Lịch sử nghiên cứu vấn đề Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, vấn đề tổ chức hoạt động dạy học nói chung và tổ chức hoạt động DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS nói riêng
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
- -
NGUYỄN THỊ KIM NGÂN
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC LỊCH SỬ TRÊN LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Qua thực nghiệm phần Lịch Sử Việt Nam (1919 - 1945))
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Lịch sử
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC LỊCH SỬ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Mạnh Hưởng
HÀ NỘI, NĂM 2017
Trang 2Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo khoa Lịch sử trường Đại Học Sư phạm
Hà Nội đã quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong trong thời gian học tập và nghiên cứu;
Các thầy cô giáo trong hội đồng phản biện đã quan tâm tới đề tài và có ý kiến để bản luận văn được hoàn thiện;
Những người thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp luôn động viên, giúp đỡ trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, song do hạn chế
về kinh nghiệm và thời gian nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những khiếm khuyết Với tinh thần ham học hỏi, cầu tiến, em rất mong nhận được sự chia sẻ, sự góp ý quý báu của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn nữa
Hà Nội, tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Kim Ngân
Trang 3QUY ƢỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Trang 4MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3
3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài 12
4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 13
5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 13
6 Giả thuyết khoa học 14
7 Ý nghĩa của đề tài 14
8 Điểm mới và đóng góp của đề tài 15
9 Cấu trúc đề tài 15
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC LỊCH SỬ TRÊN LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT 16
1.1 Cơ sở lí luận 16
1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài 16
1.1.2 Dạy học theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT 20
1.1.3 Các dạng hoạt động dạy học trong môn Lịch sử ở trường THPT 26
1.1.3.1.Dạng hoạt động cá nhân 26
1.1.3.2 Dạng hoạt động nhóm 29
1.1.3.3.Dạng hoạt động toàn lớp 32
1.1.4 Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động dạy học LS trên lớp theo hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT 36
1.2 Cơ sở thực tiễn 42
1.2.1 Mục đích, đối tượng, địa bàn, phương pháp điều tra khảo sát 42
1.2.2 Nội dung và kết quả điều tra, khảo sát thực tiễn 42
1.2.3 Nguyên nhân và định hướng khắc phục những hạn chế 49
Tiểu kết chương 1 52
Trang 5Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC LỊCH
SỬ TRÊN LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở TRƯỜNG THPT (Qua thực nghiệm phần LSVN (1919- 1945)) 53 2.1 Nội dung kiến thức cơ bản của phần LSVN (1919 – 1945) ở lớp 12 THPT 53 2.2 Định hướng tổ chức hoạt động DH trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường phổ thông 56
2.2.1 Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình tổ chức hoạt động DHLS trên lớp 56 2.2.2.Tổ chức hoạt động DHLS trên lớp phải bám sát chương trình, sách giáo khoa 59 2.2.3 Đảm bảo sự chính xác về nội dung và tính hiệu quả khi tổ chức các hoạt động dạy học 60 2.2.4 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò, chức năng của GV với nhiệm vụ quyền hạn của HS 61 2.2.5 Đảm bảo tính vừa sức, phát huy trí thông minh, sáng tạo của HS khi tổ chức các hoạt động dạy học 62 2.2.6 Đảm bảo sự kết hợp giữa các hình thức học tập của cá nhân với nhóm
Trang 62.4.2 Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học lịch sử trên lớp theo hướng
phát triển năng lực học sinh phần LSVN (1919-1945) 72
2.4.2.1 Thu hút sự chú ý của HS ngay từ đầu giờ học 73
2.4.2.2 Tổ chức hiệu quả hoạt động cá nhân 74
2.4.2.3 Kết hợp nhuần nhuyễn dạng hoạt động toàn lớp với hoạt động cá nhân 76
2.4.2.4 Tăng cường kết hợp dạng hoạt động nhóm với cá nhân 81
2.4.2.5 Kết hợp hoạt động nhóm với toàn lớp 83
2.5 Thực nghiệm sư phạm 91
2.5.1 Mục đích, đối tượng và địa bàn thực nghiệm 91
2.5.2 Nội dung, phương pháp và quá trình thực nghiệm 92
2.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 93
Tiểu kết chương 2 95
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99 PHỤ LỤC
Trang 7có năng lực (NL) chiếm lĩnh kiến thức, có tư duy độc lập sáng tạo, biết phát hiện và giải quyết các vấn đề của cuộc sống
Việt Nam đang trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế “Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020” xác định:
“ Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học công nghệ, tập trung vào nâng cao chất lượng, đặc biệt chất lượng đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đẩy mạnh công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng; mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của người học, những người có năng khiếu được phát triển tài năng”.[57;8]
Nhiệm vụ to lớn này đòi hỏi giáo dục (GD) phổ thông phải tập trung đổi mới đồng bộ hơn, chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển NL và phẩm chất người học, góp phần đào tạo những con người phát triển toàn diện
Cùng với các bộ môn khoa học khác, môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông có vai trò quan trọng trong GD, bồi dưỡng thế hệ trẻ Môn học cung
Trang 82
cấp cho HS những kiến thức cơ bản, cần thiết về LS dân tộc và LS thế giới, làm cơ sở cho việc hình thành thế giới quan khoa học, GD lòng yêu quê hương đất nước, truyền thống dân tộc, lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, hình thành các NL tư duy hành động, có thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội, có hoài bão góp phần vào sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ tổ quốc Tầm quan trọng của LS đối với cuộc sống không ai có thể phủ nhận, đặc biệt là đối với thế hệ trẻ Dạy học lịch sử (DHLS) ở trường phổ
thông mang ý nghĩa to lớn, “dạy chữ để dạy người , phát triển trí tuệ, tư
tưởng chính trị, tình cảm, đạo đức và hành vi đúng đắn cho HS Trên cơ sở cung cấp những kiến thức khoa học, có hệ thống, hiện đại, cơ bản nhằm phát triển NL cho HS; đào tạo các em thành những con người phát triển toàn diện Đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, những năm gần đây giáo viên (GV) bộ môn LS ở các trường phổ thông đã tích cực đổi mới về phương pháp, hình thức, tổ chức hoạt động dạy học Song hiệu quả dạy học LS chưa cao, do không nắm vững kiến thức khoa học LS và phương pháp dạy học
bộ môn, khi thực hiện chương trình, sách giáo khoa (SGK) một số GV còn lúng túng Việc sử dụng các nguồn tư liệu, công nghệ thông tin và phối hợp các phương pháp trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hứng thú học tập của HS cũng hạn chế GV chưa chịu khó đầu tư thời gian vào bài giảng, ít suy nghĩ về phương pháp, cách thức tổ chức tiến hành bài học cho phù hợp với điều kiện dạy học và đặc điểm tư duy của HS Đa số HS vẫn học tập thụ động và thiếu vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống
Thực tiễn cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học LS ở trường phổ thông và phát huy NL học tập của HS chúng ta phải đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học và phương pháp tiến hành bài học Tuy nhiên đổi mới như thế nào cho phù hợp với thực tiễn, có hiệu quả và đáp ứng được yêu cầu
là một vấn đề nan giải Do đó, việc nghiên cứu và tìm ra cách thức tổ chức
Trang 93
hoạt động dạy học trên lớp mới nhất phù hợp với bộ môn sẽ góp phần hình thành và phát triển NL của HS, qua đó nâng cao chất lượng bộ môn
Lịch sử Việt Nam (LSVN) (1919-1945) ở lớp 12 THPT là một giai đoạn
LS có ý nghĩa quan trọng của quá trình đấu tranh giành độc lập dân tộc sau gần 1 thế kỉ bị đô hộ (từ 1862), đánh dấu bằng sự ra đời của nước Việt Nam Dân chủ cộng hoà (1945) Đây là nội dung rất phù hợp để GV tổ chức các hoạt động học tập ở trên lớp nhằm phát huy NL cho HS
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề:
“Tổ chức hoạt động dạy học lịch sử trên lớp theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT (qua thực nghiệm phần LSVN (1919-1945))”
làm đề tài nghiên cứu cho luận văn Thạc sĩ, chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch sử, mã số 60.14.01.11
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, vấn đề tổ chức hoạt động dạy học nói chung và tổ chức hoạt động DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS nói riêng đã và đang được các nhà GD học, tâm lý học, các nhà GDLS nước ngoài và trong nước quan tâm Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, có nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề này góp phần xây dựng cơ
sở lí luận và thực tiễn để tác giả thực hiện luận văn của mình
2.1 Tài liệu nước ngoài
Ở Liên Xô (trước đây), bài học (lên lớp) có vai trò quan trọng trong việc giáo dưỡng, giáo dục, phát triển HS Bởi vậy, ngay từ rất sớm các nhà giáo dục Xô Viết đã đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu, ứng dụng sư phạm để tìm kiếm con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài học
Trong cuốn “Giáo dục học”, tập II của I.A Cairốp (tổng chủ biên), Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1959 (người dịch Chu Quý) đã khẳng định, để dạy học bài lên lớp có hiệu quả ngoài việc xác định đúng mục đích dạy học, lựa chọn
Trang 104
đúng tài liệu, lựa chọn phương pháp dạy học thích đáng cho mỗi khâu của một tiết bài, GV cần phải quan tâm chỉ đạo dạy học cá biệt để thúc đẩy sự phát triển của HS một cách tốt nhất [10]
Khi phân tích về quá trình dạy học, trong cuốn “Tổ chức quá trình dạy học trong trường phổ thông”, 1968 (Tư liệu dịch của trường ĐHSP Hà Nội), V.P Xtơrôzicôzi đã cho rằng: “Chủ đề của mỗi bài học được xem xét như là một vấn đề nhận thức xác định Mỗi giai đoạn của giờ học dành cho việc giải quyết từng phần của vấn đề Tập hợp vấn đề đã được giải quyết thành vấn đề
cơ bản của giờ học, kết quả của mỗi vấn đề nhỏ đạt được nhờ có sự áp dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức giờ học khác nhau Trong đó bao gồm cả các công tác toàn thể cả lớp do GV lãnh đạo, cả công tác độc lập cá nhân, cả sự hình thành theo nhóm các bài tập do thầy giao cho” [71;42] B.P.Êxipôp, nhà giáo dục nổi tiếng của Liên Xô rất quan tâm nghiên cứu
về vấn đề nâng cao hiệu quả bài học ở trường phổ thông Trong cuốn “Những
cơ sở của lý luận dạy học”, tập II, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1971, ông đã nhấn mạnh: “Trong nhà trường Xô Viết bài lên lớp vẫn tiếp tục hoàn toàn xứng đáng là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản Đó là hình thức thuận tiện nhất
để dạy các giáo trình có hệ thống của các chương trình bộ môn”…[27;234] Cùng với quan điểm của các nhà giáo dục trên, N.V.Savin, trong cuốn
“Giáo dục học” tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1973 đã đưa ra khái niệm tổ chức dạy học và khẳng định giờ học là hình thức cơ bản để tổ chức công tác học tập cho HS Theo tác giả, trong giờ học, GV biết áp dụng những phương pháp dạy học đa dạng, kết hợp công tác cá nhân, với nhóm, cả lớp là một yếu
tố quan trọng để nâng cao chất lượng dạy, học Trong quá trình lên lớp, GV cần tính đến tính tập thể và các đặc điểm cá nhân của HS: “Việc tổ chức quá trình học tập như hoạt động tập thể của HS không loại trừ mà lại yêu cầu thực
Trang 11I.K.Kharlamốp, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào” tập II, Nxb Giáo dục Hà nội, 1979, đã đưa ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực học tập của HS Theo ông để giúp cho HS lĩnh hội sâu sắc tài liệu nghiên cứu, không chỉ tổ chức cho học sinh làm việc cả lớp, mà cần tổ chức theo nhóm học, từng cá nhân tự đọc sách… [38]
Trong cuốn sách Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi, tác giả
Giselle O Martin–Kniep trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi
ý để GV vận dụng vào từng lớp học để mọi HS dù là HS có năng khiếu, HS có khả năng nhận thức nhanh hay những HS yếu kém vẫn đạt được kết quả học tập mong đợi Vận dụng những thủ thuật đó trong từng lớp học cụ thể là cả một quá trình học tập sáng tạo không ngừng của người GV Điều này là một sự thật hiển nhiên bởi lẽ “GV khó có thể nuôi dưỡng được hoạt động học tập đích thực cho người học nếu như bản thân họ lại không tham gia vào quá trình học tập” Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của những người làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với người học Những gợi ý của Giselle O Martin–Kniep trong cuốn sách này sẽ giúp các thầy,
cô giáo thực hiện bổn phận đó một cách có hiệu quả [48]
Trong cuốn Quản lí hiệu quả lớp học, Robert J Marzano khẳng định
GV là người đóng nhiều vai trò khác nhau trong một lớp học, nhưng chắc
Trang 126
chắn một trong những vai trò quan trọng nhất đó là quản lí lớp học Chính GV
là nhân tố quan trọng duy nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập của HS, hay
ít nhất đó cũng là nhân tố quan trọng nhất và duy nhất mà chúng ta có thể tác động đến” GV có thể tìm thấy những phương pháp, những thủ thuật được trình bày một cách vừa chi tiết vừa cụ thể nhưng rất gợi mở để vận dụng vào trong từng lớp học, từng tình huống sư phạm cụ thể như đã từng gặp phải trong lớp học của mình [49]
Một tác giả khác là I.Ia Lec-ne trong cuốn: “Dạy học nêu vấn đề , Nxb
Giáo dục, Hà Nội, 1977 đi sâu vào một khía cạnh của phương pháp dạy học LS,
đó là dạy học nêu vấn đề Ông cho rằng dạy học nêu vấn đề giữ vị trí quan trọng trong việc phát triển tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo của HS [40]
N.G Đai-ri trong cuốn “Chuẩn bị giờ học Lịch sử như thế nào , Nxb
Giáo dục, Hà Nội, 1973 đã trình bày một vấn đề quan trọng của việc dạy và học bộ môn, đó là giờ học LS và khẳng định: giờ học là một hình thức tổ chức dạy học, là một bộ phận của quá trình sư phạm nhằm thực hiện nhiệm vụ GD Đồng thời, nhà GD Liên Xô đã trình bày các nguyên tắc cơ bản của giờ học
LS ở trường phổ thông và việc tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong giờ học LS Với ông, giờ học cần chú ý đến nêu vấn đề, nhằm rèn luyện NL nhận thức, phát huy tính tích cực độc lập suy nghĩ của HS, góp phần nâng cao chất lượng của việc dạy học LS [25]
Qua tìm hiểu nguồn tư liệu của nước ngoài có liên quan đến đề tài chúng tôi thấy các tác giả đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động DH trên lớp theo hướng phát triển NL của HS Một số tác giả đã đề xuất biện pháp, cách thức tổ chức dạy và học nhằm nâng cao hiệu quả bài học
2.2 Tài liệu trong nước
Tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học”, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1987 đã chỉ ra rằng trong nhà trường nước ta hiện
Trang 137
nay, hình thức lên lớp và các hình thức tổ chức dạy học khác đang áp dụng rộng rãi nhiều dạng tổ chức dạy học khác nhau như: dạng toàn lớp, dạng nhóm, dạng cá nhân Các dạng tổ chức dạy học đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng, muốn phát huy cao độ tác dụng của chúng, GV cần khéo léo sử dụng phối hợp chúng với nhau [51]
Trong cuốn “Giáo dục hoc” tập I của Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Nxb ĐHSP, HN, 2005, trình bày khái niệm dạng tổ chức dạy học Căn cứ vào những tiêu chí khác nhau, các tác giả đã phân loại nhiều dạng tổ chức dạy học, trong đó
có dạy học toàn lớp, dạy học theo nhóm và dạy cá nhân Tác giả cũng trình bày rất rõ về tiến trình tổ chức thực hiện các loại bài học như tổ chức giờ học lĩnh hội tri thức mới; giờ học hình thành kỹ năng, kỹ xảo; giờ học khái quát hóa và hệ thống hóa tri thức, giờ học kiểm tra và trả bài kiểm tra; giờ học tham quan học tập; giờ học ngoại khóa; giờ học thảo luận Cách trình bày như trên sẽ giúp GV
có định hướng rõ ràng hơn trong khi tổ chức dạy học [52]
Phạm Viết Vượng trong cuốn “Giáo dục học đại cương”, Nxb ĐHQG,
HN, 2000 đã đề cập đến các hình thức tổ chức dạy học Xét theo dấu hiệu số lượng HS thì có các hình thức học cá nhân, học nhóm và học tập thể Theo tác giả: “Dạy học phối hợp tập thể với cá nhân giúp HS không những nắm kiến thức mà còn hình thành được kỹ năng hoạt động tập thể, làm cho HS tự tin hơn vào sức mình, linh hoạt sáng tạo trong hoạt động từ đó nâng cao được kết quả học tập chung” [70;115]
Trong cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kĩ thuật , Nxb Đại
học Quốc gia, 2002 của tác giả Đặng Thành Hưng Ông đã nêu lên quan điểm, hình thức tổ chức dạy học là một phạm trù riêng biệt, nói lên quy mô, địa điểm, không gian, điều kiện tổ chức Thành phần HS trong quá trình dạy học bao gồm các hình thức lên lớp, ngoài lớp, cả lớp, nhóm, cá nhân và bài học được thực hiện dưới những hình thức này [34]
Trang 148
Trong cuốn "Những vấn đề cơ bản của GD học hiện đại” tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập đến khái niệm giờ lên lớp; “Hệ thống giờ lên lớp là một hình thức tổ chức dạy học bao gồm nhiều bài học cụ thể, có những quy định chặt chẽ về nội dung, kết quả, thời gian, địa điểm học, thành phần HS” [66;252]
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” Nxb GD, Hà Nội, 2006, Nguyễn Hữu Châu quan niệm: “ Hiệu quả dạy học là sự phù hợp vững chắc những gì được lập ra trong kế hoạch và những gì đã đạt được, cũng có thể hiểu đó là sự phù hợp với mục tiêu GD” [11;140]
Từ đó tác giả đã chỉ ra các vấn đề cần được ưu tiên để nâng cao hiệu quả dạy học
Cuốn “ Bài học là gì?” của Hồ Ngọc Đại Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2010 đã đưa ra cách tiếp cận mới về bài học Theo tác giả bài học chính là đơn vị cơ
sở của quá trình GD, nội dung của một bài học là khái niệm và các kỹ năng,
kỹ xảo tương ứng với nó Để tổ chức bài học hiệu quả, GV phải hiểu được cơ chế lôgic- tâm lý của quá trình hình thành một khái niệm, từ đó thiết kế, thi công bài học theo tinh thần tổ chức bài học là tổ chức việc làm Đồng thời tác giả đi sâu phân tích các kỹ thuật cơ bản tổ chức một bài học, thiết kế và thi công bài học sao cho hiệu quả [26]
Như vậy trong những năm gần đây các nhà giáo dục học, tâm lí học Việt Nam đã quan tâm đến những cơ sở khoa học của việc đổi mới tổ chức hoạt động dạy học Các công trình nghiên cứu có những cách tiếp cận khác nhau, song các nhà khoa học giáo dục đều chỉ ra rằng dạy học là quá trình tương tác trong môi trường học tập đa dạng giữa HS với nội dung dạy học, giữa GV với
HS cũng như HS với nhau Để nâng cao hiệu quả dạy học, cần xây dựng môi trường học tập tích cực, chú ý phát huy NL của HS
Trang 159
Trên cơ sở vận dụng sáng tạo thành tựu của lí luận dạy học phù hợp với đặc thù bộ môn Lịch sử, các nhà giáo dục LS đã quan tâm nghiên cứu và đề cập đến các vấn đề về tổ chức hoạt động dạy học môn LS ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS
Về các tài liệu trong chuyên ngành, trước tiên phải kể đến nhóm tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên) – Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Thị Côi trong cuốn
“Phương pháp dạy học lịch sử, Tập I , Nxb ĐHSPHN (2012) đã khẳng định:
"Để thực hiện nhiệm vụ phát triển NL trong dạy học bộ môn, nhất định phải gắn học với hành, học để vận dụng, học để sáng tạo trong hành nghề, trong hành nghiệp, trong cuộc sống” Muốn được như vậy cần phải phát huy vai trò chủ thể của HS trong nhận thức, khắc phục tình trạng dạy học giáo điều, nhồi
sọ, không phát triển được NL tư duy và thực hành của HS Điều quan trọng là trên cơ sở tiếp nhận kiến thức cơ bản, HS có cơ sở, định hướng để suy nghĩ, hiểu sâu hơn những kiến thức đã học, tự khám phá kiến thức mới, vận dụng những hiểu biết vào cuộc sống ” [43]
Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường Phổ thông Nxb ĐHSPHN, 2016 có đề cập đến
việc tổ chức giờ học hiệu quả Tác giả khẳng định “muốn tổ chức giờ học hiệu quả trước hết cần thực hiện những yêu cầu cơ bản đối với bài học LS, mặt khác muốn tổ chức giờ học hiệu quả, cần thiết vận dụng cấu trúc bài học mềm dẻo – cấu trúc bài học nêu vấn đề nhằm phát triển hoạt động tư duy tích cực, độc lập của HS” [17; 63]
Trong tài liệu “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử của Hội
giáo dục LS - Khoa Lịch sử, ĐHSP Hà Nội đã trình bày nhiều vấn đề liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học LS: chuẩn bị và tiến hành bài học LS, giáo dục HS qua dạy học LS, sử dụng tài liệu trong dạy học LS ở trường phổ thông Trong đó, tác giả Nguyễn Thị Côi đề cập đến vấn đề bài học LS ở trường phổ thông và xem đây là hình thức tổ chức dạy học cơ bản [30]
Trang 1610
Ngoài ra vấn đề tổ chức hoạt động DH môn LS ở trường phổ thông còn được đề cập đến trong các luận văn, báo cáo khoa học, tạp chí chuyên ngành… của những người làm công tác sử học và giáo dục LS
Trong bài viết “Một số phương hướng, biện pháp nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông đăng trên TCGD, số 212, kì 2, tháng
11/2008 của tác giả Nguyễn Thị Côi đã nêu lên những phương hướng, biện pháp tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học LS, trong đó cần đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học LS gồm: rèn luyện NL tự học cho HS, tăng cường các bài học LS và tham quan, học tập tại thực địa, bảo tàng và nhà truyền thống, tăng cường các hoạt động ngoại khóa, thực hành để hỗ trợ bài học
Bằng tư duy phê phán, trong bài viết “Kinh nghiệm tiến hành giờ học lịch sử của Kato Kimiaki ở trường phổ thông Nhật Bản TCGD số 290, kì 2,
tháng 7/2012 của Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Quốc Vương, các tác giả trình bày quan niệm và thực nghiệm của Kato Kimiaki về giờ học LS Nhật Bản Đồng thời, các tác giả cũng viết ra một số kinh nghiệm khi tiến hành giờ học lịch sử
ở trường phổ thông, trong đó đi sâu vào tổ chức các hình thức cơ bản của giờ
học LS [22]
Trang 17Tác giả Trần Trung Dũng, trong nghiên cứu “Tổ chức hoạt động dạy học
ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh
đăng trên TCKHGD, số 106, tháng 7/2014, đã đề cập đến khái niệm về NL, các năng lực chung cần hình thành và phát triển ở HS và tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NLHS [24]
Trong bài nghiên cứu “Xác định hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông của tác giả
Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Mạnh Hưởng đăng trên TCGD, số 395, Kì 1, tháng 12/2016, đã đề cập đến quan niệm về NL, mối quan hệ giữa các thành
tố trong NL của HS, các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển
NL, những căn cứ để xác định hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho
HS trong dạy học LS ở trường phổ thông Đây là tiền đề để đề xuất các hình thức, phương pháp và biện pháp đổi mới phù hợp, hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS ở trường phổ thông hiện nay [64]
Trong nghiên cứu “Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy – học LS ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS của Nguyễn Mạnh Hưởng đăng trên
Tạp chí Khoa học – Trường ĐHSP Hà Nội (tháng 2/2017) đã đề cập đến hoạt động dạy học và các tiêu chí đánh giá một hoạt động dạy học theo hướng phát triển năng lực HS, quá trình hình thành và phát triển NLHS thông qua hoạt động dạy học Đặc biệt bài viết đã hướng dẫn GV quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học trong môn LS ở trường phổ thông theo hướng phát
Trang 1812
triển NLHS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS ở trường phổ thông hiện nay [35]
Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngoài nước, đề tài sẽ:
- Làm sáng tỏ thêm vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động dạy học
LS trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT
- Chỉ ra những ưu điểm của mô hình “Dạy học theo hướng phát huy NL người học” Từ đó thiết kế các hoạt động dạy học LS trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT
- Đề xuất và vận dụng các biện pháp sư phạm trong tổ chức hoạt động dạy học trên lớp phần LSVN (1919-1945) cho HS lớp 12 THPT theo hướng phát triển NLHS
- Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài
3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình DHLS ở THPT, trực tiếp là quá trình tổ chức và thiết kế các hoạt động DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT (qua thực nghiệm phần LSVN (1919– 1945)) Chủ thể tổ chức các hoạt động này là GV, có mối quan hệ tương tác sư phạm
với HS
3.2 Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định rõ về mặt thời gian, nội dung LS, không gian và phương pháp thực hiện:
- Về thời gian và nội dung LS: Phần LSVN lớp 12 (1919-1945)
- Về không gian, địa bàn nghiên cứu: GV và HS một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Phú Thọ
- Về phương pháp: Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học lịch
sử trên lớp ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực HS
Trang 194.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài (tâm lí học,
GD học, lí luận dạy học bộ môn…)
- Khảo sát, điều tra, thực tiễn việc GV tổ chức hoạt động dạy học LS trên lớp theo hướng phát triển NLHS cho học sinh lớp 12 để làm cơ sở nhận xét, đánh giá và đề xuất các biện pháp (qua phiếu thăm dò, phỏng vấn, dự giờ, nguồn tư liệu trên Internet…)
- Xác định nội dung kiến thức cơ bản phần LSVN (1919-1945) để đề xuất quy trình đổi mới thiết kế và tổ chức hoạt động DHLS trên lớp ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS
- Soạn giáo án và tổ chức thực nghiệm các biện pháp đề xuất trong đề
tài để đánh giá tính khả thi của các biện pháp
5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1 Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là dựa trên cơ sở những quan điểm lí luận của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng, Nhà nước về công tác giáo dục, những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học và những tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu
5.2 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
Trang 2014
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: nghiên cứu các văn bản, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước và các tài liệu sách, báo, tạp chí… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn và lấy ý kiến chuyên gia: phương pháp điều tra, khảo sát qua bảng hỏi, phỏng vấn, trao đổi, dự giờ…; phỏng vấn, xin ý kiến về lĩnh vực sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học cho HS nói chung, phần LSVN lớp 12 nói riêng
- Thực nghiệm sư phạm, soạn giáo án và dạy học Tiết 25 bài 16: (Phong trào giải phóng dân tộc và tổng khởi nghĩa tháng Tám (1939-1945) Nước Việt Nam Dân chủ cộng hòa ra đời) để đánh giá tính khả thi của các biện
pháp đề xuất
- Phương pháp toán học, thống kê: Xử lí, phân tích các số liệu liên quan đến điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm để xây dựng phân tích, rút ra kết luận
6 Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đúng quy trình thiết kế và các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học môn LS ở trường phổ thông theo hướng phát triển NLHS mà đề tài đưa ra, đảm bảo các yêu cầu cơ bản đối với hoạt động dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học LS ở trường THPT hiện nay
7 Ý nghĩa của đề tài
7.1 Đề tài sẽ góp phần làm phong phú thêm lý luận và phương pháp DHLS ở trường phổ thông, trực tiếp là vấn đề về tổ chức hoạt động DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT
7.2 Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo giúp bản thân và các GV ở trường phổ thông có thể vận dụng quy trình thiết kế và các biện pháp tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NLHS vào thực tiễn DHLS ở trường THPT góp phần nâng cao chất lượng DH bộ môn Sinh viên, học viên cao học và những ai quan tâm cũng có thể tham khảo luận văn này
Trang 2115
8 Điểm mới và đóng góp của đề tài
- Đề tài tiếp cận theo quan điểm mới khi thiết kế và tổ chức DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT
- Bổ sung cơ sở lí luận và thực tiễn về lý luận DH bộ môn, trực tiếp là việc đổi mới tổ chức hoạt động DHLS trên lớp theo hướng phát triển NLHS
- Đề xuất được quy trình đổi mới việc thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học LS trên lớp ở trường THPT theo hướng phát triển NLHS
9 Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung của luận văn bao gồm hai chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
lịch sử trên lớp theo hướng phát triển năng lực học sinh ở trường THPT
Chương 2: Các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học lịch sử trên lớp
theo hướng phát triển năng lực HS ở trường THPT (qua thực nghiệm phần LSVN (1919-1945))
Trang 2216
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC LỊCH SỬ TRÊN LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Một số khái niệm, thuật ngữ cơ bản sử dụng trong đề tài
1.1.1.1.Tổ chức hoạt động
* Tổ chức
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau:
Theo Từ điển tiếng Việt của Trung tâm Từ điển học thì tổ chức là: 1) sắp
xếp, bố trí cho thành một chỉnh thể, có cấu tạo, một cấu trúc và những chức năng chung nhất định; 2) sắp xếp, bố trí cho thành có trật tự, có nền nếp; 3) làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có được hiệu quả tốt nhất [59;1558]
Theo Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý (chủ biên) thì tổ chức có các nghĩa sau đây: 1) Sắp xếp, bố trí thành các bộ phận để cùng thực hiện một nhiệm vụ hoặc cùng một chức năng chung; 2) Sắp xếp, bố trí để làm cho có trật tự, nền nếp [73;1662]
Dưới góc độ quản trị: “Tổ chức có nghĩa là quá trình sắp xếp và bố trí các công việc, giao quyền hạn và phân phối các nguồn lực của tổ chức sao cho chúng đóng góp một cách tích cực và có hiệu quả vào mục tiêu chung” [74] Một định nghĩa khác cho rằng: “Tổ chức là sự tập hợp nhiều người một cách có ý thức để hoàn thành các mục tiêu chung” [75]
Có thể dẫn ra nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tổ chức Tuy
nhiên, từ những định nghĩa như trên, tác giả cho rằng: “Tổ chức có nghĩa là quá trình sắp xếp và bố trí các công việc để hoàn thành các mục tiêu chung
Trang 2317
* Tổ chức hoạt động
Hoạt động: Theo“Từ điển Tiếng Việt” (2002) của Hoàng Phê (chủ biên):
“ Hoạt động là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội”[53]
Có tác giả đưa ra quan niệm: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thoã mãn những nhu cầu của mình”
Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cho thế giới khách quan và cho con người (chủ thể)” [69;42]
Về phương diện triết học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới
Như vậy, có thể hiểu rằng: “Tổ chức hoạt động là cách bố trí, sắp sếp và thực hiện các công việc theo các mục tiêu nhất định, nhằm đạt được hiệu quả tối ưu cho mục tiêu đã đặt ra
1.1.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học
* Hoạt động dạy học
- Hoạt động dạy của GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức học tập của HS, giúp HS tìm tòi khám phá tri thức, qua đó thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân
- Hoạt động học là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của mình nhằm thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện mình, tự làm phong phú những giá trị của mình
- Dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học, hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động tác động và phối hợp với nhau, nếu thiếu một trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học
Trang 2418
không diễn ra Chẳng hạn nếu thiếu hoạt động của GV thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động dạy không diễn ra, do đó không diễn ra quá trình dạy học Quá trình dạy
và học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ sẽ tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học, từ đó sẽ tạo nên hiệu quả cho quá trình dạy học
Như vậy, có thể nói dạy học là hoạt động đặc trưng nhất, chủ yếu nhất của nhà trường, nó là quá trình, trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động
học tập nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học
1.1.1.3 Tổ chức hoạt động dạy học trên lớp
Tổ chức dạy học trên lớp là hình thức tổ chức dạy học mà thời gian học học tập được quy định một cách xác định và ở một địa điểm riêng biệt, GV chỉ đạo hoạt động nhận thức có tính chất tập thể ổn định, có thành phần không đổi đồng thời chú ý đến đặc điểm của từng HS để sử dụng các phương pháp
và phương tiện dạy học nhằm tạo điện kiện thuận lợi cho HS nắm vững tài liệu học tập một cách trực tiếp cũng như làm phát triển năng lực nhận thức và giáo dục HS tại lớp
DHLS trên lớp là hình thức tổ chức dạy học cơ bản và phổ biến ở nhà trường phổ thông, song không phải là hình thức duy nhất Đây là hình thức tổ chức dạy học được tiến hành trên lớp học, chung cho cả lớp, gồm một số HS nhất định tùy theo điều kiện cụ thể của từng trường Hoạt động dạy học được tiến hành theo lớp học, trong đó GV trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS cả lớp đồng thời cũng chú ý đến các đặc điểm riêng của từng HS
* Năng lực
Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competeentia”, có nghĩa là gặp gỡ Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như capability, competency,…
Trang 2519
Capability: Khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động
nhất định
Competency- Năng lực hành động: Khả năng thực hiện hiệu quả các
hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động
Hiện nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “NL là khả năng, là điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [53]
Từ điển Bách khoa Việt Nam định nghĩa: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện được một cách thành thục
và chắc chắn một hay một số hoạt động nào đó’’
Gần đây nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực Xã hội học, Giáo dục học, Triết học, Tâm lý học và Kinh tế học… cũng đã thảo luận và cố gắng đưa ra định nghĩa thống nhất Nhiều người xem NL như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức – kĩ năng – thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn, được thể hiện qua môi trường cụ thể …
Theo tâm lý học: NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp
Theo Bernd và nguyễn Cường, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động [23]
Tác giả Trịnh Đình Tùng – Nguyễn Mạnh Hưởng cho rằng: NL là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kỹ năng – kĩ xảo, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Việc hình thành và rèn luyện NL
Trang 2620
được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các NL có trước được sử dụng
để kiến tạo kiến thức mới; đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những NL mới [64;25]
Tác giả luận văn tán thành khái niệm năng lực mà hai tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng đưa ra
* Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát triển NL
Dạy học theo hướng phát triển NL là dạy học nhằm mục tiêu phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách, chú trọng NL vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế, chuẩn bị cho người học NL giải quyết các tình huống của
nghề nghiệp và cuộc sống
1.1.2 Dạy học theo hướng phát triển NLHS ở trường THPT
Hiện nay, đổi mới PPDH nói chung, môn LS ở trường phổ thông nói riêng phải chuyển đổi từ dạy học truyền thụ kiến thức làm trọng tâm sang hình thành
và phát triển NL Đây cũng là xu hướng tất yếu của lí luận dạy học hiện đại Để thực hiện theo định hướng trên, GV cần phân biệt rõ các dấu hiệu cơ bản về NL của HS; về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL; đặc biệt là phải xác định được hệ thống NL chuyên biệt của HS trong DHLS
1.1.2.1 Những dấu hiệu nhận biết NL của HS ở trường phổ thông
NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt
ra cho chính các em trong cuộc sống
Từ định nghĩa này có 3 dấu hiệu quan trọng liên quan đến NL cần lưu ý: + NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được…mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dung/ vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với chính các em
Trang 2721
+ NL của HS không phải là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…)
+ NL của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em
1.1.2.2 Các nấc thang hình thành năng lực của người học
Trong quá trình DH ở trường phổ thông, để nhận biết và đánh giá đúng NLHS (ở một bối cảnh cụ thể) thì GV phải dựa vào sự hội tụ của 3 thành tố: Kiến thức, kĩ năng – kĩ xảo và thái độ Kiến thức là những hiểu biết mà HS thu nhận được từ sách vở, qua học hỏi và từ kinh nghiệm của cuộc sống Kĩ năng là việc HS vận dụng bước đầu những kiến thức đã thu lượm vào thực tế
để tiến hành một hoạt động nào đó Kĩ xảo là những kĩ năng được lặp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần thục, cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức vào công việc mình đang làm
Trong học tập LS, nói đến NL của HS tức là phải nói đến khả năng thực hiện, nghĩa là HS không chỉ nhận biết, ghi nhớ, hoặc biết và hiểu kiến thức,
mà còn phải biết làm và vận dụng kiến thức vào cuộc sống Tất nhiên, hành động (làm, thực hiện) của HS phải gắn với ý thức và thái độ, phải có kiến
Trang 2822
thức, kĩ năng cụ thể, chứ không phải làm một cách "máy móc", “tùy tiện" Như vậy, NL của HS được hình thành và phát triển phải trải qua một quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập do GV đưa ra Điều này có nghĩa, khi GV thiết kế hoạt động DH sẽ phải hướng vào các nấc thang trong quá trình hình thành và phát triển NLHS
NL của người học được hình thành, phát triển phải trải qua một quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập (cả trên lớp và ngoài lớp) Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung
và NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Các môi trường khác như gia đình, cộng đồng cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL của các em
Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt và nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình hình thành và phát triển NL của người học sẽ trải qua 7 nấc thang:
1 - Tiếp nhận KT/thông tin (khởi đầu)
2 - Xử lý KT/thông tin (thể hiện sự hiểu biết)
3 - Áp dụng/vận dụng KT (thể hiện khả năng)
4 - Thái độ (thông qua hành động cụ thể)
5 - Kết hợp cả 4 nấc thang trên tạo thành NL
Để có sự chuyên nghiệp trong một lĩnh vực, chuyên môn nào đó thì cần
có nhiều NL hợp lại, kết hợp học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm mới sẽ hình thành NL nghề nghiệp
6 – Thể hiện tính trách nhiệm để tạo nên sự chuyên nghiệp, thành thạo
7 – Kết hợp với kinh nghiệm/qua trải nghiệm để hình thành NL nghề nghiệp
Trang 2923
Sơ đồ về các nấc thang trong quá trình hình thành, phát triển NL
1.1.2.3.Những năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học LS ở trường phổ thông
* Những NL cốt lõi của HS Việt Nam theo dự thảo chương trình GD phổ thông mới (4/2017)
Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo;
Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên
và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS
* Hệ thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông
Theo tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng [64] thông thường, một thang NL sẽ có từ 4 đến 10 bậc Số bậc càng nhiều thì việc đánh giá càng chi tiết, nhưng nếu quá nhiều NL sẽ khá phức tạp Tác giả đưa ra hệ
Trang 3024
thống NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS ở trường phổ thông như sau:
1 - NL thu thập và xử lí thông tin về các sự kiện, hiện tượng LS;
2 - NL tái hiện quá khứ LS;
3 - NL xác định mối liên hệ logic của các sự kiện, hiện tượng LS;
4 - NL đánh giá, giải thích các sự kiện, hiện tượng theo quan điểm LS;
5 - NL vận dụng kiến thức để hiểu biết, giải quyết các vấn đề đang diễn ra;
6 - NL trình bày các sự kiện, hiện tượng LS
Những NL chuyên biệt của bộ môn LS đề xuất ở trên vừa góp phần vào hình thành và phát triển 8 NL chung, vừa mang tính chuyên biệt (đặc thù đối với bộ môn LS) Nếu HS có được 6 NL này qua học tập bộ môn, đương nhiên các em sẽ có NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL hợp tác, có thêm điều kiện để hình thành NL thẩm mĩ…
Để hiểu rõ hơn những NL cần hình thành và phát triển cho HS trong DHLS
ở trường phổ thông trong TCGD số 395, kì 1-12/2016 Tác giả Trịnh Đình Tùng và Nguyễn Mạnh Hưởng cũng đưa ra những biểu hiện của từng NL thông qua bảng sau [64;27]
- Biết chọn lọc thông tin, tư liệu LS chân thực, có giá trị
- Phân biệt được đâu là tư liệu thật, tư liệu giả; biết những thông tin không chân thực về các sự kiện, hiện tượng LS
Trang 31- Khôi phục được bức tranh LS với các yếu tố chính
về thời gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến kết quả
- Phân biệt được bối cảnh LS, diễn biến chính, kết quả của các sự kiện hiện, tượng LS
- Hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện tượng LS
- Tìm ra mối liên hệ tất yếu của các sự kiện, hiện tượng cùng loại và khác loại, lịch đại và đồng đại
- Hiểu được LS là hệ thống hoàn chỉnh, liên tục, không thể chia cắt: Một sự kiện, hiện tượng LS này mất đi sẽ là nguyên nhân nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác; Một sự kiện LS mới xuất hiện là kết quả của những sự kiện trước đó
Trang 3226
ra - So sánh được các sự kiện, hiện tượng của LS với
các vấn đề đang xảy ra hiện nay; Rút ra những điểm tương đồng, khác biệt để hành động trong thực tiễn
- Biết cập nhật, nhạy bén với những vấn đề mang tính thời sự
từ nguyên nhân, diễn biến đến kết quả, ý nghĩa
- Thuyết trình, trình bày, kể lại được LS rõ ràng dễ hiểu
- Viết được các vấn đề LS bằng văn phong trong sáng, giản dị với ngôn ngữ của bản thân HS
1.1.3 Các dạng hoạt động dạy học trong môn Lịch sử ở trường THPT
Khi đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động dạy học trên lớp theo hướng phát triển NLHS, các nhà giáo dục đều thống nhất có ba dạng tổ chức là toàn lớp, học nhóm và cá nhân Mỗi dạng hoạt động đều có những ưu điểm và nhược điểm riêng Trong đó hình thức tổ chức dạy học toàn lớp là hình thức
cơ bản nhất song không phải là duy nhất
1.1.3.1.Dạng hoạt động cá nhân
Dạng hoạt động cá nhân là hình thức tổ chức dạy học trên cơ sở tương tác trực tiếp giữa GV và HS DH cá nhân nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của cá nhân HS và tạo cơ hội cho HS được học theo các chương trình phù hợp với khả năng riêng của mình Cho nên dạng học tập này giúp GV có thể tiến hành việc
“cá biệt hóa”, “cá nhân hóa” cao độ nhất trong dạy học, HS có đủ điều kiện thuận lợi để phát huy hết khả năng và tiềm năng của mình trong học tập Ở đây nhấn mạnh đến cả hai khía cạnh của DH cá thể hóa Thứ nhất, những công việc,
Trang 3327
những nhiệm vụ học tập giao cho HS được thiết kế theo những đặc điểm và trình
độ học lực của cá nhân (tức là HS thực hiện những công việc được cá thể hóa cho riêng nó) Thứ hai, HS nhận được sự chú ý riêng đến cá nhân (tức là GV chú
ý đến HS như chính nó, như một cá nhân hơn là như một thành viên trong lớp học nói chung) Nói cách khác, DH cá nhân là cơ hội để một HS cụ thể nhận được sự quan tâm riêng của GV trong việc hướng dẫn, theo dõi và tác động đến học tập của các em nhằm giúp đứa trẻ có được những tiến bộ tương xứng với khả năng học tập riêng của mình Như vậy DH cá nhân không chỉ diễn ra khi
GV dành cho một HS cụ thể sự chú ý về nhu cầu học tập của nó mà cả khi theo dõi và tạo điều kiện cho sự tiến bộ của nó trong học tập hàng ngày
Người ta thấy rằng cá thể hóa là yếu tố then chốt cho học tập có hiệu quả
và có ý nghĩa cho dạy học có hiệu quả Trong thực tế quy mô dạy học lớn nên hình thức DH cá nhân chủ yếu được sử dụng để dạy cho những HS có nhu cầu đặc biệt, ví dụ HS có học lực yếu hơn các bạn trong lớp; hoặc những HS
bị ngắt quãng thời gian học do ốm, bệnh hay vì nguyên nhân nào đó; Hay những HS có khả năng tiếp thu và làm bài nhanh hơn các bạn khác trong lớp Dạy học cá nhân được đánh giá là có hiệu quả cao đối với sự tiến bộ của
HS bởi lẽ: Công việc của HS được theo dõi sát sao do được tương tác trực tiếp giữa GV và HS và do đó HS thu được những thông tin chính xác về học tập của mình; phát hiện vấn đề, những tiến bộ và kết quả học tập Vì thế HS
có thể nhận được sự giúp đỡ riêng phù hợp với đặc điểm của cá nhân do GV
có những điều tiết hợp lý Những HS cần sự giúp đỡ thêm sẽ nhận được sự giúp đỡ, những HS muốn được học nâng cao sẽ nhận được những hoạt động
để giúp HS mở rộng kiến thức
Dưới sự điều khiển, lãnh đạo của GV, HS hoàn thành nhiệm vụ với khả năng, trình độ và đặc điểm riêng của mình ở mức độ cao nhất cho nên dạng học tập này giúp HS có đủ điều kiện thuận lợi để phát huy hết khả năng và
Trang 3428
tiềm năng của mình trong học tập Mối quan hệ gần gũi giữa GV và HS khi
GV dành sự chú ý riêng cho HS là nguồn động viên giúp các em tập trung và
cố gắng học tập
Trong một giờ học GV không thể sử dụng DH cá nhân đối với mọi HS trong lớp cũng như không thể kéo dài trong suốt giờ học vì GV phải chuẩn bị vài chục kế hoạch DH cho từng cá nhân đồng thời Điều đó là không thể có được dù trong bất cứ hoàn cảnh lớp học như thế nào Để sử dụng hình thức
DH cá nhân có hiệu quả, GV không chỉ phải tìm ra thời gian thích hợp cho phép họ làm việc với một HS trong khi số đông các HS khác trong lớp làm việc độc lập một mình hay trong nhóm mà GV còn phải chuẩn bị rất chu đáo những hoạt động sẽ thực hiện DH riêng cho HS đó
Mặc dù dạng hoạt động cá nhân có giá trị rất cao nhưng việc sử dụng nó một cách thường xuyên, kéo dài trong lớp sẽ gây ra những vấn đề như:
Làm giảm cơ hội để HS hợp tác với các bạn khác, tức là làm giảm cơ hội
để HS tham gia vào những mối quan hệ bình đẳng mà những mối quan hệ này
là đặc biệt cần thiết đối với đời sống của trẻ em;
Tương tác trực tiếp với GV và sự dẫn dắt của GV làm HS sẽ bị phụ thuộc và có thể dập tắt sự sáng tạo của HS;
HS ít có cơ hội để sử dụng những phương pháp khắc phục khó khăn mà điều đó vốn rất cần cho người học trong quá trình học tập của mình
Sự quan tâm quá nhiều của GV đối với cá nhân có thể tước đoạt của các em những cơ hội để phát triển tính độc lập và tự chịu trách nhiệm trong học tập Hơn nữa, dạng học tập này đòi hỏi GV phải mất nhiều thời gian công sức, có thể gây gánh nặng đáng kể cho GV, đòi hỏi GV phải có sự chuẩn bị khá vất vả về tài liệu, phiếu học tập hay các học liệu khác… Mỗi dạng học tập trên đều có ưu, nhược điểm vốn có của chúng Vì vậy để nâng cao hiệu quả dạy học, GV cần vận dụng, phối hợp chúng một cách khéo léo và sáng tạo để khai thác hết ưu điểm và hạn chế đến mức thấp nhất nhược điểm của chúng
Trang 3529
1.1.3.2 Dạng hoạt động nhóm
Theo các nhà lý luận, dạy học theo nhóm được hiểu là phương pháp tổ chức cho HS học tập, thảo luận theo từng nhóm nhỏ, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập nào đó Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm được xem như là một trong những dấu hiệu của dạy học hiện đại Nhà trường truyền thống được đặc trưng bằng những bài học chung cho cả lớp và những bài tập thực hành cho cá nhân Cách thức dạy học hiện đại thay thế những bài tập thực hành hay bài tập ứng dụng của cá nhân bằng cách để HS thực hiện chúng trong các nhóm nhỏ Tuy nhiên, các nhóm nhỏ còn có thể được dùng
để ôn bài, học các sự kiện và khái niệm mới hay thảo luận và giải quyết vấn
đề Học tập theo nhóm HS học hỏi được rất nhiều từ chính bạn bè thông qua những tương tác đồng đẳng trong các lĩnh vực khác nhau;
Mỗi cá nhân cần những môi trường nhỏ làm cầu nối để bước vào môi trường xã hội rộng lớn hơn và nhóm học tập là một trong những môi trường nhỏ có ý nghĩa đối với HS
Học tập theo nhóm ngày nay đã trở thành phổ biến bởi vì nó có tiềm năng to lớn trong việc thu hút HS vào những nhiệm vụ học tập thực sự có ý nghĩa từ chính môi trường học tập hàng ngày của chúng Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những ưu việt của hoạt động nhóm trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng cho con người trong thời hiện đại như tính độc lập, tích cực,
sự tự tin, tinh thần hợp tác và những kỹ năng sống…Mặt khác, học tập trong nhóm còn có khả năng thúc đẩy sức mạnh trí tuệ của con người do tập trung được sự nỗ lực của các cá nhân trong nhóm Điều đó có hàm ý rằng tổ chức dạy học theo nhóm không chỉ thuần nhằm vào mục tiêu hoàn thành nhiệm vụ học tập cụ thể mà HS cùng nhau thực hiện, mà còn phải nhằm đến những mục tiêu giáo dục những kỹ năng xã hội Chính vì vậy, khi thiết kế các tiết học có
sử dụng hình thức nhóm GV cần tính đến tính đa mục đích của dạy học theo
Trang 3630
nhóm để xây dựng kế hoạch phát triển kĩ năng xã hội và kĩ năng hợp tác của
HS song song với việc thực hiện các nhiệm vụ học tập khác
Dạy học theo nhóm đòi hỏi người dạy phải đảm nhiệm vai trò của người thiết kế và người tổ chức quá trình học tập chủ động, độc lập của HS Vai trò
và khả năng tác động của nhóm có thể tăng lên tùy theo tính chất tương tác giữa các thành viên trong nhóm trong quá trình thực hiện nhiệm vụ chung Để nhóm thực sự hợp tác làm việc đòi hỏi các em phải có kỹ năng làm việc hợp tác GV cần có kế hoạch xây dựng dần cho HS những kỹ năng làm việc trong nhóm từ đơn giản đến phức tạp; GV phải ghi lại sự tiến bộ của HS trong các hoạt động của nhóm để có kế hoạch nâng cao khả năng làm việc trong nhóm của HS
Hình thức dạy học theo nhóm ngày càng được sử dụng rộng rãi bởi những tác động mạnh mẽ của nó đối với HS Tương tác giữa HS với HS trong quá trình học tập giúp HS chiếm lĩnh những kiến thức và kỹ năng theo từng nấc thang lên cao dần, do đó các em dễ tiếp thu hơn Đối với GV, trong hình thức tổ chức dạy học theo nhóm GV đã thay đổi tính chất quan hệ khi tương tác với HS từ vị thế chi phối sang vị trí người tổ chức, giao việc
Dạy học theo nhóm có những ưu điểm chính sau: là phương pháp tổ chức tạo ra hứng thú, kích thích hoạt động học tập cho HS, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau nghiên cứu, giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kỹ năng trí tuệ cần thiết dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV Các nhóm phải thực hiện những nhiệm vụ nhận thức, dành riêng cho từng nhóm
mà GV giao Các em trong nhóm cùng thảo luận và tìm ra cách giải quyết các nhiệm vụ đó, tránh kiểu dạy áp đặt, thuyết giáo vốn rất kém hiệu quả
Chúng ta đều biết, khi thảo luận chân lý sẽ nảy sinh Đây là phương pháp quan trọng để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Dạng tổ chức học tập này
Trang 3731
giúp cho HS vừa phát huy được sự tự lực, tích cực vừa phối hợp, giúp đỡ với nhau trong học tập Trong hoạt động nhóm tinh thần thi đua, cạnh tranh lành mạnh, sự chia sẻ, đoàn kết, đấu tranh, phê bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá trong
HS được phát huy Đây chính là cơ sở để các em vươn lên trong học tập
Qua hoạt động nhóm, GV có thể chú ý đến nhu cầu, tốc độ, nhịp độ, đặc điểm nhận thức của từng nhóm HS nói chung và từng nhóm HS khá, kém nói riêng Ngoài ra nó còn thỏa mãn nhu cầu giao tiếp nên dễ dàng làm cho HS vui vẻ, hào hứng và đây là cơ sở để hình thành nên một số NL cần thiết cho các em như: NL giao tiếp, năng lực hợp tác, NL trình bày… Trong quá trình học tập theo nhóm tạo được mối quan hệ tương tác giữa thày và trò, nhất là trò với trò Hơn nữa học nhóm sẽ giúp HS có cơ hội cụ thể hóa kiến thức đang học, biến tài liệu thành “tài sản” riêng của mình Bên cạnh đó, khi thảo luận nhóm , mỗi HS có thể kết hợp, trao đổi và suy nghĩ về diễn đạt của mình một cách độc lập Cuối cùng, trong một nhóm nhỏ, HS sẽ mạnh dạn phát biểu ý kiến hơn là trong một tập thể lớn, các em cũng mạnh dạn học tập bạn mình
Lý luận DHLS khẳng định, có hai hình thức học theo nhóm là: học theo nhóm với nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung Dạy học theo nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ
đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới
Học tập theo nhóm tạo môi trường thuận lợi giúp cho HS có cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới Những HS yếu kém này có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn
và những HS khá, giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao Hình thành cho các em tinh thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập và cuộc sống hàng ngày
Trang 3832
Học tập theo nhóm giúp những HS nhút nhát, thiếu tự tin có cơ hội phát biểu, trình bày ý kiến của mình và từ đó trở nên tự tin, năng động, mạnh dạn hơn trước tập thể
Bên cạnh những ưu điểm lớn như trên, việc tổ chức hoạt động nhóm cũng không tránh khỏi những hạn chế là nó không thể áp dụng cho mọi vấn
đề, khi tổ chức hoạt động nhóm số người không tham gia vẫn đông có thể dẫn đến thụ động, ỷ nại vào bạn cùng nhóm, thậm chí đố kị, chia rẽ, gây ra ganh đua làm mất đoàn kết
Một số HS sẽ ỷ lại vào những người giỏi hơn sẽ giúp họ hoàn thành công việc được giao mà không tham gia hoạt động
Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng chi phối, tách nhóm)
Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm
Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng
cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá đúng thực chất được sự nỗ lực của từng cá nhân trong nhóm
Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên, thiếu sáng tạo của GV sẽ gây nhàm chán và giảm hiệu quả trong hoạt động học tập của các em
Điều hành không tốt dễ dẫn đến mất trật tự trong học tập, tốn thời gian không cần thiết Chính vì vậy cần phải khắc phục những hạn chế đó bằng cách xây dựng nên một quy trình tổ chức dạy học nhóm phù hợp
1.1.3.3.Dạng hoạt động toàn lớp
Hoạt động toàn lớp là dạng hoạt động mà tất cả HS trong lớp cùng thực hiện một công việc Đây là dạng hoạt động có tính tập thể, dưới sự lãnh đạo điều khiển của GV Đặc điểm nổi bật của hình thức tổ chức dạy học này là
Trang 3933
toàn thể HS trong lớp đều bình đẳng tham gia tương tác trực tiếp với GV Dạng tổ chức dạy học này dựa trên giả định rằng tất cả HS trong lớp làm thành một nhóm đồng nhất và hướng đến những mục tiêu như nhau Có nhiều nghiên cứu đã khẳng định hiệu quả của việc sử dụng dạy học chung
cả lớp đối với việc nâng cao chất lượng học tập của HS Dạng hoạt động toàn lớp có thể được sử dụng hiệu quả trong việc giới thiệu khái niệm, làm bài tập, làm việc với SGK, nghe giảng một vấn đề nào đó trong nội dung bài học, thực hành các kỹ năng để hướng sự chú ý của HS vào bài giảng và
sự trình bày của GV Dạng tổ chức hoạt động toàn lớp thường được sử dụng chung với các phương pháp giảng giải, minh họa, đàm thoại, thảo luận, trao đổi kinh nghiệm, phát vấn, giải quyết vấn đề chung của cả lớp Dạng hoạt động toàn lớp được xem là có hiệu quả kinh tế nhất vì dạy học chung cả lớp là một phương pháp hữu hiệu để chuyển thông tin đến một số lượng lớn HS cùng một lúc Tuy nhiên cũng cảnh báo trước cho GV về khả năng kiểm soát học tập của các thành viên trong lớp học khi tiến hành dạy học chung cả lớp Dạy học toàn lớp đòi hỏi ở GV những kỹ năng giảng dạy khác với dạy học cá nhân hay dạy học theo nhóm nhỏ Để tiến hành dạy học chung cả lớp, đòi hỏi trước tiên đối với người GV là khả năng trình bày các kiến thức trong bài cho cả lớp cùng nghe Việc đưa ra những thông tin chính xác, giảng giải, minh họa và phân tích rõ ràng, dễ hiểu các nội dung học tập đòi hỏi GV phải chuẩn bị kỹ lưỡng bài dạy của mình và đủ tự tin điều khiển các hoạt động trong lớp, hơn nữa GV cần phải sử dụng những phương pháp thu hút sự chú ý tham gia học tập của HS ngay từ đầu giờ và trong suốt thời gian của một tiết học Mô hình dưới đây sẽ mô tả cấu trúc của một giờ học có sử dụng dạy toàn lớp
Trang 40Ôn lại những gì có liên quan với chủ đề hay bài học GV cùng
HS ôn lại những kiến thức, kỹ năng HS đã có từ các bài trước có liên quan với chủ đề sẽ được học ví dụ bằng việc xem các bài tập về nhà Trong giai đoạn này phương pháp hỏi- đáp thường được dùng
để đưa ra những gợi ý, những vấn đề cần được giải quyết
Giai
đoạn 2
Giảng giải, trình bày cho cả lớp về chủ đề hay các nhiệm vụ:
GV nói rõ về mục đích của bài mới cho HS ngay từ đầu, (ví dụ như hôm nay chúng ta học về…) Sau đó GV đưa ra những giải thích minh họa trước cả lớp về chủ đề hay nhiệm vụ mới nhằm giúp HS hiểu được những thông tin, kiến thức mới GV đặc biệt chú ý làm rõ các điểm chính trong bài và giúp HS nhớ được chúng bằng cách thảo luận, làm thực hành GV cần chú ý làm rõ luân chuyển từ phần này sang phần khác trong bài Sau khi giảng bài và giải thích, GV thường tổ chức để HS thảo luận với nhau về những cái mà chúng hay tiến hành phát vấn với HS để kiểm tra mức độ biết và hiểu bài của HS cũng như thu thập các ý kiến của HS về chủ đề vừa học
Giai
đoạn 3
Thực hành và củng cố kiến thức vừa học HS được phân công để hoạt động theo một trong các phương án đã được GV lựa chọn và xây dựng nhằm thực hành các kiến thức vừa được học: Tất cả HS cùng thực hiện một nhiệm vụ như nhau theo nhóm hoặc cá nhân; hoặc tất
cả có nhiệm vụ tương tự như nhau nhưng có sự phân hóa theo nhóm năng lực hay nhóm bạn hữu; hoặc HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau hướng vào các khía cạnh khác nhau của chương trình
Giai
đoạn 4
Tóm tắt những kiến thức đã học tổng kết bài Cuối bài học GV cùng HS hay có thể yêu cầu HS tóm tắt những điểm chính trong bài
và một lần nữa xem xét những kiến thức vừa học với những kiến thức
đã có từ trước Những bài tập về nhà hay các hoạt động tiếp nối sẽ được đưa ra để giúp HS có thể xây dựng hệ thống kiến thức riêng của mình trong một cấu trúc mới hay ý nghĩa mới sau bài học