Vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình ngữ văn 7

40 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VẬN DỤNG CÁC CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 7 .... Niềm yêu thích, hứng thú với việc tìm hiểu các chiến thuật đọc

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

3 Mục đích nghiên cứu 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

7 Đóng góp của đề tài 12

8 Cấu trúc luận văn 12

PHẦN NỘI DUNG 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBNL TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 7 14

1.1 Đọc hiểu văn bản và vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản 1.1.1 Đọc hiểu văn bản 1.1.2 Vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản 1.2 Các chiến thuật đọc hiểu văn bản 24

1.3.Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ thông 28

1.3.1 Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận 1.3.1.1 Văn bản nghị luận

1.3.1.1.1 Khái niệm về VBNL 1.3.1.1.2 Đặc trưng của VBNL 1.3.1.2 Đọc hiểu văn bản nghị luận

1.3.2 Đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ thông

1.3.2.1 VBNL ngày càng có vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình SGK

Ngữ văn phổ thông 34

1.3.2.2 Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận góp phần phát triển năng lực học sinh 37

1.3.2.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu VBNL 7 39

1.3.2.3.1 Hình thức khảo sát 39

1.2.3.2 Kết quả khảo sát 40

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VẬN DỤNG CÁC CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 7 46

2.1 Yêu cầu của việc vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp 7 46

2.1.1.Yêu cầu về đảm bảo các mục tiêu Error! Bookmark not defined 2.1.2 Yêu cầu đảm bảo dạy học VBNL theo đặc trưng thể loại 47

2.1.3 Yêu cầu đảm bảo dạy học tích cực hóa hoạt động của HS và dạy học tích hợp 2.1.4 Yêu cầu đảm bảo tính khoa học, phù hợp, linh hoạt, hấp dẫn 2.2 Cách thức vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp 7 50

2.2.1 Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn trước khi đọc 50

2.2.1.1 Chiến thuật tổng quan về văn bản 50

2.2.1.2 Chiến thuật động não 56

2.2.1.3 Chiến thuật kết nối trước khi đọc 2.2.2 Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn trong khi đọc 61

2.2.2.1 Chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề 61

2.2.2.2 Chiến thuật trả lời câu hỏi trong khi đọc 65 2.2.2.3 Chiến thuật đặt câu hỏi trong khi đọc

2.2.3 Vận dụng các chiến thuật vào giai đoạn sau khi đọc 67

2.2.3.1 Chiến thuật sơ đồ, biểu bảng 2.2.3.2 Chiến thuật cuộc giao tiếp văn học 2.2.3.3 Chiến thuật đọc suy luận Tiểu kết chương 2 87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.2 Thời gian, địa bàn thực nghiệm 88

3.3 Phương pháp thực nghiệm 89

3.4 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 89

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 89

3.4.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm 89

3.4.2.1 Tiến hành kiểm tra HS ở lớp đối chứng 89

3.4.2.2 Triển khai dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp thực nghiệm và tiến hành khảo sát chất lượng 90

3.4.2.3 Tổng hợp và đánh giá ý kiến của HS sau thực nghiệm 97

3.4.2.4 Tiến hành kiểm tra, đánh giá HS lớp đối chứng và thực nghiệm về VB ngoài chương trình SGK 97

3.5 Kết quả thực nghiệm 97

3.5.1 Về mặt định tính 97

3.5.2 Về mặt định lượng 99

3.5.2.1 Kết quả giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm về VB trong chương trình SGK 99

3.5.2.2 Kết quả giữa lớp thực nghiệm và đối chứng về VB ngoài chương trình SGK 100

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 101

PHẦN KẾT LUẬN 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 106 PHỤ LỤC

01/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đã nêu rõ định hướng là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ

yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn ” Ngay sau đó,

để thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH – BGDĐT về việc

tổ chức hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn

trong nhà trường phổ thông Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây

dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi, đề kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn Tiếp tục nhiệm vụ phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu, Đại hội XII của Đảng cũng nêu cao mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục: “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả Phấn đấu đến năm

2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” Để thực hiện tất cả những yêu cầu đó, các nhà giáo dục cần có sự chuyển biến mạnh mẽ trong nội dung, đặc biệt là phương pháp dạy học, chuyển từ truyền thụ kiến thức sang đào tạo học sinh năng động, tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận tri thức, có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống

1.1.2 Đào tạo học sinh biết sử dụng chiến thuật đọc để từng bước trở thành bạn đọc độc lập là một trong những con đường quan trọng để phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh

Việc sử dụng và vận dụng các chiến thuật có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống, đó là cách thức để rèn luyện, bồi đắp kĩ năng Có kĩ năng, con người

sẽ thích ứng tốt với các hoàn cảnh lịch sử biến động không ngừng Từ câu chuyện nhỏ nhất là câu chuyện của văn chương, đào tạo bạn đọc có chiến thuật đọc sẽ giúp họ có khả năng tự tin đọc hiểu các tác phẩm văn học, say sưa với những phát hiện tự mình khám phá mà nhà văn gửi gắm; từ đó đáp ứng được mục đích đọc suốt đời trước khối lượng kiến thức đang ngày càng được rộng mở trong các ngành khoa học nhân văn nói riêng, khoa học nói chung Như thế, đọc văn là một yêu cầu rất quan trọng của phát triển các kĩ năng học đường Và để đọc văn hiệu quả, người ta sử dụng các chiến thuật giúp hỗ trợ việc hiểu

1.1.3 VBNL là đối tượng học sinh lớp 7 bắt đầu được làm quen, vì vậy cần tạo ra những nền tảng cơ bản cho hoạt động đọc hiểu loại văn bản này bắt đầu từ việc biết sử dụng chiến thuật đọc văn thích hợp

So với các thể loại văn bản: tự sự, biểu cảm, miêu tả đã được làm quen từ cấp học dưới, các kĩ năng làm văn phần nào quen thuộc thì VBNL là một thể loại mới hoàn toàn Việc này gây trở ngại cho cả GV và HS

Tuy nhiên, những điều mới mẻ không hoàn toàn dễ đi đến thất bại Bởi đó đôi khi là sự khởi đầu đầy hứng thú nếu GV biết cách HDHS đọc hiểu VB một cách hiệu quả, bắt đầu từ chiến thuật đọc văn thích hợp Thay vì thấy xa lạ, khô khan mà trở thành “khó nhằn”, HS và GV đều hứng thú với những tiết dạy học đọc hiểu VBNL Điều đó là cơ sở vô cùng quan trọng và thuận lợi để kích thích niềm yêu thích, đam mê học VBNL trong những lớp học tiếp theo, đồng thời vận dụng chiến thuật đọc để đọc hiểu hiệu quả những tác phẩm bất kì khi các chiến thuật được bồi dưỡng thường xuyên và thực hành trở thành những kĩ năng thuần thục

1.1.4 Thực tiễn dạy học đọc hiểu VBNL ở lớp 7 hiện nay chưa đạt được hiệu quả mong muốn

Với thể loại VBNL, có một thực tế là trong quá trình dạy học, phần lớn

GV và HS chỉ chú ý đến nội dung, tập trung khai thác những biểu hiện của tinh thần yêu nước, nhân đạo, Trong khi đó, con đường để đến với nội dung ấy thì chưa được quan tâm thấu đáo Sử dụng các chiến thuật, vừa giúp quản lí quá trình đọc hiểu, vừa tránh tạo cảm giác khô khan, nặng nề của VBNL

1.2 Lí do chủ quan

1.2.1 Niềm yêu thích, hứng thú với việc tìm hiểu các chiến thuật đọc hiểu

Được tiếp xúc với các chiến thuật đọc trong quá trình học tập chuyên đề

“Ngữ văn trong nhà trường” do cô giáo Phạm Thị Thu Hương đảm nhiệm, với niềm đam mê và yêu thích sử dụng các chiến thuật, nhận thấy tính ứng dụng cao trong việc vận dụng để dạy học đọc hiểu, chúng tôi quyết định tìm hiểu sâu hơn

và áp dụng chiến thuật vào dạy học các tác phẩm nghị luận trong chương trình Ngữ văn 7 Điều đặc biệt dễ nhận thấy, càng đi sâu, chúng tôi càng thấy tính khả thi, ứng dụng cao và có hiệu quả trong việc kích thích sự phát triển tư duy, năng lực của các em trong quá trình học tập

1.2.2 Sự gần gũi, dễ tiếp cận của các vấn đề nêu ra trong VBNL lớp 7

Đối tượng của các VBNL 7 rất gần gũi, có nhiều luồng và dễ tìm kiếm thông tin để tiếp cận: lãnh tụ Hồ Chí Minh, ngôn ngữ mẹ đẻ, văn chương hay gần hơn là các tác phẩm văn học đã từng tiếp xúc Do vậy, đề tài mà tác giả SGK lựa chọn cho các tác phẩm VBNL nêu ra mang tính gắn bó chặt chẽ, thường trực với HS như: tinh thần yêu nước, lối sống giản dị, ý nghĩa của văn chương trong đời sống, sự giàu đẹp của tiếng Việt Điều đó khiến chúng tôi thấy tính khả quan trong việc vận dụng các chiến thuật ở khâu kích hoạt những điều

đã biết của HS trong dạy học, hoặc trong việc giao nhiệm vụ ở nhà liên quan đến tìm kiếm những thông tin ngoài SGK Nhìn chung, vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu ở Việt Nam vẫn còn nhiều mới lạ, nên áp dụng một chiến

thuật lạ vào những điều dễ gần gũi, tiếp cận phần nào giảm bớt áp lực của sự căng thẳng, mất định hướng

1.2.3 Những trăn trở khi dạy học đọc hiểu VBNL 7

Dạy học đọc hiểu VBNL ở nhà trường hiện nay dù đã được cải tiến rất nhiều so với việc sử dụng các phương pháp truyền thống, tuy nhiên, hiện tượng

“bình mới rượu cũ” vẫn còn phổ biến, nhất là trong những giờ dạy học văn nghị luận Do gắn với mục đích của phân môn Tập làm văn, nhiều GV chỉ dừng lại ở việc HDHS nhận ra hệ thống luận điểm, luận cứ của bài học Điều đó làm mất đi phần nào tính chất đối thoại của văn học nói riêng, của rèn luyện kĩ năng lập luận nói chung trong văn nghị luận Hơn nữa, giáo dục là sự không ngừng tìm tòi và đổi mới để phù hợp với yêu cầu phát triển liên tục của nhân loại Trong khi yêu cầu của xã hội, của HS ngày càng cao, giáo dục vẫn “cố thủ”, “trì trệ” không chịu cải tiến để phù hợp, để tiếp thu cái mới sẽ gây ra hiệu quả vô cùng nghiêm trọng

Trong khi giảng dạy VBNL lớp 7, tôi luôn trăn trở để tìm ra một hướng đi đúng đắn và hiệu quả nhất Thay vì chỉ ngồi đó suy nghĩ, chúng tôi ứng dụng những điều đã được học và biết về chiến thuật đọc, hy vọng giúp HS sẽ có những tiết học VBNL thực sự hiệu quả và lí thú

Với mong muốn góp phần đổi mới việc dạy và học Ngữ văn, phần nào hiện thực hóa được những định hướng đổi mới giáo dục, cụ thể và quan trọng nhất là trong dạy học đọc hiểu, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn và thực hiện đề tài

nghiên cứu: Vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL Ngữ văn 7

chỉ dẫn trước đó khi la bàn chưa xuất hiện,… Theo đó, việc giải mã các hiện tượng tự nhiên hay kí hiệu, “chữ viết” đầu tiên trên những thẻ tre, mai rùa, đất sét, hang động… cho thấy sự hiện hữu của bóng dáng người đọc (đi cùng là hoạt

động hiểu) gắn với quá trình sản sinh và tiếp nhận văn bản

Gần hơn là câu chuyện của văn chương, lí thuyết đọc hiểu đã được quan tâm từ rất sớm Nhận thức được vai trò của nó, từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, các nước Âu Mĩ đã có nhiều công trình, bài viết liên quan đến đọc hiểu và vấn đề đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản như K.Goodman (1970), A.Pusgh (1978), P Arson (1976), U.Frith (1985), M.Adams (1990), R Jauss với

Hoạt động đọc và Hiện tượng đọc và học, B Naiđenxốp với “Phương pháp đọc

diễn cảm”, Sorenbenalt và “Phản hứng tâm lí của quá trình đọc”

Cộng hòa Liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, sự xuất hiện của hàng loạt sách về đọc hiểu đã giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách và hiệu quả là từng bước có dấu hiệu tiến bộ trong dạy học Ngữ văn nhà trường trung học Sau đó, khoảng những năm 2002 –

2003, vấn đề về Lịch sử đọc, Tâm lí học của việc đọc, Nghiên cứu việc đọc ứng

dụng, đặc biệt là phần Xã hội đọc, giảng dạy văn học và yêu cầu đọc trong nhà trường do các nhà nghiên cứu: Erich Schon, Ursula Christmann, Noberbert

Groeben, Mechthild Dehn và Gudrund Schulz Các công trình do Richard Bamberger và Erich Vanecek tổng kết các hoạt động trong nhà trường đã trình bày mối quan hệ tương hỗ giữa đọc hiểu và viết, qua đó người ta thấy được sức mạnh to lớn của đọc văn với “sự điền khuyết vào những nỗi trống trải kinh nghiệm tháng ngày”

Tại Liên Xô cũ, M.K Bogoliu Pxkaia cùng V.V Septsenko, A

Primacốpxki cũng cho ra đời những công trình liên quan đến đọc hiểu: Đọc và

kể chuyện văn học ở vườn trẻ, Phương pháp đọc sách (1976) Ở đó, các tác giả

khi đưa ra vai trò của việc hiểu vẻ đẹp và giá trị của tác phẩm văn chương trong đời sống còn nêu ra sức mạnh của việc hiểu và những nội dung cần hiểu khi đọc tác phẩm

Ở lĩnh vực khoa học giáo dục, làn sóng về đọc hiểu thu hút sự quan tâm lớn lao của các nhà sư phạm và nghiên cứu khi nhận thức được một trong những nội dung quan trọng của nghiên cứu đọc hiểu là cần tiếp tục nhấn mạnh và áp dụng vào thực tiễn Việc đưa nội dung đọc hiểu vào nhà trường được triển khai sâu rộng ở Mĩ Hàng loạt các công trình khảo sát của Ban nghiên cứu quốc gia

về việc đọc vào năm 1997 (National Reading Panel) và những bản báo cáo của

họ các năm 1999, 2000, 2002, 2006, tổng hợp hơn 1000 kết quả nghiên cứu và thực hành; các bài báo khoa học chỉ ra tình trạng khó khăn để đọc hiểu của HS

cần có sự can thiệp hỗ trợ; và cú huých là chương trình “Không trẻ em nào bị bỏ

lại phía sau” năm 2001 hướng đến đối tượng học sinh từ lớp 3 đến 8 do sự chỉ

đạo của Tổng thống Bush: có gần 70% học sinh lớp 4 trong các khu vực trung tâm thành phố không có khả năng đọc ở mức độ cơ sở Thực trạng đó đã cho ra đời chương trình đọc hiểu trên toàn liên bang từ Tiểu học đến lớp 12

Theo đó, các nhà trường Mĩ dạy chiến thuật đọc hiểu với sự phong phú,

đa dạng của nhiều loại văn bản khác nhau Trong bản khung chương trình của bang Massachusset năm 2001, chương trình đọc hiểu được gọi là Ngôn ngữ nghệ thuật xuyên suốt từ Mẫu giáo đến lớp 12, nội dung là phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và quan sát Ở phần khung chương trình cũng định hướng rất rõ các bước của quá trình đọc, GV và HS cần làm gì cùng các chiến thuật được gợi ý sử dụng Ở Hy Lạp, nhà trường dạy học đọc hiểu và một loạt chiến thuật được giới thiệu khá tỉ mỉ với ví dụ minh họa đi kèm hữu ích trong

việc dạy học các văn bản văn Trong cuốn Cẩm nang nghiên cứu đọc, Micheal

Presslay khi nêu những vấn đề trong nghiên cứu đọc hiểu như: dạy đọc hiểu từ ngữ, tri thức về thế giới trong đọc hiểu, sự đa dạng hóa các thể loại văn bản, nhiệm vụ đọc hiểu văn bản thì cũng nhấn mạnh đến dạy các chiến thuật đọc hiểu cho người học và giúp GV trở thành những người dạy học đọc hiểu theo các chiến lược bài bản

Có thể thấy, nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trong hơn nửa

quan trọng để lại cho thế hệ mai hậu Tuy nhiên, những định hướng về mặt lí thuyết chưa tìm thấy tiếng nói chung cuối cùng đã đặt ra nhiều thách thức cho các nhà nghiên cứu trẻ, đặc biệt là các nhà giáo dục khi muốn áp dụng nhất quán vào dạy học đọc hiểu văn bản Chặng đường này vẫn ở phía trước, luôn rộng mở chào đón những bước chân không mệt mỏi với sự đóng góp lớn hơn về thời gian lẫn tâm sức

2.1.2 Ở Việt Nam

Khi thế giới đã đi trên con đường nghiên cứu về lí thuyết đọc hiểu hàng thế kỉ và đạt được nhiều thành tựu to lớn thì Việt Nam mới bước những bước đi chập chững Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) được đưa vào nhà trườngTrung học Việt Nam cho đến nay gần hai thập kỉ Đó là tư tưởng dạy học văn gắn với sự thay đổi chương trình, SGK từ Tiểu học đến hết bậc phổ thông

do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai bắt đầu từ những năm 2000, 2002

Tư tưởng dạy văn trong nhà trường thực chất là môn học dạy cho HS đọc văn, đọc hiểu văn bản, trước hết là quan điểm của một số nhà giáo dục trực tiếp làm tổng chủ biên, chủ biên SGK như GS Nguyễn Khắc Phi, GS Trần Đình Sử Dạy học đọc hiểu ngay sau đó đã trở thành sự quan tâm đông đảo của các nhà nghiên cứu, giáo dục từ bậc Tiểu học đến THPT, thể hiện qua những ấn phẩm cụ thể

Sớm nhất là cuốn sách của tác giả Lê Phương Nga với Dạy học tập đọc ở

tiểu học (Nxb Giáo dục, 11/2001) Sau đó, Nguyễn Thị Hạnh với chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học (2002) Các tác giả đã có ý thức bàn bạc về đọc

hiểu, ngoài ra còn nêu lên những kiến giải bổ ích cho việc dạy học Tiếng Việt, sâu hơn nữa là mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác phẩm văn chương

Trần Đình Sử là người có công lao to lớn trong việc khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu trong nhà trường Việt Nam, thể hiện trong các bài viết

và bộ SGK Ngữ văn THPT nâng cao Tác giả nhìn thấy ý nghĩa và khả năng phương pháp của đọc hiểu trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn Các tài liệu hướng dẫn GV của ông thực sự là sự mạnh dạn giã từ quá khứ dạy học văn

theo lối thụ động, thầy đọc - trò ghi chép và cảm nhận theo cái hay, cái đẹp mà thầy đã thẩm thấu trước đó, để đi đến phương hướng: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu biết bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS”.Trong bộ SGK Ngữ văn nâng cao THPT, cách trình bày bài bản về các nội dung: mục đích yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phương pháp đọc hiểu; đồng thời các đơn vị kiến thức trong phần Tri thức đọc hiểu qua lí thuyết, văn liệu, phần đọc hiểu các thể loại văn học cũng được trình bày ngắn gọn để

GV vận dụng

Các nhà nghiên cứu phương pháp như Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hòa, Phan Trọng Luận trong những ý kiến được nêu qua các công trình được công bố, cũng có sự gặp gỡ thống nhất trong việc dạy học đọc hiểu lấy bạn đọc

HS làm trung tâm và hướng đến bạn đọc sáng tạo Tuy nhiên, phần nhiều trong

số đó vẫn chưa thoát li hoàn toàn nội dung phân tích văn bản Dù trong chừng mực nhất định vẫn có ý nghĩa đối với việc đọc nhưng xét về mặt định hướng phương pháp dạy học vẫn chưa thấy rõ tổ chức các hoạt động cụ thể để khuyến khích và kiểm soát sự hiểu của học sinh trong quá trình đọc văn bản

Nguyễn Trọng Hoàn, với cương vị của một nhà nghiên cứu phương pháp, ông nêu lên ý kiến của mình xung quanh vấn đề đọc hiểu có sự gặp gỡ với các nhà khoa học trước đó và đương thời: “Hiểu vừa là nguyên nhân, vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không tách rời với hiểu” Từ đó, một loạt các sách đọc hiểu Ngữ văn 6,7,8,9 trình bày theo tiến trình đọc hiểu gồm ba bước: phần gợi dẫn, phần nội dung,

phần liên hệ ra đời Đó là những ý kiến quý báu gợi ý cho GV giải quyết nhiệm

vụ cụ thể trước mắt về đọc hiểu SGK

Sự ra đời của cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong

nhà trường phổ thông của tác giả Phạm Thị Thu Hương (2012) là công trình

nghiên cứu có ý nghĩa của dạy học Ngữ văn trong nhà trường Với hơn 200 trang viết, tác giả đã đóng góp thêm quan điểm học thuật mới cho ngành phương pháp ở Việt Nam: chiến thuật đọc hiểu, làm rõ hơn các yếu tố kiến tạo ý nghĩa

và độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản; đồng thời đưa ra và giới thiệu một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước – trong và sau khi đọc Hơn thế, việc vận dụng các chiến thuật trong từng tác phẩm cụ thể với

sự đa dạng về thể loại được lấy từ các văn bản trong chương trình SGK THPT là tài liệu sát sườn và bổ ích cho GV trong quá trình dạy học đọc hiểu

Cũng có thể kể đến một vài luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp bước

đầu quan tâm đến đọc hiểu: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể

loại ở THPT của Nguyễn Thanh Bình, Lí thuyết ngôn ngữ học văn bản với việc dạy học đọc hiểu truyện kể dân gian ở THCS của Trịnh Thị Lan, Vận dụng chiến thuật “ Cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở THPT của Nông Thị Hậu, Cách thức HDHS thảo luận nhóm trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn (1930 - 1945) của Nghiêm Thị

Nhung, Hình thức “các cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu truyện

ngắn Việt Nam sau 1975 (Nguyễn Thị Thu)

2.2 Những nghiên cứu về dạy học văn bản nghị luận

Trên thế giới, dạy học VBNL đã được quan tâm từ rất lâu và đạt nhiều thành tựu, đặc biệt là ở các nước phát triển: Anh, Pháp, Mĩ… nhưng chưa có điều kiện cập nhật đến nhà trường Việt Nam, ít ra là ở vốn tư liệu tiếng Việt hiện có

Ở Việt Nam, những tài liệu mang tính chuyên sâu về phương pháp dạy học VBNL không nhiều Trước 2000, chương trình và SGK Văn đã chú ý

nghiên cứu dạy học VBNL Tuy vậy, các công trình: Vấn đề giảng dạy tác phẩm

văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm – Huỳnh Lý – Hoàng Như Mai), Giảng

dạy văn học Việt Nam (Trần Thanh Đạm, Bùi Văn Nguyên, Tạ Phong Châu; Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam (Trần Đình Sử), Văn học Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa (Trần Nho Thìn), Con đường giải mã văn học trung đại Việt Nam (Nguyễn Đăng Na) hay một số bài giảng văn nghị luận trung đại

trong Những bài giảng văn ở Đại học (Lê Trí Viễn), Giảng văn văn học Việt

Nam (Trần Đình Sử)… mới chỉ chú ý bồi dưỡng khả năng cảm thụ của học sinh,

xác định kiến thức cơ bản, kết hợp rèn luyện kĩ năng… Phải đợi đến năm 2000, khi thuật ngữ “đọc hiểu” chính thức được đưa vào nhà trường, gắn với công cuộc cải cách sách giáo khoa, các nghiên cứu về dạy học VBNL, đặc biệt là dạy học đọc hiểu VBNL mới nhận được sự quan tâm dưới góc độ lí luận và phương pháp dạy học Vấn đề dạy học đọc hiểu VBNL được đề cập ở các tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK Ngữ văn cấp THCS, THPT và một số

bài báo như Suy nghĩ về cách dạy bài “Ý nghĩa văn chương” trong sách giáo

khoa 7 (Đặng Hiển), sau đó là tên tuổi của những nhà nghiên cứu như Nguyễn

Trọng Hoàn với Một số vấn đề đọc - hiểu thơ văn trữ tình và TPVC nghị luận

trong chương trình SGK 7, Trần Đình Chung với Dạy học VB Ngữ văn theo đặc trưng phương thức biểu đạt, Hoàng Thị Mai và Phương pháp dạy VBNL ở trường phổ thông Trong đóng góp của mình, tác giả Nguyễn Đình Chung đã

dành chương III viết về dạy học VBNL Trên cơ sở nhận diện VBNL theo phương thức biểu đạt đã đề xuất phương hướng dạy học VBNL dân gian, dạy học VBNL trung đại và hiện đại theo yêu cầu phù hợp với đặc trưng thể loại, đáp ứng dạy học tích cực và tích hợp Hoàng Thị Mai cũng chỉ ra các biện pháp, cách thức dạy VBNL: tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên tác phẩm; đọc tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận điểm và phân tích luận đề, luận điểm; đọc hiểu VBNL theo trình tự mạch nghị luận của VB; bình giảng trong giờ đọc hiểu VBNL; liên hệ với thực tế; tổ chức cho HS hoạt động nhóm khi dạy học đọc hiểu VBNL

Dạy học đọc hiểu cũng nhận được sự quan tâm một số luận án, luận văn,

tạp chí của các Tiến sĩ, Thạc sĩ: Phạm Thị Huệ (Mô hình câu hỏi dạy học đọc

(Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh 11, 12), Lưu Thị Trường Giang (Một số định hướng nâng cao đọc hiểu VBNL cho học sinh trung

học phổ thông)…

Thống kê và khảo sát các công trình trên cho thấy tuy đã thống nhất ở quan điểm dạy học VBNL cần bám sát vào đặc trưng thể loại nhưng chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách toàn vẹn và cụ thể đến việc kết hợp các ưu thế của chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL Từ đó, chúng tôi

hình thành ý tưởng cho hướng nghiên cứu mới qua đề xuất với đề tài: Vận dụng

dụng chiến thuật đọc để dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7

để giúp HS tháo gỡ những khó khăn trong quá trình dạy đọc văn theo đặc trưng của thể loại văn bản

3 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm hướng đến vận dụng mô hình chiến thuật trong quá trình dạy học, giúp đào tạo cho học sinh lớp 7 biết vận dụng các chiến thuật đọc phù hợp để đọc hiểu VBNL, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học phần nội dung này trong chương trình, từng bước nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản, góp phần thực hiện mục tiêu dạy Văn là dạy phương pháp đọc để học tập suốt đời, hướng đến phát triển năng lực đọc của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận văn hướng đến nhiệm vụ:

- Xây dựng hệ thống cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng chiến thuật đọc trong dạy học đọc hiểu VBNL

- Những yêu cầu và cách thức tiến hành vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu

- Tổ chức thực nghiệm trong dạy học đọc hiểu VBNL nhằm kiểm chứng, đánh giá, bổ sung kết quả đề tài

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng

Luận văn nghiên cứu việc vận dụng các chiến thuật đọc để dạy học đọc

hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn lớp 7

5.2 Phạm vi

- Các chiến thuật đọc hiểu văn bản

- Hoạt động đọc và dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phương pháp hồi cứu, khảo sát tài liệu nhằm bổ sung tri thức nền về lí luận, đồng thời thống kê các công trình đã nghiên cứu đảm bảo

tính mới của đề tài luận văn

Luận văn dùng phương pháp khảo sát thực tiễn để kiểm tra thực trạng dạy học trong nhà trường Việt Nam, từ đó hình thành ý tưởng và đảm bảo tính khả

thi trong áp dụng đề tài luận văn

Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của việc

áp dụng đề tài đã nêu trong luận văn

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Thư mục tham khảo và Phụ lục, nội dung chính

của luận văn được triển khai trên 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc vận dụng chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7

Chương 2: Tổ chức vận dụng các chiến thuật đọc vào dạy học đọc hiểu VBNL trong chương trình Ngữ văn 7

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG

CHIẾN THUẬT ĐỌC VÀO DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBNL TRONG

CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 7 1.1 Đọc hiểu văn bản và vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản

1.1.1 Quan niệm về đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu là khái niệm có tính lịch sử trong sự phát triển của nó gắn với các môn khoa học nói chung, Phương pháp dạy học Văn nói riêng Kể cả khi các nhà nghiên cứu phân tách khái niệm thành những bình diện nhỏ hơn, mỗi thuật ngữ: “đọc” và “hiểu” đều có sự ra đời riêng của nó

Đọc là hoạt động diễn ra hàng ngày, hàng giờ quanh ta và dù đọc cũng như dạy đọc có lịch sử khoảng hơn một trăm năm qua thì phải từ nửa cuối thế kỉ

XX trở lại đây nó mới thực sự là vấn đề được quan tâm của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, bắt đầu từ Anh, Mĩ và các nước phương Tây Việc gặp gỡ các quan điểm của Anderson & Pearson (1984), Adam (1990) , Afflerbach (1990), Smith (1993), Rumelhart (1994), Sweet and Snow (2002), Meneghetti - Carretti & De Beni (2006) cho thấy sự gắn bó với hoạt động đọc bao gồm văn bản, người đọc và mối quan hệ tương tác nhằm mục đích kiến tạo ý nghĩa từ văn bản

Hiểu dường như là là kết quả, là mục đích của đọc Tuy nhiên, thực tế cho thấy rằng nhiều học sinh khi đọc một văn bản lại tỏ ra rất khó khăn để diễn giải những hiểu biết của mình Điều này có nghĩa là việc đọc đã trở nên vô nghĩa Từ

đó, Markman, với những cuốn sách ông quan tâm đến vấn đề hiểu vào những năm 1978, 1981 đã cho rằng mục đích chính của việc đọc là để hiểu những tư

tưởng, thông điệp nhà văn muốn gửi gắm trong văn bản

Trong nước, đọc hiểu đã thu hút sự quan tâm của một số nhà nghiên cứu đầu ngành giáo dục Tâm huyết với vấn vấn đề mới cả trong nội dung lẫn

đọc và bốn hành động hiểu trong đọc hiểu luôn gắn với nhau [1.8] Theo đó,

“biên độ của hiểu đã được đẩy ra mọi chiểu kích, từ mức độ đơn giản nhất là nhận biết cho tới mức độ cao nhất là đánh giá, vận dụng” Từ hiểu đúng, HS có thể hiểu sáng tạo, vận dụng vào làm lấp đầy những vốn kiến thức sẵn có của mình

Nguyễn Thanh Hùng cũng là người kiên trì trong việc đưa đọc hiểu trở thành nội dung và phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông Ông quan niệm “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc” [23, 1.3] Đi sâu vào đọc hiểu, ông nêu ra 119 kiểu đọc [24, 1.3] và ba kiểu bạn đọc: người đọc phổ thông hay người đọc thực tế, người đọc tinh hoa hay người đọc phát triển, người đọc trong nhà trường – bạn đọc học sinh Hướng đến bạn đọc trong nhà trường, tác giả nêu

ra bình diện sư phạm của đọc hiểu (cùng với các bình diện: văn hóa, triết học, nghệ thuật, tâm lí) Trên cơ sở đó, tác giả đi sâu vào các nội dung đọc hiểu TPVC: các tri thức đọc hiểu, các khái niệm đặc thù của nội dung đọc hiểu, đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm và giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng

Nguyễn Thái Hòa cũng là tên tuổi được nhắc đến sớm trong lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu Ông định nghĩa: “Đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều

là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”[1.2] Bàn về các phương diện của khái niệm đọc hiểu, tác giả nêu ra các nội dung như chiến lược đọc ; các hình thức đọc hiểu; các cấp độ đọc – hiểu; kĩ năng đọc hiểu; đọc – hiểu và dạy học đọc – hiểu Ngoài ra, tác giả còn bàn về phương pháp dạy đọc – hiểu và đề xuất các chiến lược, các hình thức, tiến trình dạy học đọc hiểu

Người có công sớm đem lí thuyết dạy học đọc hiểu của phương Tây vào Việt Nam phải kể đến Phạm Thị Thu Hương Bà quan niệm: “ Bản chất của đọc

chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các

kĩ năng Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc Đọc hiểu văn bản thực chất

là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết Hoạt động đọc hiểu đòi hỏi người đọc cần tích cực, chủ động, khám phá, phải là những độc giả thực sự” [19, 1.5] Tác giả cũng nhấn mạnh, nhiệm vụ của những người dạy học đọc hểu là phải giúp đỡ học sinh sử dụng những kĩ năng của người đọc một cách thuần thục, tức

là dạy cho HS các chiến thuật đọc hiểu văn bản

Như vậy, quan niệm của các nhà nghiên cứu phương pháp trên đây, đều đồng thuận rằng đọc hiểu có vai trò vô cùng quan trọng trong dạy học TPVC

Dù tiếp cận với khái niệm trên các bình diện nào thì không thể phủ nhận vai trò của kiến tạo ý nghĩa và độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản Đó là

sự biểu hiện thực sự tích cực của ngành phương pháp dạy học khi đã chọn hẳn một lối đi khác hoàn toàn trong quá khứ, bạn đọc HS thực sự lên ngôi, trở thành trung tâm của quá trình đọc hiểu và dạy học đọc hiểu

1.1.2 Vai trò của bạn đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Quá trình đọc hiểu văn bản

Có nhiều nghiên cứu về quá trình/tiến trình đọc hiểu xảy ra vốn rất phức tạp nơi người đọc Langer (1995) cho rằng, người đọc khi đọc VB trải qua các giai đoạn khác nhau: (1) Bên ngoài và bước vào thế giới VB – bằng cách sử dụng kiến thức, kinh nghiệm bản thân hay những đặc điểm trên bề mặt VB để hình thành ý tưởng hoặc những giả thuyết ban đầu về cốt truyện, nhân vật, tình huống; (2) Bên trong và di chuyển trong thế giới VB – là khi chúng ta chìm đắm vào thế giới VB, sử dụng kiến thức về VB hay về chính chúng ta, về người khác

để phát triển, làm đầy cách hiểu VB; (3): Bước ra và suy ngẫm lại về những gì người đọc biết – thu nhận sự thấu hiểu từ thế giới về VB; (4): Bước ra và khách

nghĩa VB Các giai đoạn này không theo một đường thẳng mà nó trở đi trở lại tại bất kì thời điểm đọc nào và nó là kết quả của những tương tác khác nhau giữa một người đọc cụ thể với một văn bản cụ thể [18 – 20,1.8]

Tài liệu của Bộ Giáo dục bang Onratiro, Canada nêu ra ba giai đoạn đọc

và các chiến lược mà người đọc có kỹ năng thường sử dụng trước, trong và sau khi đọc Cụ thể:

Trước khi đọc, người đọc:

- Sử dụng những kiến thức đã có để suy nghĩ về đề tài VB

- Dự đoán về ý nghĩa có thể có của VB

- Đọc lướt VB để cảm nhận bước đầu về nội dung VB

Trong khi đọc, người đọc:

- Kiếm soát hiểu biết của mình về VB bằng cách nêu câu hỏi, suy ngẫm

về những ý tưởng và thông tin trong VB

Sauk hi đọc, người đọc:

- Suy ngẫm về những ý tưởng, thông tin trong VB

- Liên hệ cái họ đã đọc với kinh nghiệm và kiến thức của chính họ

- Làm rõ cách hiểu của họ về VB

- Phê phán, sáng tạo để mở rộng cách hiểu của mình [1.10]

Có thể thấy là ý tưởng về các giai đoạn mà người đọc trải qua trong quá trình đọc Langer và Bộ Giáo dục Canada xác định về cơ bản là giống nhau, mặc

dù cách dung thuật ngữ khác nhau Cụ thể: giai đoạn trước khi đọc trùng với giai đoạn thứ nhất, giai đoạn trong khi đọc trùng với giai đoạn thứ hai và thứ ba, sau khi đọc là giai đoạn thứ tư

1.1.2.2 Vai trò tích cực của bạn đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa của văn bản

Hình tượng nghệ thuật được mã hóa bằng ngôn từ, bằng những hình ảnh mang tính biểu tượng, do vậy, quá trình đọc là quá trình giải mã những thông tin trong VB Tuy nhiên, nếu vai trò của người đọc chỉ dừng lại ở việc giải mã VB thì nội dung VB rất nghèo nàn cũng như đánh giá không đúng vai trò của bạn đọc Bạn đọc trở thành đối tượng hoạt động tích cực trong kiến tạo ý nghĩa VB

Kiến tạo ý nghĩa hay là mục đích cốt lõi của quá trình đọc hiểu VB Về nghĩa và ý nghĩa của văn bản, khoa học ngôn ngữ với các nhà nghiên cứu đầu ngành như Đỗ Hữu Châu, Bùi Minh Toán đã có sự phân biệt Chúng tôi xin lấy quan điểm của một nhà nghiên cứu có uy tín trong lĩnh vực là Đỗ Việt Hùng Ông cho rằng, vật chất trong thế giới vô cùng đa dạng, tạm thời chia thành ba dạng: tự nhiên, nhân tạo và ngôn ngữ Theo đó, cả ba dạng trên đều là phương tiện vật chất giúp con người biểu đạt một nội dung nào đó Tuy nhiên, ý có thể được biểu đạt bằng tất cả các loại hình vật chất (tự nhiên, nhân tạo, ngôn ngữ) trong khi nghĩa chỉ được biểu đạt bằng ngôn ngữ (tự nhiên, nhân tạo không có nghĩa – ví dụ, màu sắc là vật thể ngoài ngôn ngữ, bản thân nó không có nghĩa)

Để phân biệt rõ hơn nghĩa và ý, nhà nghiên cứu đặt trong nhiều mối quan hệ: nói đến nghĩa của từ là nói đến nghĩa từ điển còn ý của từ gắn với ngữ cảnh, từ đó nghĩa có thể học thuộc, ghi nhớ còn ý phải đoán; nghĩa có tính ổn định, gắn chặt với tín hiệu ngôn ngữ còn ý có tính lâm thời [3.3] Tựu chung lại, nghĩa được biểu hiện trong văn bản còn ý nghĩa là nội dung văn bản trong cách cảm nhận của người đọc Như thế có nghĩa là, từ một ý cố định mà nhà văn gửi gắm vào tác phẩm, mỗi độc giả, với trình độ học vấn, tuổi tác, tâm sinh lí, hoàn cảnh sống khác nhau sẽ cảm nhận bức thông điệp khác nhau, làm đầy dần, kiến tạo dần ý nghĩa văn bản “Kết cấu vẫy gọi” của văn bản cũng chung quan điểm này vậy

“Thêm một chiếc lá rụng Thế là thành mùa thu

Thành ban mai tinh khiết

đã nhanh chóng gây lên một tiếng vang trên thi đàn, các lớp độc giả cùng lay động và có lẽ sự lay động ấy đến từ những duyên cớ thầm kín rất khác nhau Có người từng trải, chiêm nghiệm và tán thành quan điểm triết học biện chứng – hai mặt tốt và xấu bổ sung cho nhau khi biến đổi về lượng để tạo ra sự nhảy vọt về chất Kẻ đang cô đơn bất chợt chạnh lòng, cuống quýt bởi sự có cặp, có đôi của nhân gian Người trẻ sống vội vã bỗng ngước ra ngoài ô cửa sổ văn phòng, lặng nhìn chiếc lá mùa thu rơi góp vào bản họa ca đầy màu sắc

Chính “tầm đón nhận” rất khác nhau ở mỗi độc giả đã tạo nên tính đa nghĩa của TPVC qua mỗi thời kì Tuy nhiên, người đọc không thể suy diễn tùy tiện ý nghĩa mà phải đảm bảo tính khách quan của cảm thụ văn học Nói như Louise Rosenblatt: Người đọc giữ vai trò quan trọng trong quá trình xây dựng ý nghĩa của văn bản, tất nhiên không tính đến nhân tố rất quan trọng khác, đó là

văn bản của tác giả Truyện Kiều, dù mỗi thời đại, mỗi cá nhân có cách quan

niệm khác nhau, thậm chí người ta còn lấy nó ra làm thước đo cho số phận của cuộc đời mình qua cách “bói Kiều” thì nó vẫn phải dựa vào điểm tựa là gốc văn bản của đại thi hào Hay những câu thơ đem đến nhiều cách hiểu của một bài thơ

cụ thể, người đọc hoàn toàn có thể có những kiến giải rất khác nhau về nghĩa:

“Cá đâu đớp động dưới chân bèo”

(Thu điếu – Nguyễn Khuyễn)

“Cháo bẹ rau măng vẫn sẵn sàng”

(Tức cảnh Pác Bó – Hồ Chí Minh) Câu thơ cuối của bài Thu điếu, có hai cách hiểu: “đâu có cá” (từ đâu với

nghĩa là “đâu có” mang tính chất phủ định), hoặc hiểu là “cá đớp mồi đâu đó” (từ đâu với nghĩa “đâu đó” mang tính chất khẳng định) Có lẽ nên hiểu theo cách thứ hai để thấy được nghệ thuật lấy động tả tĩnh – một thủ pháp quen thuộc trong thơ cổ phương Đông Cái tĩnh bao trùm lại được gợi lên từ cái động rất nhỏ là tiếng cá đớp mồi [25, 3.4] Trong thơ Hồ Chủ tịch, khi tiếp nối mạch cảm xúc về phong thái ung dung, hòa điệu với nhịp sống núi rừng trong câu khai

“Sáng ra bờ suối / tối vào hang”, thì câu thừa “Cháo bẹ rau măng vẫn sẵn sàng” cũng đem đến những ý kiến trái chiều Có ý kiến cho rằng câu thứ hai vẫn tiếp tục mạch cảm xúc đó, có thêm nét đùa vui: lương thực, thực phẩm ở đây thật đầy đủ, đầy đủ tới dư thừa, “cháo bẹ”, “rau măng” luôn luôn có sẵn! Có người lại hiểu ý câu thơ này là dù có phải ăn cháo bẹ, rau măng rất khổ nhưng tinh thần vẫn sẵn sàng Hiểu theo cách thứ hai không sai về ngữ pháp, nhưng không phù hợp với tinh thần chung, giọng điệu chung (đùa vui, thoải mái) của bài thơ, cũng tức không thật phù hợp với cảm xúc của tác giả và ít nhiều làm giảm tầm tư tưởng của bài thơ [40, 3.5] Các ý kiến đưa ra trong giờ đọc hiểu văn như trên là hoàn toàn có thể, nhấn mạnh vai trò của độc giả trong cảm thụ (theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận), cần đề cao, đón chào trong giảng dạy để phát huy tính cá thể của bạn đọc học sinh, nhưng vẫn cần dựa vào văn bản gốc và đặt trong hệ thống với tính hoàn chỉnh của nó để định hướng một cách hiểu đúng đắn, hợp lí, không làm sai lệch tư tưởng, chủ đề tác phẩm

Một văn bản bất kì, theo Đỗ Hữu Châu quan niệm: “Là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nội dung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, là một biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặc một số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhận nhất định” [3.1] Cũng là một nhà nghiên cứu phương pháp và bỏ ra nhiều năm theo dõi quá trình dạy học ở trung

trúc giữa nhà văn – văn bản – người đọc “Có thể nói, hệ thống này bao gồm hai phân hệ: hệ thống 1 là do văn bản tạo nên; hệ thống 2 do quan hệ tương tác giữa văn bản (và từng bộ phận trong văn bản) với người đọc (bao gồm các yếu tố: văn hóa, ngôn ngữ trong một bối cảnh, tình huống cụ thể) Trong hệ thống 1, nội dung thẩm mĩ có thể toát ra do sự phối ứng giữa các mảng văn bản tạo lập, ví dụ: tương tác giữa hình tượng này với hình tượng kia, phần sau với phần trước, hình ảnh với nhịp điệu, hình ảnh với biện pháp tu từ…” [23, 3.2] Các quan niệm trên đều cho thấy rằng, muốn hiểu nghĩa văn bản, người đọc cần tôn trọng

sự hoàn chỉnh của văn bản, các yếu tố trong hệ thống văn bản có mối liên hệ vừa độc lập, vừa bổ sung cho nhau, mỗi hình thức thể hiện một nội dung cụ thể

Bạn đọc HS, trong quá trình đọc hiểu, trước khi muốn nắm vững nghĩa của một hệ thống văn bản, cần hiểu nghĩa của các yếu tố cấu thành nên văn bản:

từ vựng, ngữ âm, các đoạn, các mục, các chương… Tuy nhiên, nghĩa văn bản không phải là sự cộng gộp tất cả những thành tố ấy sau khi “mổ xẻ” để giải nghĩa Chúng có thể nằm ở những phần quan trọng, những luận điểm chính, những chi tiết nghệ thuật đắt giá trong truyện ngắn, là “nhãn tự” của bài thơ, hay thậm chí là khoảng trống giữa các câu chữ:

“Hỡi cô tát nước bên đàng Sao cô múc ánh trăng vàng đổ đi?”

thành công của tác giả Cùng nói về sự nhớ nhung, thắc thỏm muôn đời của người phụ nữ trong tình yêu, ca dao đã khéo léo sự dụng những hình ảnh ẩn dụ: khăn, mắt, đèn gắn với những hoạt động của nhân vật trữ tình em; điệp kết cấu câu “nhớ ai” như những lời hỏi khắc khoải tự đáy lòng da diết:

“Khăn thương nhớ ai?

Khăn rơi xuống đất

Khăn thương nhớ ai?

Khăn vắt lên vai ”

(Ca dao) Đọc thơ Xuân Quỳnh, ta trải nghiệm một sự tươi tắn, mãnh liệt hơn mà không kém phần dịu dàng, đằm thắm:

“Con sóng dưới lòng sâu Con sóng trên mặt nước

Ôi con sóng nhớ bờ Ngày đêm không ngủ được Lòng em nhớ đến anh

Cả trong mơ còn thức” (Sóng – Xuân Quỳnh)

Và nội dung nào cũng không nằm ngoài hình thức cụ thể, đó chính là chiếc áo gói ghém tư tưởng của nghệ sĩ Thậm chí, các yếu tố thuộc về hình thức tác phẩm đã trở thành phong cách sáng tác, tạo nên dấu ấn của nhà văn Tuy nhiên, tất cả những yếu tố đó chỉ mang tính chất định hướng, tham khảo cho quá trình đọc hiểu văn bản, giúp dọn đường để bạn đọc đến với mảnh đất màu mỡ một cách thú vị và hấp dẫn hơn mà thôi Cùng được nhào nặn nên từ chất liệu của thơ ca truyền thống là thất ngôn bát cú đường luật trang trọng, Bà Huyện

Thanh Quan càng trang trọng trong ca từ bao nhiêu (Qua Đèo Ngang) thì Hồ Xuân Hương lại dân giã, dí dỏm, chua xót bấy nhiêu (chùm bài thơ Tự tình) Và

trong hơi thở mới của luồng gió cách mạng những năm đầu thế kỉ XX, các nhà yêu nước như Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh lại khẳng định bản lĩnh của

người anh hùng muốn ôm chặt bồ kinh tế để cứu dân, cứu đời, mang tầm vóc tựa

đề cao vai trò của bạn đọc tiềm ẩn trong mỗi cá thể sẽ đến gần hơn với thành công trên con đường kiến tạo nghĩa

Như thế cũng có nghĩa là, một trong điều quan trọng nhất của khoa học giáo dục dạy học đọc hiểu là “hiểu” về người đọc trong quá trình đọc hiểu văn bản

Lí luận văn học quan niệm một vòng đời hoàn chỉnh của sáng tạo nghệ thuật là: hiện thức đời sống – tư tưởng của nghệ sĩ được hun đúc và trình bày trong tác phẩm – độc giả Như vậy, độc giả có vai tò rất quan trọng trong việc hình thành, kiến tạo ý nghĩa tác phẩm văn chương Tuy nhiên, sự hiểu của người đọc không diễn ra một cách tự nhiên, “trời cho”, mà có thể rèn giũa ngày một thuần thục – bạn đọc có kĩ năng đọc để trở thành độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản

Tính tích cực của độc giả trong quá trình đọc hiểu văn bản không phải là

sự dắt mũi của một cách hiểu đơn điệu của người đọc hiểu trước đó – là GV hoặc có thể là tài liệu hướng dẫn liên quan, càng không phải là cách suy diễn tùy tiện, không có căn cứ Trong giao tiếp văn học, với đặc thù của cuộc giao tiếp vô hạn về không gian, thời gian, người đọc và tác giả có thể đối thoại, chất vấn với nhau về một chủ đề, đề tài nào đó, thậm chí cả khi không cùng thời đại Hồ Xuân Hương từng bày tỏ thái độ của mình với tên quan Thái thú Sầm Nghi Đống – tướng của Tôn Sĩ Nghị qua một cái liếc ngang đầy hàm ý:

“Ghé mắt trông ngang thấy bảng treo Kìa đền Thái thú đứng cho leo

Ví đây đổi phận làm trai được Thì sự anh hung há bây nhiêu?”

(Đề đền Sầm Nghi Đống) Thậm chí sống xa vài thế kỉ, Tố Hữu cũng có lần đối thoại với Nguyễn Du:

“Biết ai hậu thế, khóc cùng Tố Như?” (Kính gửi cụ Nguyễn Du)

Trong giao tiếp học đường, dạy học đọc hiểu tạo tính dân chủ, bình đẳng của các chủ thể tham gia vào quá trình đọc hiểu Đó có thể là sự đối thoại với bạn bè, với thầy cô hay cả với những thông điệp mà nhà văn trao gửi trong tác phẩm Sự lên tiếng của các độc giả là vấn đề có ý nghĩa cách mạng trọng dạy học văn Khi nghiên cứu bức chân dung bên trong của bạn đọc học đường, ta sẽ

có những cách tiếp cận đọc hiểu theo đặc trưng của nội dung và đối tượng

Công việc của một độc giả tích cực được thể hiện cụ thể sau:

- Huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu

- Xác định mục tiêu đọc

- Giải mã văn bản

- Tạo kết nối trong và sau quá trình đọc

- Dự đoán

- Hinh dung, tưởng tượng

- Suy luận, cắt nghĩa

- Đặt câu hỏi

- Tổng hợp, đánh giá và vận dụng

- Giám sát việc hiểu của bản thân

1.2 Các chiến thuật đọc hiểu văn bản

Thuật ngữ “chiến thuật” dạy học đọc hiểu ra đời khi các nhà hoạch định chính sách như chương trình No Child Left Behind đã đưa ra các nghiên cứu cụ thể, vấn đề đặt ra là các định hướng, cách thức để đưa dạy học đọc hiểu vào nhà trường phổ thông, đào tạo giáo viên đảm nhiệm nội dung này Bên cạnh đó, qua quá trình nghiên cứu cả lí luận và thực tiễn, số lượng các chiến thuật ngày càng

đầy dần lên, trong đó cốt lõi của các chiến thuật là chuyển giao dần vai trò, trách nhiệm từ thầy sang trò

Có nhiều quan niệm khác nhau về thuật ngữ “chiến thuật” Phạm Thị Thu Hương đã chỉ ra những quan niệm khác nhau trên thế giới của các nhà nghiên

cứu: Harris và Hodges (Từ điển Ngữ văn); trong trang web của Hiệp hội Đại học

Quốc tế (IRA) phần Các tiêu chuẩn cho Ngôn ngữ nghệ thuật (môn Ngữ văn); tài liệu tổng hợp theo nhóm chủ đề của Hiệp hội Đại học quốc gia Mĩ (NRP) hay của Garner năm 1897 Cuối cùng, tác giả khẳng định: “Chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật, những cách thức, thao tác nhất định nhằm dẫn dắt quá trình nhận thức của học sinh để chiếm lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một cách tích cực, chủ động, hiệu quả Chiến thuật là “bước đệm” quan trọng, là cây cầu nối không thể thiếu để bạn đọc học sinh từng bước trở thành một người đọc độc lập, thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo Nói cách khác, nếu đích đến là hình thành bạn đọc học sinh với tất cả các phẩm chất của một độc giả đích thực thì chiến thuật là con đường dần dần, cảm thụ để việc đọc trở nên dễ dàng hơn, độc giả có

cơ hội và khả năng làm chủ hành động đọc của mình, cộng hưởng và đồng sáng tạo cùng nhà văn và độc giả thông qua văn bản” [57, 1.5]

Mục đích của dạy học đọc hiểu là đào tạo các kĩ năng cho người đọc Dạy học kĩ năng cũng ra đời hàng trăm năm Nhưng khi đi sâu vào nghiên cứu, các nhà khoa học cũng sử dụng thuật ngữ chiến thuật nghiêng nhiều hơn về phía thực hành, tức rất gần với kĩ năng Để thoát khỏi hiện tượng “đánh tráo khái niệm” trong khoa học, người ta phân biệt điểm khác biệt rõ nhất giữa chúng: chiến thuật đòi hỏi sự dẫn dắt, can thiệp thận trọng của tư duy với định hướng mục tiêu rõ ràng chỉ đạo sự can thiệp ấy; còn kĩ năng là sự thuần thục, thành thạo, trôi chảy đến mức gần như tự động hóa, độc giả không cần phải cố gắng nhiều Như thế, mối quan hệ giữa chiến thuật và kĩ năng vừa bổ sung vừa là nguyên nhân – kết quả của nhau Người đọc qua sử dụng chiến thuật mà rèn luyện kĩ năng; đồng thời khi kĩ năng trở thành “bạn đồng hành” thì vẫn cần những chiến thuật mới để giúp cho quá trình đọc hiểu diễn ra dễ dàng hơn, kĩ

năng ngày càng nâng cao Điều đó rất có ý nghĩa trong việc lựa chọn sử dụng các chiến thuật trong dạy học chú trọng đến đào tạo kĩ năng hiện nay

Phân loại các chiến thuật đọc hiểu, người ta dựa vào các cách tiếp cận khác nhau Đi từ mô hình lí thuyết của quá trình thông tin, hướng vào hoạt động nhận thức của con người và hình thức để tổ chức dạy học chiến thuật đọc hiểu, chiến thuật được chia thành:

- Các chiến thuật nhận thức

- Các chiến thuật siêu nhận thức

- Các chiến thuật tương tác

Dựa vào quá trình nghiên cứu chân dung độc giả trong hoạt động đọc hiểu văn bản, các chiến thuật có thể được chia thành:

- Hoạt hóa các tri thức, trải nghiệm có trước

Quá trình đọc hiểu văn bản được chia ra làm các giai đoạn: trước – trong

và sau khi đọc Ở mỗi giai đoạn, với những mục tiêu, cách thức tiến hành khác nhau mà việc sử dụng các chiến thuật, hoặc cùng một chiến thuật nhưng nội dung tiến hành cũng có sự khác biệt Giai đoạn trước khi đọc, trong khi người đọc phải làm việc với những thông tin liên quan đến văn bản: tác giả, tên nhan

đề, thể loại, kĩ thuật đọc lướt xem các ý nổi bật, hình hay sơ đồ minh họa hoặc những thông tin bên ngoài văn bản là những hiểu biết thuộc vốn sống, điều người đọc cần bổ sung để hiểu tốt văn bản, thì GV cần làm tốt nhiệm vụ kích hoạt những điều HS đã biết về văn bản, cung cấp thông tin nền cho người đọc hay giải thích những khái niệm then chốt, thậm chí đặt mục tiêu cho người đọc

Tất cả những công việc đó nhằm đánh thức những điều HS đã có để chuẩn bị tâm thế đón đợi kiến thức ở những giai đoạn tiếp theo

Trong khi đọc là giai đoạn cần dành nhiều thời gian và tâm sức nhất của thầy và trò trong quá trình dạy học đọc hiểu Quá trình này, người đọc sẽ được đặt trong tâm thế để trả lời các câu hỏi: Tôi có hiểu điều tôi đang đọc không? Nó

có ý nghĩa gì? Tiếp theo sẽ là gì? Hình dung trong đầu cái gì? Những trái nghiệm cá nhân nào đã giúp tôi hiểu điều đó? GV nắm bắt được điều đó, khuyến khích HS áp dụng hiệu quả những chiến thuật đọc bằng những lời dẫn dắt cụ thể, mạch lạc, khuyến khích tập trung vào văn bản qua các phiếu học tập trong hoạt động dạy học phù hợp

Giai đoạn sau khi đọc của những độc giả có chiến thuật là cách họ tiếp cận cái đã đọc và suy ngẫm về những ấn tượng đầu tiên của mình Họ phản hổi

và phát triển những hiểu biết rồi cắt nghĩa chúng Bằng việc sử dụng các chiến thuật sau khi đọc, GV khơi gợi hồi ứng ban đầu bằng việc khuyến khích họ chia

sẻ cảm tưởng, hiểu biết; giúp phát triển, mở rộng hiểu biết về những suy luận ban đầu; yêu cầu HS tạo kết nối tới các vấn đề và thế giới rộng lớn hơn xung quanh họ; yêu cầu HS mở rộng sự hiểu biết về các kĩ thuật viết của tác giả hay đặt câu hỏi để khơi gợi, phát triển hồi ứng của HS

Có thể thấy, người GV dạy học đọc hiểu giỏi, là người biết khéo léo sử dụng các chiến thuật đúng thời điểm để tạo hiệu quả Các điểm rơi để sử dụng chiến thuật đối với HS là ở cả các giai đoạn của quá trình trước – trong và sau khi đọc văn bản Sử dụng các chiến thuật đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu là điểm mới để kiểm soát quá trình hiểu của học sinh ở toàn bộ các khâu của quá trình dạy học, hạn chế đến mức tối đa sự cảm thụ theo sự cảm thụ sẵn có từ giáo viên, của giáo viên trong cách dạy cũ – chiến thuật chỉ được rơi tập trung vào giai đoạn sau khi đọc

1.3 Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ thông

1.3.1 Văn bản nghị luận và đọc hiểu văn bản nghị luận

1.3.1.1 Văn bản nghị luận

1.3.1.1.1 Khái niệm về VBNL

Từ những năm 1988, trong cuốn Lý thuyết và thực hành làm văn nghị

luận, Sở Giáo dục Hà Nội, 1988, đã đưa ra một khái niệm tương đối đầy đủ về

văn nghị luận Theo đó: “ Nghị luận (nghị luận là đưa ra lí lẽ phải trái), văn nghị luận là loại văn dùng để bàn bạc một vấn đề, một hiện tượng, một nhận định hoặc về giá trị của một TPVH” [2.14,41]

Theo Bảo Quyến trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận: “ Văn nghị

luận là loại văn trong đó, người viết, người nói trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lý luận bao gồm cả lý lẽ và dẫn chứng nhằm làm rõ một vấn đề thuộc thuộc chân lý, nhằm làm cho người đọc, người nghe hiểu, tin, đồng tình với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất”

2.12, 5]

Hiện nay, theo các cấp học Trung học và Phổ thông cũng có khá nhiều khái niệm khác nhau về VBNL Theo SGK Ngữ văn 11 cơ bản, tập hai định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng

cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức, ) Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần giải đáp, làm sáng tỏ Luận bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người

ta nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin của mình Sức mạnh của văn nghị luận là ở sự sâu sắc của tư tưởng, tình cảm, tính mạch lạc, chặt chẽ của suy nghĩ và trình bày, sự thuyết phục của lập luận Vận dụng các thao tác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ, so sánh văn nghị

luận tác động vào lí trí, nhận thức và cả tâm hồn người đọc, giúp họ hiểu rõ vấn

đề đã nêu ra”

Theo SGK Ngữ văn 7 tập 2 và SGK Ngữ Văn 10 tập 2, VBNL là một thể loại trình bày, phát biểu các tư tưởng, quan điểm bằng luận cứ và lập luận trước một vấn đề nào đó, nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nhất định, hoặc hướng tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong đời sống

Như vậy, dù được định nghĩa với nhiều nhà nghiên cứu, nhưng chúng tôi vẫn thấy sự gặp gỡ chung giữa những ý kiến ấy Tựu chung lại, xét ở góc độ thể loại văn học, văn nghị luận là thể văn trong đó nhà văn sử dụng phương thức nghị luận: trình bày lí lẽ, phân tích nhiều mặt để tìm ra một đạo lí thấu suốt, nhằm thuyết phục người khác nghe theo ý kiến, chủ trương, quan điểm của mình, từ đó mà có thái độ và hành động đúng đắn, thống nhất trong cuộc sống

“Yếu tố nghị luận có mặt trong nhiều thể loại, song chỉ ở thể loại văn nghị luận thì nghị luận mới được trình bày thấu triệt, trở thành phương thức biểu đạt đặc thù, và hình thành một thể văn gọi là văn nghị luận” [2.2, 387]

1.3.1.1.2 Đặc trưng của VBNL

Văn nghị luận trước hết đặc trưng ở sức thuyết phục Bởi muốn xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó, hoặc hướng tới giải quyết những vấn đề đặt ra trong đời sống, đầu tiên phải thuyết phục người ta tin vào tính chân xác, đúng đắn của vấn đề được bàn tới Sức thuyết phục bắt nguồn

từ lý lẽ phù hợp với quy luật đời sống và chân lí khách quan, từ cách phân tích thấu tình đạt lý Đặc điểm thứ hai của văn nghị luận là tính loogic chặt chẽ, nghĩa là cách lập luận phù hợp với quy luật của tư duy suy lí, không mơ hồ, nhập nhằng, mâu thuẫn trong tình bày ý Đặc điểm thứ ba của văn nghị luận là tính khái quát Mọi lý lẽ, dẫn chứng phải đi đến kết luận thành các tư tưởng khái quát, thành luận điểm rõ ràng Tính khái quát làm cho bài văn nghị luận có đích,

có hồn [2.13, 388]

Xét ở góc độ phương thức biểu đạt, VBNL là VB sử dụng phương thức lập luận là chủ yếu Trong logic học, một chứng minh có ba bộ phận: luân đề, luận cứ và luận chứng Luận đề (bao gồm một hoặc nhiều luận điểm) trả lời cho câu hỏi chứng minh cái gì? Luận cứ trả lời cho câu hỏi chứng minh bằng gì? Luận chứng trả lời cho câu hỏi chứng minh như thế nào, bằng cách nào? (luận

chứng chính là lập luận) “Trong thuyết trình, lập luận là hệ thống lý lẽ và dẫn

chứng được người nói và người viết chọn lọc, sắp xếp một cách hợp lý nhằm làm sáng tỏ ý kiến của mình về một vấn đề nhất định” [2.1,143]

Nói đến VBNL người ta phải nói tới luận đề, luận điểm, luận cứ và lập

luận Luận đề là vấn đề bao trùm cần được làm sáng tỏ, cần đem ra bình luận

Luận đề đó được triển khai thành nhiều luận điểm Luận điểm là tư tưởng, chủ trương, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề được đặt ra Luận điểm phải được phát biều rõ ràng, đúng đắn, không nước đôi, lập lờ Luận cứ là

sự thật, lí lẽ, dẫn chứng làm cơ sở cho quan điểm Luận cứ phải xác thực, khách quan, được mọi người thừa nhận; không được sử dụng bằng chứng giả, bịa đặt, phải có lòng tôn trọng sự thật và tôn trọng người nghe mới có sức thuyết phục Lập luận là cách tổ chức ý kiến, cách liên hệ lẽ phải này với lẽ phải kia, cách sử dụng dẫn chứng, phối hợp các luận cứ để chứng minh cho tư tưởng Do thế lập luận phải hợp với logic

Về tính tư tưởng của VBNL, do VBNL thực chất là kiểu VB thuyết lí, VB trực tiếp nói lí lẽ cho nên tính tư tưởng thể hiện rõ nét Nó là sản phẩm của tư duy logic, của lý trí sắc bén và tỉnh táo, nhằm trình bày tư tưởng, quan điểm của người viết một cách sáng rõ, mạch lạc VBNL thuyết phục người đọc ở tính đúng đắn, khách quan sắc bén của lập luận Vì vậy đọc nhiều VBNL phải thấy được sự sâu sắc của tư tưởng, sự dũng cảm của ý chí, sự mạnh mẽ kiên định của niềm tin và cái hay trong nghệ thuật lập luận chặt chẽ, sắc sảo của tác giả

Về hình thức ngôn ngữ, văn nghị luận không vì trực tiếp nói lí lẽ, không

vì sản phẩm của tư duy mà khô khan, thiếu tính truyền cảm Tính truyền cảm

luận Như Hịch tướng sĩ, áng văn nghị luận bất hủ, hùng hồn, thuyết phục bậc nhất trong di sản văn học cổ dân tộc ta với những đoạn trích tiêu biểu: “Ta

thường tới bữa quên ăn, nửa đêm vỗ gối; ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa; chỉ căm tức chưa xả thịt lột da, nuốt gan uống máu quân thù Dẫu cho trăm thân này phơi ngoài nội cỏ, nghìn xác này gói trong da ngựa, ta cũng vui lòng” Như

một bài Cáo mà tất cả trường học Việt Nam, dù dưới chế độ chính trị, xã hội nào

cũng đều đưa vào giảng dạy cho HS, những lời văn như thế này mãi còn âm

vang hào sảng trong tâm trí mỗi người dân Đất Việt : Việc nhân nghĩa cốt ở yên

dân/ Quân điếu phạt trước lo trừ bạo/ Như nước Đại Việt ta từ trước/ Vốn xưng nền văn hiến đã lâu/ Núi sông bờ cõi đã chia/ Phong tục Bắc, Nam cũng khác Hay Tuyên ngôn độc lập được Hồ Chủ tịch đọc giữa một ngày thu nắng

Ba Đình, có những câu lay động triệu triệu con tim: “Một dân tộc đã gan góc

chống cách nô lệ của Pháp hơn 80 năn nay, một dân tộc đã gan góc đứng về phe đồng minh chống phát xít mấy năm nay, dân tộc đó phải được tự do! Dân tộc đó phải được độc lập!” Những áng văn nghị luận như thế đã vượt qua các tài liệu

hành chính, quan phương, báo chí thông tấn để trở thành những áng “thiên cổ hùng văn” Chúng là sự kết hợp tài tình giữa sự thực hiển nhiên, logic đanh thép, cảm xúc mãnh liệt để trở thành các hiện tượng thẩm mĩ có sức lôi cuốn sâu xa tình cảm và lí trí con người Chúng hình thành và phát triển ở chỗ giao nhau giữa nhu cầu nghệ thuật và nhu cầu thực tiễn, nhu cầu nhận thức sự thật khách

quan và nhu cầu thẩm mĩ

Tính truyền cảm của ngôn ngữ trong VBNL được tạo nên bởi sự hùng hồn của lí lẽ, sự nhiệt huyết thuyết phục của người viết được thể hiện qua giọng điệu Giọng điệu chính trong VBNL là phân tích, bình luận, khẳng định hay bác bỏ Ngữ điệu thường được thể hiện tập trung ở các sắc thái: khảng khái, dõng dạc,

tự tin, hùng hồn, thống thiết, đanh thép Ví dụ, giọng đọc chủ đạo của Nước Đại

Việt ta là giọng hùng hồn, đanh thép; Hịch tướng sĩ là giọng hùng hồn, thống

thiết, Thuế máu là giọng công phẫn, mỉa mai, lên án mạnh mẽ và xót thương cao

độ Giọng điệu của văn nghị luận còn mang tính đối thoại bởi VBNL viết hoặc

nói ra trước hết để thuyết phục người nghe về một vấn đề nào đó đang đặt ra trong cuộc sống Vì vậy, VBNL luôn hướng đến một đối tượng người nghe nhất định Khác với văn miêu tả và tự sự thường dùng nhiều câu mô tả và trần thuật, ngôn ngữ trong văn nghị luận chủ yếu sử dụng các câu khẳng định hoặc phủ định mà nội dung là các phán đoán hoặc nhận xét, đánh giá sâu sắc, dùng nhiều cách nói đối thoại để tăng tính thuyết phục Tỉ lệ câu nghi vấn hoặc câu có tính chất nghi vấn nhiều hơn trong các văn bản văn chương hình tượng khác Văn nghị luận cũng sử dụng nhiều lập luận có tác dụng liên kết các ý, các vế, thể hiện tính chặt chẽ, hợp logic trong lập luận

Nếu tính hình tượng, gợi cảm, gọt giũa, đa nghĩa, “ý tại ngôn ngoại” là đặc trưng của ngôn ngữ tác phẩm văn chương hình tượng thì tính chính xác ,thậm chí “chính xác nghiệt ngã” (Go-rơ-ki) là đặc trưng cơ bản của ngôn ngữ tác phẩm nghị luận Mục tiêu thứ nhất của VBNL là nhằm thuyết phục người nghe người đọc tin và ủng hộ, hưởng ứng hoặc hành động theo lời kêu gọi của tác giả Để thuyết phục người đọc phải viết lên sự thật bởi bản thân sự thật có sức mạnh thuyết phục hơn tất cả Do vậy ngôn ngữ phải chính xác Chính xác với bản chất của đối tượng và chính xác trong thái độ đối với đối tượng đó Chính xác đến từng cung bậc và sắc thái Nói như vậy không có nghĩa ngôn ngữ tác phẩm văn chương không có tính chính xác, ngược lại ngôn ngữ tác phẩm nghị luận không có tính hình tượng Tuy nhiên tính chính xác vẫn là yếu tố thứ nhất, tính hình tượng chỉ gia tăng tính thuyết phục cho lí lẽ, lập luận

Tóm lại, VBNL là sản phẩm của tư duy khoa học, là kiểu tư duy đi tìm đúng bản chất sự vật hiện tượng, phản ánh đúng sự vật hiện tượng bằng nhiều phương pháp tư duy, trong đó có tư duy logic và tư duy phản biện Tư duy logic

là một cấp độ cao của tư duy, ở đó các mối liên hệ được sắp xếp theo một trình

tự nhất định, có quy luật, căn cứ khoa học Tư duy phản biện là trình độ tư duy luôn tìm ra những mặt đối lập trong quá trình tìm hiểu sự vật hiện tượng, vì thế luôn khám phá cái mới Trong VBNL vẫn có tính hình tượng, cảm xúc nhưng

chính xác, sống động và thuyết phục Chính vì thế văn chương nghệ thuật gõ cửa trái tim và kích thích trí tưởng tượng người đọc đầu tiên, còn văn nghị luân nghiêng về khai mở tư duy, bừng sáng trí tuệ, khơi nguồn cảm hứng tranh luận, hùng biện ở người đọc

1.3.1.2 Đọc hiểu văn bản nghị luận

Vấn đề dạy học TPVC theo đặc trưng thể loại luôn được sự quan tâm chú

ý của các nhà giáo dục, cụ thể là của các soạn giả chương trình, SGK Văn học từ sau Cách mạng tháng Tám đến nay Tuy nhiên, phải đến sau năm 2000, vấn đề dạy học TPVC theo đặc trưng thể loại mới được hiểu như một nguyên tắc quan trọng để biên soạn, đồng thời là một quan niệm chi phối toàn bộ quá trình dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường Với quan niệm đó, SGK đặt trọng tâm vào rèn luyện năng lực văn học cho học sinh, do đó nội dung, phương pháp dạy học có sự điều chuyển so với trước, trong đó phương pháp có vai trò quan trọng đặc biệt Việc “dạy cái gì” có nhiệm vụ kép là vừa cung cấp những tri thức tiêu biểu hợp thành vốn văn hóa phổ thông của nhân loại, vừa là những mẫu đại diện để hình thành cho HS những phương pháp và cách thức thiết yếu Theo tinh thần này, SGK Ngữ văn đã giới thiệu cho HS những tác phẩm tiêu biểu cho một

số thể loại văn học Cần dạy một cách thật kĩ lưỡng cho HS thấy được vẻ đẹp một tác phẩm cụ thể, đồng thời còn phải giúp HS biết cách đọc, phân tích và cảm nhận một tác phẩm thuộc thể loại mà nó đại diện để các em có thể tự đọc, tìm hiểu, khám phá những tác phẩm văn chương [3.7]

Việc dạy học đọc hiểu VB theo đặc điểm thể loại như thế cũng chính là giải pháp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình đọc hiểu Đọc bất cứ loại VB nào cũng cần sử dụng cách đọc riêng Dạy học văn theo tinh thần đọc hiểu cũng chính là dạy cho HS cách đọc ấy Mỗi loại

VB đều có những yếu tố cốt lõi, cơ bản tạo nên đặc trưng thể loại của VB đó Dạy học đọc hiểu là cung cấp cho HS cách thức tìm hiểu ý nghĩa VB từ các yếu

tố cốt lõi, cơ bản ấy Sử dụng cách thức này, HS sẽ biết cách đọc các kiểu VB khác nhau một cách thuận lợi và hiểu những gì đã đọc [28, 2.7]

Với tinh thần của dạy học đọc hiểu theo đặc trưng thể loại, dạy học đọc hiểu VBNL cũng cần đáp ứng các yêu cầu về đặc trưng, tức đạt được mục tiêu trong dạy học đọc hiểu VBNL Chương trình giáo dục phổ thông nêu mức độ tối thiểu cần đạt khi dạy học đọc hiểu VBNL là “hiểu và cảm nhận những đặc sắc nội dung và nghệ thuật”; “giá trị nội dung và ý nghĩa thực tiễn” của một số tác phẩm hoặc đoạn trích; “Bước đầu nhận biết về một vài đặc điểm của các thể loại ” hay “biết cách đọc hiểu ( ) theo đặc trưng thể loại” [87-95-104-112-129,3.10] Cụ thể:

HS cảm, hiểu, phân tích, đánh giá được những giá trị cơ bản về nội dung, nghệ thuật của các VBNL cụ thể, từ đó hình thành và phát triển các kĩ năng đọc hiểu VB: tri giác, liên tưởng, tượng tưởng, tóm tắt, phân tích, tổng hợp, đánh giá, bình luận,

HS thấy được tính đa dạng, phong phú, toàn diện của văn học, đồng thời nhận thức được văn nghị luận hay văn chương nghệ thuật có khác nhau về đề tài, phương thức phản ánh, biểu đạt nhưng xét ở cội nguồn vẫn là sự phản ánh những phương diện khác nhau của cuộc đời và con người

HS nhận ra văn chương không những được nhìn từ bản chất thẩm mĩ mà còn được nhìn nhận từ bản chất văn hóa, mở rộng kiến thức về văn học, nâng cao hiểu biết thiết thực về đời sống, có thể vận dụng vào khi tham gia hoạt động

xã hội

HS được rèn luyện phương pháp luận, tư duy khoa học, bồi dưỡng tư tưởng, lập trường, tăng cường tinh thần phê phán, kĩ năng lập luận sắc bén, kĩ năng hùng biện, tranh luận về một vấn đề, năng lực biểu đạt thuyết phục những quan niệm, tư tưởng một cách sâu sắc và bản lĩnh, tinh thần tự chủ trong đời sống, có tư duy phân tích, phê phán, phản biện, hình thành thế giới quan, nhân sinh quan

1.3.2 Đọc hiểu văn bản nghị luận ở nhà trường phổ thông

1.3.2.1 VBNL ngày càng có vị trí, vai trò quan trọng trong chương trình

VBNL có vai trò quan trọng và sự xuất hiện thường xuyên trong đời sống Trong nhà trường, việc đưa VBNL này vào chương trình cũng có lịch sử biến thiên theo quan niệm dạy học mỗi thời kì lịch sử Tham khảo phụ lục thống kê VBNL trong chương trình Văn học chỉnh lí năm 2000 và chương trình Ngữ văn THCS, THPT hiện hành, ta thấy:

Được đưa vào từ cấp THCS, năm 1961, chương trình Văn học cấp II phần

Giảng văn lớp 7 giới thiệu những bài nghị luận của các lãnh tụ, trong đó có Tinh

thần yêu nước của nhân dân ta Chương trình Văn học cấp III, phần Giảng văn

lớp 8 học Hịch tướng sĩ và Bình Ngô đại cáo với thời lượng 4/13 tiết chiếm 31%

tổng số thời gian học phần văn học từ thế kỉ XIII đến XV Lớp 10 dành 6/29 tiết học VBNL từ 1945  1961 Năm 1965, chương trình Ngữ văn cấp II, lớp 7 học

Hịch tướng sĩ và Bình Ngô đại cáo trong 4 tiết, chiếm 22% tổng thời lượng dành

cho học phần văn học cổ điển Phần Văn thơ hiện đại sau cách mạng thánh Tám, học những bài nghị luận của Hồ Chí Minh, Trường Chinh, Lê Duẩn, Phạm Văn Đồng; nghị luận văn học của Đặng Thai Mai, Nguyễn Đình Thi, Hoài Thanh Cấp III, thời lượng dành cho phần văn nghị luận trung đại là 36% (lớp 8), các

VBNL tăng nhiều lên với các bài Tuyên ngôn độc lập, Con đường dẫn tôi đến

chủ nghĩa Lê-nin của Hồ Chí Minh; đọc thêm Phát xít tắt thở, Tăng cường tính Đảng, đi sâu vào đời sống mới của Trường Chinh Năm 1970, chương trình

quốc văn THPT, lớp 8 học VBNL của Nguyễn Văn Vĩnh, Phan Kế Bính, Nguyễn Bá Học Lớp 9 học văn nghị luận của Phạm Quỳnh, Trần Trọng Kim, Phan Châu Trinh; trích các bài nghị luận của tạp chí văn chương, khoa học, Phân phối chương trình Ngữ văn phổ thông cấp II (áp dụng từ 1971 – 1972),

thời lượng dành cho phần VBNL 6 chiếm 5% (3/62 tiết giảng văn, gồm: Nhân

dân Việt Nam cần cù, Cuộc sống mới của chúng ta, Đại hội Đảng ta), lớp 7 vượt

trội với 21 % (13/62 tiết giảng văn, với các bài: Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại

cáo, Toàn dân đoàn kết, Tinh thần yêu nước của nhân dân ta, Đảng ta vĩ đại thật, Cần biết quý trọng văn học dân tộc, Nói chuyện với thanh niên, Nguyễn Trãi – người anh hùng dân tộc, Bước đi trong thơ Tố Hữu)