhưng quá trình TG này chưa hoàn thiện, chỉ là bước khởi đầu, là mầm mống phát sinh ra

TG mang tính phân hóa sau này Cấu trúc của dạng TG này hoàn toàn lệ thuộc vào thuộc tính của đối tượng TG, cái tác động trực tiếp lên cơ quan thụ cảm của trẻ Trong cấu trúc của dạng TG mầm mống không có các thuộc tính của TG trên nền kinh nghiệm, bởi vì trẻ sơ sinh chưa có kinh nghiệm TG mầm mống này xuất hiện do các đặc điểm ở đối tượng có thể thu hút sự chú ý của trẻ như màu sắc sặc sỡ, sự chuyển động, tiếng kêu

TG mầm mống này xuất hiện ở dạng hình ảnh thị giác kém phân hóa và mờ ảo

về các đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ Sự phân hóa các hình ảnh đó về lâu dài tiến triển trong sự liên kết giữa thị giác với xúc giác và các cảm giác cơ xương vận động: trẻ với tay về phía đồ vật nhờ sự hỗ trợ của mắt, sờ mó liên tục và lâu dài đồ vật đó Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trò hai mặt: 1) Làm quen trẻ với các đặc điểm của sự vật, những đặc điểm chỉ có thể nhận biết được bằng cách sờ mó

— đặc điểm bề mặt, hình dạng, trọng lượng…; 2) Xúc giác và cảm giác cơ xương vận động có vai trò làm chính xác hóa các đặc điểm của hình ảnh thị giác về đối tượng được TG

Khi sờ mó các đồ vật khác nhau, trong quá trình HT hình ảnh TG có sự tham gia của các thao tác trí não ở dạng sơ đẳng nhất — dạng so sánh, phân biệt khái quát hóa

có liên quan đến đối tượng TG Bằng cách này mà trẻ có được những hình ảnh trong trí não mang tính khái quát về các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh.[ 14][ 17]

1.2.2.2 Sự phát triển TG nhìn ở trẻ ấu nhi và mẫu giáo

Ở tuổi ấu nhi, quá trình phân hóa và đồng thời khái quát hóa TG được hoàn thiện khi có sự tham gia của ngôn ngữ, ban đầu là ngôn ngữ thụ động, sau đó là ngôn ngữ chủ động Sự chú ý của trẻ lên đồ vật và các đặc điểm của chúng có được là nhờ việc gọi tên, nhờ đó mà hình ảnh TG trong trí não trở nên chính xác và ổn định Những từ vựng mà trẻ nghe được về bản chất đều khái quát (Lê nin), ở mức độ rất cao tác động đến sự hình thành hình ảnh khái quát của TG Đồng thời thông qua từ vựng nghe được từ người lớn, kinh nghiệm nhận thức hiện thực khách quan của cả nhân loại được đưa vào trong TG của cá nhân trẻ, hình ảnh TG không còn là hình ảnh

TG của một cá thể hoặc ở mức của động vật nữa

Ngôn ngữ tích cực của trẻ có ý nghĩa lớn đối với sự hoàn thiện TG khi trẻ tự nói một từ hoặc một câu chỉ các đối tượng TG Trong trường hợp này ngôn ngữ của trẻ giới hạn bởi hoạt động của nó (trò chơi, lao động) và như vậy những hành động và vận động do trẻ thực hiện bắt đầu tác động đến sự chính xác hóa và phân hóa TG

TG của trẻ ấu nhi và đầu mẫu giáo có tính không chủ định Trẻ không có khả năng điều khiển quá trình TG, không có khả năng độc lập phân tích một đối tượng nào đó Trẻ mẫu giáo không chú ý đến dấu hiệu cơ bản, quan trọng và đặc trưng của đối tượng mà chú đến cái rực rỡ, rõ ràng của nó trên nền các đối tượng khác: màu sắc, kích thước, hình dạng Nhược điểm này sẽ mất dần cùng với sự hình thành hành động TG đích thực và ngôn ngữ mạch lạc [19][ 23]

L.A Venger đã nghiên cứu tỉ mỉ quá trình phát triển TG của trẻ mẫu giáo Trong khoảng từ 3 – 7 tuổi ở trẻ hình thành khả năng phân tích bằng trí não đối tượng thành các thành phần cấu trúc, sau đó liên kết các thành phần thành một thể thống nhất Trẻ mẫu giáo đã học được cách nhìn đường viền, phân tích cấu trúc của đối tượng, đặc điểm không gian của đối tượng và tương quan giữa các bộ phận của nó

TG ở lứa tuổi Mẫu giáo thực hiện chức năng liên kết: thứ nhất, liên kết các thuộc tính của đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn của đối tượng; thứ hai, liên kết các quá trình nhận thức trong một công việc, phối hợp chúng để xem xét và thu thập thông tin; thứ ba, liên kết toàn bộ kinh nghiệm có sẵn về thế giới xung quanh ở dạng

biểu tượng (hình ảnh) về các đối tượng, hình thành bức tranh trọn vẹn về thế giới tương ứng với mức độ phát triển của trẻ

Thành tựu lớn nhất của trẻ mẫu giáo là biết sử dụng chuẩn cảm giác (CCG) trong TG Trẻ đối chiếu các đối trượng với những chuẩn đó trong quá trình TG Các CCG để TG hình dạng là hình hình học, để TG màu sắc — gam màu quang phổ… Sử dụng CCG — nấc thàng đầu tiên của TG

Ở tuổi mẫu giáo trẻ làm quen với thuộc tính không gian của đối tượng bằng mắt

và vận động khảo sát định hướng của tay Các HĐ thực hành với đối tượng được quan sát cải tổ quá trình quan sát và đánh dấu nấc thang thứ hai trong sự phát triển quá trình nhận thức này Các HĐ đó là những HĐ đối chiếu thuộc tính của sự vật và hiện tượng với CCG

Ở nấc thàng thứ ba, TG sự vật mang tính vật chất bên ngoài chuyển thành trí não bên trong Tức HĐ đối chiếu ở dạng trí não Sự phát triển TG cho phép trẻ mẫu giáo

có khả năng nhận biết thuộc tính của các đối tượng, phân biệt một loạt đối tượng này với những đối tượng khác, xác định giữa chúng những mối liên hệ và quan hệ bản chất [20][21]

Các bước trên được thể hiện rõ trong sự PT các HĐ TG

1.2.2.3 Sự phát triển hành động tri giác

Các nhà nghiên cứu xem xét HĐ TG dưới hai góc độ: HĐ TG được HT bởi hệ thống các CCG, do nhân loại đúc kết được và trở thành hình mẫu về các thuộc tính của các đồ vật cụ thể trong quá trình TG Đồng thời các HĐ TG được HT bằng cách đối chiếu tính chất của các đồ vật cụ thể với các hình mẫu đó

- HĐ đồng nhất, được thực hiện trong quá trình khảo sát thuộc tính của đồ vật,

mà các thuộc tính đó hoàn toàn ứng với chuẩn đã có Ví dụ: lá cờ hình chữ nhật

- HĐ đối chiếu với chuẩn (HĐ so cho bằng chuẩn) là HĐ tạo ra sự phù hợp với chuẩn Là HĐ sử dụng các hình mẫu – CCG xác định và mô tả các thuộc tính của các vật thể khác biệt với mẫu đó Nghĩa là các thuộc tính gần giống, nhưng không hoàn toàn giống với chuẩn CCG xuất hiện như phương tiện TG cho phép xem xét vô số các biến thể của các thuộc tính của các vật thể Ở tuổi Mẫu giáo HĐ đối chiếu với chuẩn có những thay đổi về chất Chúng trở nên khái quát hóa và phân hóa: một mặt, hầu hết các biến dạng lớn của một thuộc tính của vật thể có thể được đối chiếu với một CCG nào đó, ví dụ, hình dạng con cá rất khác nhau nhưng thường được quy về dạng ôvan Ngược lại, những biến dạng nhỏ nhất lại đối chiếu với nhiều chuẩn khác nhau, nếu sự khác nhau giữa chúng ứng với các chuẩn khác nhau, ví dụ: con cá này hình tròn, con cá kia hình ôvan

- HĐ TG mang tính mô hình hóa (HĐ TG phân tích) HĐ này là HĐ đối chiếu thuộc tính của sự vật được khảo sát không phải với một CCG, mà với một nhóm CCG, tức là xây dựng mô hình CCG Ví dụ: con thỏ đầu tròn, tai ôvan, mình hình chữ nhật, đuôi tròn

Quy luật hình thành và phát triển hành động tri giác:

Trên các giai đoạn PT khác nhau TG có tính chất khác nhau Lúc đầu TG mang tính vật chất, khi đó trẻ chưa tách được thuộc tính ra khỏi đối tượng, HĐ TG rất sơ đẳng và lập tức là phần thực hiện Trong sự tương tác với đối tượng: dật, ném, sờ mó, phần thực hiện dẫn trước phần định hướng Vì vậy, hình ảnh của đối tượng hình thành ở trẻ tựa như sự phản ánh đối tượng nói chung, nghĩa là không tách các thuộc tính, các bộ phận, các chi tiết của đối tượng ra Trẻ còn lẫn lộn các đối tượng với nhau Trẻ không nhận ra được đối tượng khi đối tượng quay đi hướng khác hoặc chỉ nhìn thấy một phần của nó phát triển TG đối với trẻ Mẫu giáo trước nhất là hình thành và hoàn thiện các HĐ TG mang tính vật chất bên ngoài Vì thế có thể nói: TG của trẻ mang tính hoạt động tích cực

Về lâu dài trẻ tiếp thu được các HĐ TG khác nhau Các HĐ đó giúp trẻ xác định được thuộc tính của đối tượng Số lượng các HĐ TG tăng dần Ban đầu trẻ nhìn, ngắm, sờ mó các đồ vật bằng cả bàn tay, sau đó bằng ngón tay, sờ mó từng bộ phận

của đối tượng

Các HĐ TG ở dạng vật chất là HĐ đặt cạnh, đặt chồng, để đối chiếu và ước lượng các thuộc tính của đối tượng Các HĐ TG khác nhau nên hình ảnh của đối tượng được phân hóa, nghĩa là nó được phân tích ra các bộ phận, các chi tiết và thuộc tính của đối tượng Hình ảnh càng trở nên gần giống với đối tượng thực Chuyển động của tay và mắt dường như sao chụp lại đối tượng, tạo ra mô hình thích hợp về đối tượng Mô hình càng chi tiết, càng chính xác thì càng phản ánh trung thực về các đối tượng

Tính chất của HĐ TG thay đổi dần và trong đó tỉ lệ khảo sát bằng mắt tăng dần

và chỉ trong trường hợp khó khăn hoặc với các đối tượng không quen biết thì mới có

sự tham gia của tay Nhưng ngay cả khi đó trẻ vẫn sử dụng các di chuyển một cách có suy nghĩ: quay đối tượng, đặt cạnh, so các đối tượng với nhau… Các HĐ đó trở thành công cụ của nhận thức TG lúc đó thực sự là quá trình tâm lý, chủ yếu được thực hiện chớp nhoáng ở trong não Các HĐ TG rút gọn, thực hiện nhanh và không bộc lộ rõ Trẻ nhanh chóng nhận ra các đối tượng quen thuộc, phân biệt được sự giống nhau và khác nhau

Khi đó quá trình TG trở thành quá trình bên trong HĐ TG được thực hiện trong não, tạo điều kiện để hình thành tư duy [16][17]

1.2.2.4 Quy luật hình thành và phát triển các chuẩn cảm giác

Trong quá trình hình thành các HĐ TG các CCG lần đầu xuất hiện ở dạng vật chất bên ngoài (hình mẫu), và sự đối chiếu các thuộc tính của sự vật với các chuẩn đòi hỏi phải thực hiện bằng HĐ bên ngoài (sờ mó, đặt cạnh, đặt chồng…)

Ở giai đoạn kế tiếp CCG vẫn giữ lại hình thức vật chất bên ngoài của chúng, nhưng các HĐ đối chiếu các thuộc tính của các sự vật với chuẩn được thay thế bằng chuyển động của mắt (bên cạnh TG bằng mắt còn có TG bằng tai)

Ở giai đoạn cuối cùng, các biểu tượng hình thành ở trẻ xuất hiện như các CCG, chuyển động của mắt giảm dần và HĐ đối chiếu chuyển dần vào bình diện ý tưởng (HĐ trí não) Khi đó trẻ có thể chọn các vật thể theo dấu hiệu cho trước, mà không cần CCG ở dạng vật chất [16][17]

1.2.2.5 Vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển TG của trẻ (điểm mấu chốt để chuyển HĐ TG từ ngoài vào trong)

Đưa ngôn ngữ vào quá trình cảm giác và TG có ý nghĩa đặc biệt đối với hoạt động nhận thức Tác nhân cụ thể, tác động trực tiếp lên giác quan của trẻ, là tín hiệu thứ nhất trong hiện thực chỉ khi nó liên quan với sự củng cố có lợi hoặc có hại về mặt sinh học hoặc bản thân nó có giá trị cuộc sống tích cực hoặc tiêu cực đối với cơ thể

Nhờ trẻ lĩnh hội, từ vựng chỉ đối tượng hoặc chỉ các dấu hiệu hoặc mối liên hệ đang được TG, trở thành tín hiệu khái quát của các tác nhân kích thích Khi đó các tác nhân kích thích không còn có ý nghĩa sinh học đối với trẻ nữa Chính từ ngữ đã kéo

sự tương tác của con người với hiện thực xung quanh ra khỏi phạm vi các phản xạ thích nghi kiểu sinh học, kiểu đặc trưng của động vật Tất nhiên trong nhận thức cảm tính - trực tiếp hiện thực khách quan vẫn tiếp tục giữ vai trò cơ bản, nhưng các quá trình phân tích cấp cao cái TG được, các thao tác đối chiếu và khái quát cái ban đầu, được bảo đảm bởi việc đưa ngôn ngữ vào quá trình TG

Vai trò của từ vựng trong sự biến đổi của quá trình TG như sau:

Đặc điểm, các sắc thái hoặc thuộc tính của đối tượng đã được TG bởi các cơ quan phân tích (cơ quan cảm giác), trước đó vẫn còn dính liền với nhau, chỉ khi được biểu thị bằng ngôn ngữ, chúng mới được tách bạch ra Những từ “búp bê đỏ”, “quả bóng xanh” biểu thị các dấu hiệu của đồ vật, làm cho chúng trở thành đối tượng của nhận thức Ở đây có chỗ cho thao tác đối chiếu đích thực, thao tác đó nằm trên mức

độ của hệ thống tín hiệu thứ hai, như là thao tác trí tuệ đầu tiên (HĐ ngôn ngữ) Trẻ học cách đối chiếu và sử dụng đối chiếu để trừu xuất những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của đối tượng đó (HĐ nói to và xác định cái trừu tượng)

Không có ngôn ngữ, không có từ vựng tính trực quan trở nên ít giá trị Nó chỉ chứa hiểu biết của trẻ về cái cụ thể, cái cá biệt, không cho phép trẻ tiến tới cái trừu tượng, nghĩa là không cho phép khám phá cái bản chất Từ vựng phản ánh cái chung trong cái riêng lẻ, cái trừu tượng trong cái cụ thể, cái tiêu chuẩn trong cái đơn nhất, cái đặc trưng trong cái tình cờ

Tính đặc thù của từ vựng như một tín hiệu cho phép trừu tượng hóa và khái quát hóa, bảo đảm sự bao quát các mối liên hệ với một loại tác nhân kích thích, loại chưa từng gặp trong kinh nghiệm Từ vựng khi bao trùm các mối liên hệ mới, cho phép trẻ nhìn thấy các đặc điểm quen thuộc trong những đồ vật mới, những đồ vật chưa từng gặp trước đây

Tóm lại, sự lĩnh hội từ vựng một mặt thúc đẩy việc nhận ra dấu hiệu đã được biểu thị trong các sự vật và sự khác biệt của nó đối với các dấu hiệu khác, mặt khác, thúc đẩy sự liên kết, sự khái quát hóa các dấu hiệu giống nhau, cùng loại vào một nhóm nào đó, đồng thời giúp trẻ tiếp thu các HĐ TG [20][21]

1.3 Lý luận về trò chơi

1.3.1 Khái niệm về trò chơi

Trò chơi là dạng hoạt động mà chủ thể không suy ngẫm về sản phẩm [18] Ở đó động cơ không nằm ở kết quả hoạt động, mà nằm ở quá trình Thuật ngữ “trò chơi” dùng để chỉ những đồ vật hoặc trương trình có những hoạt động kiểu này

Trò chơi - hình thức hoạt động trong tình huống giả định, nhằm tái tạo lại và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, cái chất chứa trong các phương thức tồn tại của các hành động với đồ vật, trong những đối tượng của khoa học và văn hóa.[ 26]

Ở trẻ mẫu giáo trò chơi là dạng hoạt động cơ bản Một số trò chơi tự phát của trẻ

có biểu hiện giống trò chơi của động vật, nhưng ngay cả những trò chơi đơn giản nhất như trò đuổi bắt, trốn tìm, đánh trận cũng mang tính tập luyện Trong trò chơi trẻ bắt chước hoạt động lao động của người lớn, tự gán cho mình những vai trò xã hội khác nhau Nhưng những trò chơi do người lớn thiết kế nhằm phát triển hoặc trị liệu tâm lý

có vai trò quan trọng

Trong trò chơi luôn có đặc điểm cá nhân và đặc điểm lứa tuổi Trẻ 2 - 3 tuổi thường nắm bắt được hiện thực khách quan trong trò chơi Khi chơi, trẻ gán cho những đồ vật khác nhau các thuộc tính tưởng tượng mang tính tình huống, bằng cách thay thế đồ vật này bằng những đồ vật khác

1.3.2 Hệ thống phân loại trò chơi

Có nhiều hệ thống phân loại trò chơi của trẻ Các nhà nghiên cứu chia chúng theo nhiều tham số khác nhau: theo lứa tuổi của trẻ (J Piage), sử dụng nguồn lực thể chất hoặc tâm lý (F Frebel), những cốt truyện trong tiềm thức (X.Freud), thể hiện các chức năng khác nhau của cuộc sống của con người (K Gross), sự hiện diện của luật chơi (P Lesgaft), phát triển năng lực ký hiệu hóa (N Newcomb), những động cơ mang tính mục tiêu hoạt động (D El'konin)

Nhà nghiên cứu S Novoselov phân loại các trò chơi theo sự tự chủ của con người như là sự thể hiện nhân cách: trò chơi theo sáng kiến của trẻ; trò chơi theo sáng kiến của người lớn với mục đích gây hứng thú cho trẻ và dạy học; trò chơi dân gian [24]

N Kudykina, dựa trên ý kiến của Leont'ev: hoạt động vui chơi phát triển từ trò chơi sáng tạo sang trò chơi có luật, đưa ra một cách phân loại riêng Bà phân thành

hai loại: trò chơi sáng tạo và trò chơi có luật Trò chơi sáng tạo được phân tích như

hoạt động sáng tạo theo sáng kiến của trẻ Ngược lại, trò chơi có luật hướng trẻ tới việc thực hiện những nội dung và trình tự chơi do người lớn quy định Trò chơi sáng tạo được chia thành: Trò chơi sắm vai (Trò chơi đóng vai theo chủ đề), trò chơi xây dựng lắp ráp, trò chơi đóng kịch và trò chơi đạo diễn, trò chơi có các yếu tố công việc, trò chơi tưởng tượng Trò chơi có luật bao gồm: trò chơi dạy học (trò chơi học tập), trò chơi nhận thức, trò chơi phiêu lưu, trò chơi vận động, trò chơi thể thao, trò chơi diễu hành, trò chơi dân gian, trò chơi trí tuệ, trò chơi vi tính, trò chơi giải trí Bỏ qua tính đa dạng của các trò chơi, sự phát triển hoạt động tự lực, tích cực của trẻ cùng với việc sử dụng hệ thống các phương pháp và biện pháp giáo dục là điều kiện phát triển hoạt động vui chơi Những phương pháp và biện pháp đó hướng tới kích hoạt toàn bộ các thành tố của hoạt động vui chơi và đạt được kết quả chơi

1.3.3 Cấu trúc chung của trò chơi

Đ B Encônhin cho rằng: Mục đích chơi thể hiện trong việc thực hiện vai đã nhận Vai chơi chứa chức năng và quy tắc hành vi, nên nó quy định phương thức và tính chất hành động của trẻ trong trò chơi

Đ B Encônhin xem vai chơi và các hành động chơi có liên quan đến nhau là thành tố cơ bản, thậm chí không thể chia cắt được của dạng khai triển của TC Trong

đó chứa đựng động cơ có hiệu lực và hành động kỹ thuật của hoạt động

Giữa vai và tính chất của các hành động tương ứng với nó có mối liên hệ và sự thống nhất giữa hai mặt đối lập

Hành động chơi - là hành động thoát ly khỏi khía cạnh kỹ thuật của hành động, hành động này mang tính chất tạo hình, mô hình hóa

Trong TC có sự dịch chuyển ý nghĩa từ một vật này sang vật khác (tình huống tưởng tượng), vì vậy trẻ có thể thích ứng với những đồ vật không thật, không bị ràng buộc chặt chẽ bởi hành động nào cả Sự dịch chuyển ý nghĩa từ vật này sang vật khác

có giới hạn bởi các khả năng trình bày hành động Thay thế đồ vật này chỉ bằng đồ vật nào có thể tái tạo được hành động cho dù chỉ là cử chỉ

Thành tố cuối cùng trong cấu trúc của TC là luật chơi Luật chơi cũng đa dạng

và khác nhau: một số luật chơi quy định đặc điểm của hành động chơi và trình tự các hành động chơi; một số luật khác điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi; một số luật khác giới hạn hoặc ngăn cấm một số biểu hiện của hành động, hoặc nêu các hình thức phạt khi vi phạm luật chơi.[4][ 5]

1.3.4 Bản chất của trò chơi

TC được các nhà tâm lý cho là hoạt động tự thỏa mãn bản thân trẻ, nghĩa là hoạt động mang lại hứng thú cho trẻ Những yếu tố sau trực tiếp tác động đến sự hứng thú của trẻ:

- Thỏa mãn sự giao tiếp với các bạn chơi trong TC

- Thỏa mãn được thể hiện năng lực như một đấu thủ trước bạn chơi

- Sự hăng say chờ đợi tình huống chơi chưa tiên đoán được và sự giải quyết tình huống đó trong quá trình chơi

- Sự cần thiết phải lựa chọn những giải pháp trong tình huống phức tạp và thường không xác định Sự thỏa mãn do xác định được hiệu quả của những giải pháp

đã chọn

- Sự thỏa mãn bởi thành tích ở từng giai đoạn hoặc ở bước cuối cùng

TC là hoạt động tự do của trẻ Mâu thuẫn cơ bản của TC bao gồm: hoạt động tự

do được chất chứa trong áp lực cảm xúc (vì sự thỏa mãn) và trở thành nguồn gốc của

sự phát triển các hành động có chủ định, có ý thức của trẻ Trong TC có sự kiềm chế nhất định nào đó Cùng với sự kìm chế trẻ bắt đầu tuân theo giới hạn bên ngoài – những quy định hành vi Do tác động giữa nguyện vọng nhập vai, vai và hành động

theo vai, vai và luật, sự tự do của trẻ nằm trong giới hạn của vai, trong giới hạn

của luật chơi (tự do và giới hạn trong TC là hai mặt mâu thuẫn )

TC đặc trưng bởi các hành động mang tính tự điều khiển Trong TC sắm vai và

TC sáng tạo luật chơi có sẵn trong nội dung chơi Mặc dù luật chơi rất đa dạng và phong phú, nhưng trong tất cả các trường hợp người chơi tự nguyện chấp nhận và thực hiện đúng theo yêu cầu của luật chơi Sự phá vỡ các thể lệ đó sẽ dẫn đến sự phá

vỡ TC Luật chơi như cơ chế tự điều khiển hành động của trẻ

TC luôn mang tính sáng tạo Óc sáng tạo trong các TC thuộc nhiều thể loại khác nhau được biểu hiện khác nhau Ở TC sắm vai, xây dựng, lắp ráp tình huống tưởng tượng là cơ sở của sự sáng tạo Ở TC có luật sự sáng tạo thể hiện trong việc vận dụng một cách nhanh nhẹn những hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo, đoán trước được hành động của đối thủ chơi để nhanh chóng thay đổi chiến thuật chơi của mình.[4][5]

Tóm lại, TC thỏa mãn nhu cầu, xúc cảm nên trẻ tự do tham gia, trên cơ sở đó hành vi của trẻ được tự điều khiển theo vai và luật chơi

Chúng tôi xây dựng hệ thống TC thực sự, nghĩa là có cấu trúc cơ bản: vai và hành động chơi theo luật, có bản chất của TC, tức là có tính tự do và tự điều khiển, sáng tạo và đầy xúc cảm trong hành vi của trẻ, làm phương tiện giáo dục nhân cách nói chung và phát triển hành động tri giác cho trẻ nói riêng

1.4 Lý luận về hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3-4 tuổi theo quy luật hình thành hành động tri giác

1.4.1 L ý luận về việc sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ

Ngày nay khi bàn về phương pháp giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, người ta đề cập nhiều đến quan điểm “Nhị nguyên luận”, thâu tóm cả hai dạng hoạt động (hoạt động của giáo viên và học sinh) vào một phương thức thống nhất

V.I Loghinova và P.G Xamarucova cũng đưa ra khái niệm về phương pháp giáo dục theo quan điểm đó: “Phương pháp là hệ thống tuần tự các phương thức

hoạt động, tác động qua lại giữa người thầy và người trò, nhằm đạt được các nhiệm vụ giáo dục đã đặt ra”, “phương pháp là phương thức hoạt động, (là dạng cụ

thể của hoạt động) của người dạy, nhằm tổ chức và chỉ đạo hoạt động của người học,

và còn là phương thức, là dạng hoạt động của người học được kích thích bởi hoạt động của người dạy”

1.4.2 Ý nghĩa giáo dục của trò chơi

Ngay từ thời tiền sử trò chơi đã là hình thức dạy học, như là trường học nghề đầu tiên trong tình huống sinh hoạt tự nhiên nhằm giúp trẻ lĩnh hội các kỹ năng cơ bản của con người Những mục đích giáo dục lâu đời nhất trong trò chơi vẫn là rèn luyện kỹ năng cơ bản, những phẩm chất và năng lực của con người

TC được xem như phương pháp giáo dục ở chỗ, TC là phương thức, là dạng hoạt động cụ thể của trẻ được kích thích bởi hoạt động tổ chức TC của giáo viên Mầm non nhằm đạt được các nhiệm vụ giáo dục.[5]

Trong việc sử dụng trò chơi như một phương pháp hình thành hành động tri giác, thì khi chơi trẻ thực hiện các hành động chơi, là chủ thể của hoạt động chơi, đồng thời thực hiện các hành động nhận thức nói chung và hành động tri giác nói riêng đã được ẩn chứa trong các TC đó Ngoài ra, ở trẻ còn xảy ra các quá trình tâm

lý chịu ảnh hưởng của hoạt động vui chơi nói chung (tưởng tượng, xúc cảm)

Có thể khẳng định rằng sử dụng TC như một phương pháp giáo dục không làm mất đi vai trò chủ đạo của giáo viên Giáo viên vẫn là người quy định nhiệm vụ giáo dục, tính chất và tính tuần tự của các hành động chơi và hành động nhận thức [5]

Xu hướng tất yếu và không thể chối bỏ của trẻ hướng tới trò chơi đã được tận dụng trong thực tiễn giáo dục tồn tại công nghệ và kỹ thuật sử dụng trò chơi như phương pháp dạy học Trò chơi như là phương pháp dạy học đặc trưng bởi mục đích giáo dục rõ ràng Nội dung cụ thể và hình thức của quá trình chơi được soạn thảo và tính toán theo nhiều yếu tố phát triển

1.4.3 Trò chơi dạy học

1.4.3.1 Khái niệm trò chơi dạy học

Thuật ngữ “Trò chơi dạy học” đã được nhiều tác giả dịch là “Trò chơi học tập” Trong nhiều văn bản của ngành giáo dục Mầm non chúng ta luôn bắt gặp cái tên “Trò chơi học tập” Nhưng trong luận án tiến sĩ của Trương Thị Xuân Huệ thì trò chơi học tập được gọi là “Trò chơi dạy học” Vì từ “didactic” ở bản tiếng Anh, “didactique” ở bản tiếng Pháp đều có nghĩa là dạy học Hơn nữa nội hàm của loại TC này được mô

tả là TC có nhiệm vụ giáo dục, TC có nội dung và luật chơi có sẵn, do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ, người lớn hướng dẫn, người lớn kiểm soát quá trình chơi.[ 5]

Trò chơi phát triển là một trong những dạng đặc biệt của trò chơi dạy học

Trò chơi phát triển - là những trò chơi nhằm phát triển chú ý, ghi nhớ, tri giác, tư duy… các thuộc tính tâm lý người Trò chơi phát triển vẫn phải là trò chơi nguyên mẫu và hấp dẫn, chất chứa nhiệm vụ, câu hỏi, vấn đề mà trẻ phải giải quyết, chỉ trong tình huống đó trò chơi mới hoàn thành mục tiêu giáo dục của mình Thường trò chơi phát triển là trò chơi in ấn, với màu sắc sặc sỡ nên thu hút trẻ và giúp trẻ tự chơi

Ví dụ, đô mi nô hình hình học, không chỉ giúp trẻ tương tác với nhau mà còn dạy trẻ hành động tri giác đồng nhất hình dạng, lĩnh hội các chuẩn cảm giác (hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật)

Ở tuổi mẫu giáo trò chơi dạy học được xem là phương tiện giáo dục cảm tính quan trọng nhất Trong trò chơi đó chất chứa nhiệm vụ phát triển các giác quan của trẻ và phát triển nhận thức cảm tính: làm quen trẻ với hình dạng, kích thước, màu sắc,

âm thanh của các sự vật và hiện tượng Khác với bản chất của một giờ học, trong trò

chơi dạy học có hai vấn đề mấu chốt được kích hoạt cùng lúc: học, nhận thức, chơi

Thứ nhất, sự hình thành và phát triển hành động tri giác là mục đích cần đạt tới của quá trình dạy học, nhưng quá trình dạy học đó lại ở dạng tổ chức hệ thống TC cho trẻ TC đó là dạng cụ thể của hoạt động chủ đạo của trẻ, được xây dựng theo quy luật phát triển hoạt động vui chơi của trẻ với các hình thức cụ thể: TC có luật có vai

và cốt truyện, TC có luật không có vai và cốt truyện, mỗi hình thức trước là dạng phát sinh của hình thức sau Thông qua hoạt động chủ đạo để dựa vào cấu trúc tâm lý mới của lứa tuổi Mẫu giáo - tưởng tượng và cấu trúc tâm lý trung tâm của lứa tuổi mẫu giáo - cảm xúc để tạo ra bình diện động cơ và hứng thú cho quá trình dạy học

Vì vậy dạng dạy học đó phù hợp với sự phát triển tâm lý của trẻ;

Thứ hai, hệ thống TC được xây dựng theo các quy luật chung của sự hình thành hành động có ý thức (quy luật chuyển từ ngoài vào trong: hành động tri giác ở dạng đặt cạnh, đặt chồng và đối chiếu bằng mắt, ở dạng ngôn ngữ, ở dạng trí não) và quy luật hình thành các hành động nhận thức cơ bản như tri giác và tư duy Hệ thống TC vừa hình thành biểu tượng về thế giới xung quanh, vừa phát triển các hành động tri giác, tức là TC ở góc độ này là phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm hoạt động tri giác của trẻ Quá trình dạy học về mặt hoạt động không bị phân chia thành hai

mảng giờ học và giờ chơi, mà được kết nối thành một khối duy nhất có chất chứa

hoạt động vui chơi Giờ học là hình thức tổ chức có kế hoạch, có định hướng TC

mới và hình thành các biểu tượng về thế giới xung quanh; giờ chơi là hình thức tổ chức các TC theo hứng thú và phát triển trò chơi như hoạt động trong đó trẻ là chủ thể tích cực, đồng thời tạo điều kiện để phát triển các biểu tượng về thế giới xung quanh Hai hình thức này tạo cơ hội tối đa cho việc hình thành biểu tượng về thế giới xung quanh và phát triển năng lực nhận thức nói chung và tri giác nói riêng ở trẻ Thứ ba, có hai mức độ phát triển của trò chơi Mức độ thứ nhất (3-5 tuổi) đặc trưng bưởi sự tái tạo lại logic của các hành động thực tế của con người; hành động bên ngoài là nội dung của trò chơi Ở mức độ thứ hai (5-7 tuổi) trọng tâm của việc tái tạo lại hiện thực khách quan là sự mô hình hóa quan hệ thực giữa người và người trong xã hội, tức nội dung của trò chơi là quan hệ xã hội [22]

Trò chơi dạy học thường được thiết kế theo mức độ phát triển thứ nhất trò chơi

phát triển tri giác cho trẻ 3 - 4 tuổi của chúng tôi cũng là loại trò chơi hướng trẻ tới việc lĩnh hội hành động tri giác, đặc biệt là hành động bên ngoài

Chúng tôi xin mô tả hệ thống trò chơi phát triển tri giác cho trẻ 3- 4 tuổi theo quy luật phát triển hành động tri giác như sau:

- Về mục đích giáo dục, trò chơi chất chứa tình huống buộc trẻ thực hiện hành động tri giác đồng nhất, hành động tri giác so cho bằng chuẩn Chúng tôi không xây dựng trò chơi luyện hành động tri giác phân tích, vì không phù hợp với lứa tuổi 3-4 tuổi

- Về thể loại trò chơi, trò chơi dành cho trẻ 3-4 tuổi do chúng tôi thiết kế là trò chơi dạy học mang tính phát triển vì có mục đích phát triển hành động tri giác

- Về mặt cấu trúc, mỗi trò chơi trong hệ thống trò chơi pháp triển tri giác phải có đầy đủ cấu trúc của trò chơi nguyên mẫu: vai chơi, hành động chơi và luật chơi để có sức lôi cuốn trẻ

- Về tính hệ thống, trò chơi được sắp xếp theo quy luật phát triển hành động tri giác: trò chơi hình thành hành động tri giác đồng nhất ở dạng bên ngoài (đặt chồng, đặt cạnh, đối chiếu bằng mắt), trò chơi phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn ở dạng bên ngoài, các trò chơi pháp triển hành động tri giác ở dạng ngôn ngữ, các trò chơi phát triển hành động tri giác ở dạng trí não

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI PHÁT TRIỂN HÀNH ĐỘNG TRI GIÁC CHO TRẺ 3-4 TUỔI TẠI MỘT SỐ

TRƯỜNG MẪU GIÁO Ở LONG AN 2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu điều tra thực trạng

- Xác định mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi tại Trường mẫu giáo Sơn Ca, Thành phố Tân An, tỉnh Long An;

- Đưa ra nhận định ban đầu về mối quan hệ giữa hệ thống trò chơi mà giáo viên Long An sử dụng với mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi ở Long

An

2.1.2 Vài nét về đối tượng điều tra

Khảo sát 20 giáo viên ở 5 trường Mầm non tại Long An (Trường Mẫu giáo Sơn

Ca, trường Mẫu giáo Bình Minh, trường Mẫu giáo Vành Khuyên, trường Mẫu giáo Sao Mai,Trường Mầm Non Huỳnh Thị Mai) trong đó: trình độ đại học là 70%, trung cấp là 30%, chưa qua đào tạo là 0%

Khảo sát 40 trẻ 3-4 tuổi tại Trường mẫu giáo Sơn Ca thành phố Tân An, tỉnh

Long An

• Có hay không trò chơi phát triển hành động tri giác;

• Hành động tri giác theo nội dung: hình dạng, màu sắc, kích thước, không gian;

• Trò chơi phát triển hành động tri giác: đặt cạnh, đặt chồng, liếc mắt;

• Hành động ngôn ngữ (kể lại hành động tri giác);

• Tính hệ thống của các trò chơi (theo qui luật phát triển hành động tri giác theo

nội dung) (Phụ lục 4)

- Cũng theo các tiêu chí trên chúng tôi dùng phiếu hỏi 20 giáo viên lớp mầm ở các trường Mầm non tại Long An (phụ lục 1) để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác:

Câu 1: Theo chị hành động tri giác là hành động như thế nào?

Câu 2: Hành động tri giác có những mức độ phát triển nào?

Câu 3: Chị có đặt nhiệm vụ phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi trong

kế hoạch tổ chức hoạt động học không?

Câu 4: Chị hãy giới thiệu 1 trò chơi phát triển hành động tri giác mà chị cho là

Nếu giáo viên trả lời đúng câu hỏi 2 thì giáo viên có hiểu biết sâu sắc về mức độ phát triển hành động tri giác

- Xác định xem giáo viên có sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong quá trình giáo dục trẻ 3-4 tuổi không bằng cách phân tích câu trả lời cho câu hỏi 3 Nếu giáo viên trả lời đúng câu 4,5,6,7 cho thấy giáo viên đã từng sử dụng có hệ thống trò chơi phát triển hành động tri giác theo quy luật phát triển của nó (Phụ lục

+ Đối chiếu bằng trí não

- Khảo sát 40 trẻ lớp mầm bằng test đo mức độ phát triển hành động tri giác của L.A Venger (Phụ lục 8), gồm 4 test

Test 1: Đo mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước căn cứ vào việc trẻ chọn các chi tiết bằng cách nào? đặt cạnh, đặt chồng hay đối chiếu bằng mắt, hay hướng tới sự giúp đỡ của người lớn, sẽ xác định được 2 mức độ:

+ Mức độ 1: Hành động bên ngoài: đặt chồng, đặt cạnh, đối chiếu bằng mắt + Mức độ 2: Hành động ngôn ngữ

+ Riêng mức độ 3: Hành động trí não không đánh giá được bằng test này và thường chỉ hình thành ở tuổi mẫu giáo nhỡ Trẻ 3-4 tuổi chưa đạt tới mức độ 3 mà thường có mức độ 1 và mức độ 2

Test 2: đo mức độ phát triển hành động tri giác đồng nhất về hình dạng Có 3 mức độ:

+ Mức độ 1: Hành động bên ngoài: đặt chồng, đặt cạnh, đối chiếu bằng mắt + Mức độ 2: Hành động ngôn ngữ

+ Mức độ 3: Hành động trí não

Trẻ 3-4 tuổi chưa đạt tới mức độ 3 mà thường có mức độ 1 và mức độ 2 Trẻ 3-4 tuổi thường xem xét hình trước khi cho vào lỗ, tức đối chiếu bằng mắt hoặc đặt cạnh hoặc đặt chồng Căn cứ vào cách thức thực hiện test mà chúng tôi xác định được sự hình thành hành động tri giác đồng nhất về hình dạng ở dạng hành động bên ngoài Nếu trẻ có nỗ lực giao tiếp với người lớn khi làm thì có thể đánh giá về mức độ phát triển hành động đó ở dạng ngôn ngữ

Test 3: đo mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn về hình dạng

Test 4: Đo chuẩn cảm giác về màu sắc và hình dạng (6 màu, 2 hình)

2.2 Kết quả điều tra thực trạng

2.2.1 Kết quả thăm dò nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác

- Kết quả thăm dò nhận thức của giáo viên mầm non Long An về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác được trình bày trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác

3 Có ý thức lập kế hoạch phát triển hành động tri giác 20 100

- Biết và kể lại những trò chơi phát triển hành động tri

giác mà họ thường dùng ở mức độ cao

- Biết và kể lại những trò chơi phát triển hành động tri

giác mà họ thường dùng ở mức trung bình

- Biết và kể lại những trò chơi phát triển hành động tri

Biểu đồ 2.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về hành động tri giác và mức độ phát

triển hành động tri giác

- Từ kết quả của bảng tổng hợp thăm dò nhận thức của giáo viên mầm non Long

An ta thấy (phụ lục 3): đa số (80%) giáo viên có nhận thức chưa đúng về hành động tri giác; đa số (90%) giáo viên có nhận thức chưa đúng về mức độ phát triển hành động tri giác; 100% giáo viên nói có ý thức sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong kế hoạch giáo dục trẻ 3-4 tuổi; 40% giáo viên nói có thói quen chọn trò

chơi phát triển hành động tri giác ở mức độ thấp; 40% giáo viên nói thường có thói quen chọn trò chơi phát triển hành động tri giác ở mức độ trung bình; 70% giáo viên nói có thói quen chọn trò chơi phát triển hành động tri giác ở mức độ cao Các số liệu này cho thấy quá trình tổ chức hoạt động giáo dục của giáo viên lớp mầm ở Long An luôn tiềm ẩn một xu hướng sao chép lẫn nhau, mà không căn cứ trên kiến thức về tâm

lý trẻ 3-4 tuổi nói chung và về quy luật phát triển về hành động tri giác nói riêng Dẫu chưa có nhận thức đúng về hành động tri giác nhưng vẫn có ý thức sử dụng trò chơi phát triển tri giác nhưng đa số giáo viên nói có thói quen sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác ở mức trung bình và cao (50%) Đây là sự bất hợp lý trong hoạt động giáo dục của giáo viên dạy lớp mầm Họ có những sự lựa chọn trò chơi phát triển hành động tri giác phù hợp với trẻ lớp nhỡ và lớp lớn

Nhận định trên của chúng tôi một lần nữa được khẳng định bởi các con số sau: 65% giáo viên nói thường dùng trò chơi phát triển hành động tri giác, trong đó 15% giáo viên thường dùng trò chơi ở mức độ thấp, 25% giáo viên nói thường dùng trò chơi ở mức trung bình, 25% giáo viên nói thường dùng trò chơi ở mức độ cao

Tóm lại: đa số giáo viên dạy lớp mầm tỉnh Long An chưa có hiểu biết sâu sắc

về hành động tri giác và mức độ phát triển hành động tri giác Có ý thức lập kế hoạch

sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi nhưng chưa có ý thức

s ử dụng trò chơi có tính hệ thống và phù hợp với mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3- 4 tuổi

2.2.2 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3- 4 tuổi của giáo viên tỉnh Long An

2.2.2.1 Thực trạng lập kế hoạch sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên tỉnh Long An

Để đánh giá trò chơi phát triển hành động tri giác mà giáo viên đã đưa vào kế

hoạch giáo dục trẻ 3-4 tuổi, chúng tôi nghiên cứu kế hoạch hoạt động của giáo viên

và thu được kết quả như trong bảng 2.2

Bảng 2.2 Thực trạng lập kế hoạch sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên tỉnh Long An

(n=80)(khảo sát trên 80 giờ học)

STT Trò chơi phát triển hành động tri giác

2 Số giáo viên lập kế hoạch sử dụng trò chơi

phát triển hành động tri giác theo nội dung

3 Số giáo viên lập kế hoạch sử dụng trò chơi

phát triển hành động tri giác theo mức độ

phát triển hành động tri giác 46 57,5 34 42,5

Biểu đồ 2.2 Thực trạng lập kế hoạch sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác

trong giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên tỉnh Long An

Từ kết quả phân tích của bảng tổng hợp ghi ở phụ lục 5 ta thấy:

70% giáo viên nói có dự kiến sử dụng trò chơi phát triển tri giác, 63,75% giáo viên nói có định hướng theo nội dung tri giác, 57,5% giáo viên nói có định hướng sử dụng trò chơi theo mức độ phát triển hành động tri giác Tuy nhiên, trong số 57,5% giáo viên nói có định hướng sử dụng trò chơi theo mức độ phát triển hành động tri giác chỉ có 1,25% giáo viên đưa trò chơi phát triển hành động đặt chồng và chỉ có 6,25% giáo viên đưa trò chơi phát triển hành động đặt cạnh vào kế hoạch Điều này một lần nữa chứng tỏ việc phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 chưa phù hợp với mức độ phát triển tâm lý của trẻ Giáo viên thường có xu hướng lập kế hoạch sử dụng trò chơi phát triển hành động đối chiếu bằng mắt (40%) và hành động tri giác ở dạng lời nói (10%), tức có xu hướng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác của trẻ 4-5 tuổi

Tóm lại, giáo viên dạy lớp mầm tỉnh Long An lập kế hoạch sử dụng trò chơi

phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi, nhưng chưa có kế hoạch sử dụng trò

chơi có tính hệ thống và phù hợp với mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-

4 tuổi

2.2.2.2 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong hoạt động giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên Long An

Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong

hoạt động giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên Long An được ghi trong bảng 2.3

Bảng 2.3 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong hoạt động giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên Long An

(n=40)(dự giờ trên 40 giờ học)

STT Trò chơi phát triển hành động tri giác

3 Số giáo viên sử dụng trò chơi theo mức

độ phát triển hành động tri giác

Số giáo viên sử dụng trò chơi theo mức độ phát triển hành động tri giác

Tính hệ thống của trò chơi

Biểu đồ 2.3 Thực trạng sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác trong hoạt động

giáo dục trẻ 3-4 tuổi của giáo viên Long An

- Từ bảng tổng hợp kết quả quan sát trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi tại Long An (phụ lục 7) trên giờ hoạt động chung, ta thấy: Giáo viên có sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi như trong kế hoạch chăm sóc giáo dục trẻ Theo bảng 2.3 chúng tôi nhận thấy: 80% giáo viên sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác, 77,5% hệ thống trò chơi được giáo viên sư dụng theo nội dung nhận thức 70% Trong số giáo viên sử dụng trò chơi theo mức độ phát triển hành động tri giác, chỉ có 7,5% giáo viên từng sử dụng trò chơi phát triển hành động đặt chồng và chỉ có 15% giáo viên đã sử dụng trò chơi phát triển hành động đặt cạnh

Và có 35% giáo viên thường thực sự tổ chức trò chơi phát triển hành động tri giác ở mức hành động bên ngoài (mức thấp – đối chiếu bằng mắt)

Tóm lại, giáo viên dạy lớp mầm tỉnh Long An thực sự sử dụng trò chơi phát

triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi, nhưng chưa sử dụng trò chơi có tính hệ thống và phù hợp với mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3- 4 tuổi

Tiểu kết: Giáo viên dạy lớp mầm tỉnh Long An có ý thức, có lập kế hoạch sử

dụng và thực sự sử dụng trò chơi phát triển hành động tri giác cho trẻ 3-4 tuổi,

nhưng chưa sử dụng trò chơi có tính hệ thống và phù hợp với mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3- 4 tuổi

2.2.3 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác của trẻ 3-4 tuổi ở Long An

2.2.3.1 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn

về kích thước của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Chúng tôi đo mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước ở 40 trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi ở Long An bằng test “Tháp trí tuệ” của L.A Venger Kết quả được tổng hợp trong bảng 2.4

Bảng 2.4 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Đối chiếu bằng mắt

Biểu đồ 2.4 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác so cho bằng chuẩn

về kích thước của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Đa số (75%) trẻ chưa có hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước Trong số 25% trẻ có hành động tri giác đó, thì thường có mức độ phát triển hành động tri giác ở dạng hành động bên ngoài Trong số trẻ có hành động tri giác ở dạng bên ngoài thì đại đa số (20%) trẻ có hành động tri giác ở dạng đặt chồng, số ít (2,5%) trẻ có hành động tri giác đặt cạnh, số ít (2,5%) trẻ có hành động tri giác đối chiếu bằng mắt

Tóm lại, phần lớn trẻ chưa có hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước, số ít trẻ có hành động tri giác so cho bằng chuẩn về kích thước ở mức thấp và chủ yếu ở dạng đặt chồng

2.2.3.2 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác đồng nhất về hình dạng của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Chúng tôi đo mức độ phát triển hành động tri giác đồng nhất về hình dạng ở 40 trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi tỉnh Long An bằng test 2 - test “Thùng nhận thức cảm tính” của L.A Venger Kết quả được tổng hợp trong bảng 2.5

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác đồng nhất về hình dạng của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Đối chiếu bằng mắt

Biểu đồ 2.5 Kết quả khảo sát mức độ phát triển hành động tri giác đồng nhất về hình

dạng của trẻ 3-4 tuổi tỉnh Long An

Trong số 80% trẻ có hành động tri giác, thì đa số trẻ có mức độ phát triển hành động tri giác ở dạng hành động bên ngoài Trong số trẻ có hành động tri giác ở dạng bên ngoài, thì đại đa số (55%) trẻ có hành động tri giác ở dạng đặt chồng, số ít (7,5%) trẻ có hành động tri giác đặt cạnh, số còn lại (17,5%) trẻ có hành động tri giác đối chiếu bằng mắt