Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 THPT

MỤC LỤC PHẦN I. MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 4. Phạm vi nghiên cứu 3 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3 6. Phương pháp nghiên cứu 3 7. Giả thuyết khoa học 4 8. Những đóng góp mới của luận văn 4 9. Bố cục luận văn. 5 PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6 1.1. Cơ sở lí luận 6 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án và phát triển năng lực người học 6 1.1.2.Cơ sở lí luận của dạy học dự án. 11 1.1.3. Cơ sở lí luận của năng lực tự học 17 1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học bộ môn sinh học ở trường THPT. 30 1.2.1. Kết quả điều tra thực trạng vận dụng dạy học theo dự án của giáo viên sinh học ở trường THPT 30 1.2.2. Kết quả điều tra tình hình học tập bộ môn sinh học của học sinh ở trường THPT 31 1.2.3. Phân tích nguyên nhân gây ra thực trạng 33 Kết luận chương 1 35 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁNPHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 36 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10THPT 36 2.1.1. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10 –THPT 36 2.1.2. Cấu trúc hóa nội dung phần sinh học vi sinh vật để xây dựng các dự án học tập 37 2.2. Xây dựng các dự án học tập phần sinh học vi sinh vật sinh học 10THPT 42 2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để xây dựng dự án học tập phần sinh học vi sinh vật 10 THPT. 42 2.2.2. Quy trình xây dựng dự án học tập phần vi sinh vật sinh học 10 THPT 42 2.2.3. Các dự án học tập phần sinh học vi sinh vật 10 THPT được xây dựng 47 2.3. Tổ chức dạy học theo dự án phần vi sinh vật sinh học 10 THPT 53 2.3.1. Quy trình tổ chức dạy học theo dự án 53 2.3.2. Quy trình tổ chức dạy học các dự án phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT 55 2.4. Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án và đánh giá các kĩ năng tự học của HS 61 2.4.1.Bộ công cụ đánh giá kết quả thực hiện dự án 61 2.4.2. Công cụ đánh giá các biểu hiện năng lực tự học của HS 64 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm 67 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm 67 3.3. Phương pháp thực nghiệm 67 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 67 3.3.2. Bố trí thực nghiệm 68 3.4. Kết quả thực nghiệm 68 3.4.1. Phân tích định tính 68 3.4.2. Phân tích định lượng 71 Kết luận chương 3 80 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81 1.Kết luận 81 2.Kiến nghị 82 PHẦN PHỤ LỤC

MỤC LỤC

DANH MỤC SƠ ĐỒ HÌNH VẼ

mà phải thực hành, thực nghiệm để có tay nghề, để vào đời có thể lao động đượcngay Nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho giáo dục phổ thông là ngoài việc trang bị chohọc sinh (HS) những kiến thức kỹ năng tối thiểu, các môn học cần phải tạo cho HSmột tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoahọc, họ có thể nhanh chóng thích ứng với những yêu cầu của xã hội.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơbản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực củangười học… Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lựcngười học, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.Chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thựctiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [29]

Một trong những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học Sinh học ởtrường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóahoạt động của HS, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ DH phức hợp gắn với thựctiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kếtquả học tập, kết quả học tập là những sản phẩm có thể giới thiệu được Đó chính làphương pháp dạy học theo dự án (DHTDA) [13]

1.2 Ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án.

DHTDA là phương pháp dạy học với nhiểu ưu điểm thích hợp cho việc hìnhthành và rèn luyện năng lực tự học cho HS:

DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tậpphức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn Nhiệm vụ này được thực hiện vớitính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kếhoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình và kết quảthực hiện Hình thức làm việc chủ yếu theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩmhành động có thể giới thiệu được.

- DHTDA tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mìnhthông qua hoạt động học tập theo nhóm, hoạt động tự kiểm tra đánh giá, rút kinhnghiệm cho bản thân từ ý kiến phản hổi của GV và bạn học

- DHTDA tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sựphát triển toàn diện Phát triển ở người học tính tích cực, óc sáng tạo, năng lực tổchức công việc và giải quyết các vấn đề phức hợp, ý thức trách nhiệm, khả năngdiễn đạt, phê bình, nhận xét, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm của người học

-DHTDA làm cho nhiệm vụ học tập được đến với từng học sinh, tạo nênhứng thú, làm tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực, phát huy được tính chủđộng và sáng tạo của HS, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

1.3 Do đặc điểm kiến thức phần sinh học vi sinh vật 10-THPT

Đây là phần kiến thức nghiên cứu về các nội dung: quá trình chuyển hóa vậtchất và năng lượng của VSV, quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở VSV, cácvirut gây bệnh truyền nhiễm… mang tính thực tiễn, tính cập nhật cao [5] Với thờilượng 12 tiết/12 tuần nếu dạy học bằng các phương pháp thông thường thì nhữngkiến thức thực tế đưa đến HS là rất hạn chế Do vậy DHTDA sẽ là lựa chọn phù hợpnhất để tổ chức học tập phần sinh học VSV 10-THPT

Xuất phát từ thực tế trên, với mong muốn góp phần đổi mới PPDH bộ môn Sinh

học ở phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng dạy học dự án để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 -THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để phát triển năng lực tự học chohọc sinh lớp 10 về phần sinh học vi sinh vật

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học sinh học nói chung vàdạy học dự án nói riêng ở trường THPT

3.2 Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng các dự án học tập phần sinhhọc vi sinh vật 10-THPT

3.2.1 Phân tích cấu trúc nội dung kiến thức phần Sinh học vi sinh vật THPT để xác định các nội dung kiến thức có thể vận dụng dạy học dự án

10-3.2.2 Thiết kế một số giáo án dạy học có sử dụng các dự án học tập đã xâydựng để dạy học phần sinh học vi sinh vật 10-THPT nhằm rèn luyện, phát triểnnăng lực tự học cho học sinh

3.3 Xây dựng nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học các dự án học tập phầnsinh học vi sinh vật 10-THPT để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

3.4 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các giáo án đã xây dựng để thực nghiệmtại một số trường THPT trong thành phố Hà Nội Nhằm đánh giá hiệu quả rèn luyệnnăng lực tự học cho học sinh thông qua các dự án học tập

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê về mặt địnhtính và định lượng để khẳng định giả thuyết nêu ra

4 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng, tổ chức dạy học bằng dự án phần sinh học vi sinh vật 10-THPT đểphát triển năng lực tự học cho HS lớp 10

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực tự học, quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học dự án

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần sinh học vi sinh vật 10- THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu lý thuyết về các vấn đề: dạy hoc dự án, dạy học tích cực, nộidung kiến thức phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT, các luận án, luận văn, bài báo,tạp chí… để làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu.

6.2 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề có liên quan đến đềtài nói chung và quy trình xây dựng, sử dụng các dự án vào dạy học nói riêng

6.3 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra hiểu biết của giáo viên về dạy học dự án và tình hình vận dụng dạy

học dự án trong dạy học Sinh học ở trường THPT nói chung và phần Sinh học visinh vật 10- THPT nói riêng

- Điều tra kết quả, hứng thú học tập của HS đối với môn Sinh học nói chung

và phần Sinh học vi sinh vật 10- THPT nói riêng

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành dạy thực nghiệm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6.5 Phương pháp xử lý số liệu

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học qua phần mềm Excel, T-Test đểđánh giá các kết quả thu được bằng các tham số thống kê

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và đề xuất được quy trình và biện pháp tổ chức dạy học dự ánphù hợp thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực tự học cho học sinh trong dạy họcphần sinh học vi sinh vật 10- THPT

8 Những đóng góp mới của luận văn

8.1 Góp phần hoàn thiện cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạyhọc dự án vào dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT

8.2 Đã đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng, quy trình tổ chứcDHTDA vào dạy học phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT

8.3 Phân tích được cấu trúc nội dung phần sinh học vi sinh vật 10 – THPT

để xây dựng các dự án học tập góp phần phát triển năng lực tự học cho HS và đãxây dựng được 4 dự án học tập để triển khai vào dạy học

8.4 Đã xây dựng được giáo án triển khai các dự án học tập phần sinh học visinh vật 10 – THPT và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số lớp tại một sốtrường phổ thông.

8.5 Bước đầu đã xây dựng được bộ công cụ gồm các tiêu chí cụ thể để đánhgiá kết quả thực hiện dự án, đánh giá một số kĩ năng tự học

9 Bố cục luận văn.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, đề nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục,Luận Văn được chia làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Tổ chức dạy học bằng dự án phần Sinh học vi sinh vật 10 – THPTChương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN II NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án và phát triển năng lực người học 1.1.1.1 Trên thế giới

 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án

Vào thế kỉ XVI, ở Roma học viện nghệ thuật- The Accademia di San Lucađược thành lập bởi các kiến trúc sư thời đó dưới sự bảo trợ của giáo hoàng GregoryXIII năm 1577 [31]

Cuộc thi đầu tiên của học viện được tổ chức vào năm 1656 Cấu trúc của cáccuộc thi vào học viện tương đương với kì thi kiến trúc Việc thiết kế trong các cuộcthi vào học viện chỉ là những tình huống giả định Vì lí do này chúng được gọi là

“dự án”- những dự án này tương ứng với những bài tập chứ chúng không đượcdùng để xây dựng” (theo Egbert) [31]

Sau mô hình của Ý, viện hàn lâm kiến trúc hoàng gia cũng được thành lập ởPháp năm 1976, hình thức tổ chức cuộc thi bằng những dự án giả định dần trở nênphổ biến và sau đó các bài tập dự án cũng được sử dụng trong quá trình đào tạo.Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chươnghoặc được công nhận kết quả [31]

Học tập bằng dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc Đến cuối thế

kỉ XVIII nó được sử dụng trong ngành cơ khí và được coi là PPDH trong các trường đạihọc công nghiệp và kĩ thuật và dần được lan truyền từ châu Âu sang châu Mỹ [31]

Quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHTDA được chia thành 5 giai đoạn:

Từ 1590-1765: khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc củachâu Âu

Từ 1765-1880: phương pháp DHTDA là một phương pháp học tập có quytắc ở Mỹ

Từ 1880-1915: DHTDA là phương pháp đào tạo thủ công ở các trường phổthông công lập ở Mỹ.

Từ năm 1915-1965: phương pháp DHTDA được định nghĩa và xác định cơ

sở lí luận nhờ các nhà sư phạm của Mỹ (Woodward, Richard, J Dewey,W.Kilpatrick) và đưa nó từ Mỹ quay lại châu Âu

Từ năm 1965 đến nay: khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA làm

nó phổ biến trên toàn thế giới trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọikhác nhau: project method, project base learning [31]

 Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học

Trong lịch sử giáo dục đã xuất hiện nhiều tư tưởng lớn đề cao vai trò của tựhọc, những tư tưởng ấy đến nay vẫn giữ nguyên giá trị và tiếp tục được phát huytrong nền giáo dục hiện đại Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tự học củangười học đã được quan tâm

- Khổng tử (551-479 trước CN) quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩsáng tạo của HS Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tự tìm ra chân lí, thầy chỉ làngười giúp trò cái mấu chốt nhất, mọi vấn đề khác trò phải tự tìm ra, người thầykhông được làm thay học trò Ông nói: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mởcho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho Vật có 4 góc, bảo cho biết 1 góc

mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa” [31].

- Socrate (469-399 trước CN) đã đề cao vai trò của cá nhân trong quá trìnhhọc tập: “Anh hãy tự biết lấy anh”, phương pháp này thường được gọi là phươngpháp Socrate nhằm mục đích phát hiện “chân lý” bằng cách đặt câu hỏi để gợi mởcho người nghe dần tìm ra kết luận Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ” [31]

Người đặt nền móng cho ý thức về hoạt động tự học là nhà giáo dục ngườicộng hòa Séc J.A.Komenxki (1592-1670) Cùng với việc “đánh giá năng lực nhạycảm, phán đoán của người học”, ông đã tìm ra phương pháp cho phép GV giảng íthơn, HS học nhiều hơn Ông khẳng định: “không có khát vọng học tập, không cókhát vọng suy nghĩ sẽ không thể trở thành tài năng” [31]

-Thế kỉ XVIII – XIX, Một số nhà giáo dục lỗi lạc như Rousscau 1778), Distervec (1790-1886), J.Dewey (1859-1952)… với những công trình nghiên

(1712-cứu đã chỉ ra rằng phương thức học tập tốt nhất chính là sự nỗ lực tìm tòi, khám phácủa bản thân người học để giành lấy tri thức Những tư tưởng đó được các nhà giáodục thế hệ sau này tiếp thu và phát triển thành các phương pháp dạy học phát huytính tích cực, tự chủ của HS Distervec có câu nói bất hủ “Người giáo viên tồi làngười cung cấp cho học sinh chân lý, còn người giáo viên giỏi là người dạy cho họcsinh đi tìm chân lý” [16].

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục tiếp tục kế thừa và pháttriển những thành tựu trước đó, đã tạo ra một giai đoạn phát triển rực rỡ về lí luậndạy học Những nhà giáo dục tên tuổi như: I.F.Kharlamop, Gulgliemino, Rubakin,M.S Knowels…đã tập trung nghiên cứu bản chất của năng lực tự học, vai trò của

GV và HS trong tự học [34]

Hiện nay quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực người học ngàycàng được quan tâm nghiên cứu áp dụng Trong đó năng lực tự học của HS là nănglực cốt lõi cần được hình thành và phát triển Vì vậy năng lực tự học là vấn đề thuhút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục

1.1.1.2.Trong nước

 Lịch sử nghiên cứu về dạy học dự án

Ở Việt Nam, DHTDA được biết đến vào những năm cuối của thế kỉ XX vàđược áp dụng đầu tiên trong đào tạo Cao đẳng, Đại học thông qua các đồ án tốtnghiệp của sinh viên Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thựchiện trong các trường đại học, cao đẳng đã rất quen thuộc với sinh viên Trong cáchình thức này, sinh viên tự lực thực hiện những nhiệm vụ học tập mangtính nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của GV

Trong giáo dục phổ thông, vào những năm 1960 – 1980, ở các trườngphổ thông cũng có những hoạt động gần gũi với DHTDA Đặc biệt trongnhững năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào hướng nghiệp,nhiều trường đã thực hiện các DA như DA trồng cây, DA phát triển vườntrường Tuy nhiên cho đến nay, DHTDA vẫn chưa được sử dụng như mộtPPDH phổ biến ở mọi cấp, bậc học Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo

đã bước đầu quan tâm đến PPDH này Với những ưu điểm vượt trội, DHTDA đãđang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong cáctài liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau như: đề án, DHTDA, phươngpháp DHTDA, phương pháp DA [35].

Với sự tăng cường hợp tác quốc tế, DHTDA đã được tăng cường giớithiệu và sử dụng ở Việt Nam thông qua các DA đào tạo bồi dưỡng GV như cácchương trình: Dạy học cho tương lai của Intel (Intel Teach to the Future) [11], “Đưa

kĩ năng công nghệ thông tin vào dạy học” (Partner in leaning) của Microsoft hoặc

“Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học (ICT in Education)” do UNESCO tổchức đã đề ra mục đích chính là giúp GV biết sử dụng máy vi tính, tài liệu trênInternet để phát triển trí tưởng tượng của HS, dẫn dắt HS tới phương pháp học tậphiệu quả trên cơ sở của DHTDA Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việcthực hiện các DA phát triển giáo dục, DA giáo dục môi trường, DHTDA bước đầu

đã được áp dụng trong một số môn học Việc đưa phương pháp DHTDA vào dạyhọc và triển khai DA trong thực tế đã được phát triển chính thức thành một chiếnlược dạy học ở nhiều môn học của trường phổ thông thông qua các chương trình bồidưỡng GV Đáng chú ý là sự triển khai của chương trình dạy học của Intel và dự ánViệt – Bỉ ở nước ta [15]

Một số năm gần đây, với những ưu điểm vượt trội, DHTDA thu hút được sựquan tâm của nhiều nhà nghiên cứu và DHTDA được đề cập nhiều hơn trong các tàiliệu Tiếng Việt với những tên gọi khác nhau: dạy học theo dự án, phương pháp dựán….Các tác giả với những bài viết và công trình nghiên cứu về DHTDA như:

Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier trong cuốn Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông [13] Các tác giả Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài: Dạy học theo dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên, Tạp chí Giáo Dục số 80/2004 [14] Nguyễn

Thế Hưng và Hà Thị Thúy có bài: “Thiết kế và tổ chức dạy học dự án môn sinh học

ở trường trung học phổ thông”, đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam Nxb Giáo dục (Tr.457-464) năm 2012 [21].

Hà Thị Thúy có bài “Mô phỏng dự án học tập trong môn sinh ở trường trung học

phổ thông Hà Nội” đăng trên kỷ yếu hội thảo Quốc gia về giảng dạy Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam Tr.32-38 năm 2012 [36].

Hòa cùng việc tích cực đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đãđược nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linhhoạt, hiệu quả, phù hợp với thực tế giáo dục nước ta Có khá nhiều luận án Tiến Sĩ,luận văn Thạc sĩ tìm hiểu, xây dựng tiến trình vận dụng dạy học dự án để áp dụngtrong giảng dạy nhiều bộ môn, lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, hầu hết những đề tài

đó đều tập trung nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vào việc dạy một đơn vị kiếnthức của chương trình mà chưa có đề tài nghiên cứu việc vận dụng dạy học dự án đểhình thành, phát triển năng lực tự học cho học sinh

 Lịch sử nghiên cứu năng lực tự học

Vấn đề tự học ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu Ngay từ thời kỳ phongkiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất.Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông Đồ tài giỏi dạy dỗ thì yếu tốquyết định đều là tự học Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc tự học, nêucao những tấm gương tự học thành tài [25, tr.13]

Đến thời kỳ Thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triểnnhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới Vấn đề tự học không được nghiêncứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu tự học rất cao trong nhiều tầnglớp xã hội

Vấn đề tự học thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khinền giáo dục cách mạng ra đời (1945) mà chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởixướng vừa nêu tấm gương về tinh thần và phương pháp học tập Những lời chỉ dẫnquý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương tự học bền

bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị [26]

Từ những năm 90 của thế kỷ XX, tư tưởng về tự học đã được nhiều tác giảtrình bày trực tiếp, gián tiếp trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, phươngpháp dạy học bộ môn Một số công trình tiêu biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn (1995),

luận bàn và kinh nghiệm về tự học), Trần Kiều, Nguyễn Bá Kim, Thái Duy Tuyên,

Bùi Văn Nghị…[30], [32], [34], [37]

Các tác giả: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường đãkhẳng định:

“Năng lực tự học của học trò dù còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định

sự phát triển của bản thân người học Thầy là ngoại lực, là tác nhân, hướng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học Nói cách khác quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học của trò phải kết hợp với việc dạy của thầy và quá trình hợp tác của các bạn trong cộng đồng lớp học, tức là quá trình xã hội hóa việc học” [33].

Bước vào thời kỳ đổi mới hiện nay, việc tự học nói chung và vấn đề tự học của

HS nói riêng ngày càng được quan tâm và nghiên cứu Ở nước ta, từ năm 2002 bắt đầutriển khai chương trình và SGK phổ thông mới, mà trọng tâm là đổi mới PPDH theohướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Dần chuyển đổi từchương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học [10]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo xác định ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơbản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực củangười học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lựccông dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục năng lực và kỹ năngthực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,khuyến khích học tập suốt đời” [10] Theo tinh thần đó, các sở/ phòng giáo dục vàđào tạo đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới PPDH thông qua cáchội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn…Ngoài ra cũng có rất nhiều các công trìnhnghiên cứu về việc vận dụng các phương pháp dạy học mới nhằm hình thành vàphát triển năng lực cho người học

1.1.2 Cơ sở lí luận của dạy học dự án.

1.1.2.1 Khái niệm dạy học dự án.

DHTDA có nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ XVI (ở Pháp, Ý) Đến thế kỉ XX,các nhà sư phạm Mỹ (Woodward, Richard, J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ sở

lí luận cho PPDH này Ngày nay, phương pháp DHTDA được sử dụng phổ biếntrên thế giới, trong tất cả các ngành học, các cấp học với các tên gọi khác nhau:Project Method, Project base learning.

Thuật ngữ dự án, tiếng anh là project, có gốc tiếng latinh là projiecr nghĩa là

phác thảo, dự thảo, thiết kế

Theo các từ điển tiếng việt [27], “dự án” là bản phúc thảo chi tiết kế hoạchmột công việc

Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp, những kĩ năng, kĩthuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể” [2]

Ngày nay, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đócần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cầnthiết để đạt được mục tiêu đề ra trong những điều kiện xác định và có tính phứchợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đàotạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng nhưmột PPDH Hiện nay, DHTDA đã được sử dụng rộng rãi trong cả chương trình dạyhọc phổ thông Có nhiều định nghĩa khác nhau về DHTDA đã được phát biểu

Theo dự án bồi dưỡng GV phổ thông “Teaching For Future” do Intel tổ chứcthì DHTDA là một mô hình DH lấy HS làm trung tâm Nó giúp phát triển kiến thức

và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích

HS tìm tòi, hiện thực hóa kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sảnphẩm của chính mình [11]

Theo Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương thì:DHTDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ họctập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thểgiới thiệu Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trìnhhọc tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hành dự án, kiểm tra,điều chỉnh DHTDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động,nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực,

năng lực sáng tạo, năng lực gải quyết vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khảnăng cộng tác làm việc của người học [3].

Qua những phân tích trên, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và địnhnghĩa khác nhau về DHTDA DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức DH

vì khi thực hiện một dự án có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên, khikhông phân biệt giữa hình thức và PPDH người ta cũng gọi là phương phápDHTDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp Mộtcách ngắn gọn và tổng quát ta hiểu: phương pháp DHTDA là một mô hình DH mà ở

đó người học tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giảiquyết những nhiệm vụ thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn,thúc đẩy, cộng tác của GV

Mặc dù các định nghĩa được nêu khác nhau nhưng chúng ta có thể thấy đượcnét nổi bật của DHTDA là một PPDH trong đó người học thực hiện một nhiệm vụhọc tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết, thực tiễn Nhiệm vụ này được thựchiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều khiển đánh giá quá trình vàkết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu [3]

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu về DHTDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Đầu thế kỷ

XX các nhà sư phạm Mỹ khi xác lập cơ sở lí thuyết và chỉ ra ba điểm cốt lõi củaDHTDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn, định hướng sản phẩm Có thể cụthể hóa các đặc điểm của DHTDA như sau: [12], [13]

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của các dự án học tập xuất phát từ những tình

huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống.Nhiệm vụ của các dự án học tập cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ,khả năng của người học

- Định hướng hứng thú cho người học: người học được tham gia lựa chọn

những đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân.Ngoài ra, hứng thú của người học còn được tiếp tục phát triển trong quá trình thựchiện các dự án học tập

- Định hướng hành động: trong quá trình thực hiện các dự án học tập có sự

kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thựchành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố và mở rộng những hiểu biết về lý thuyếtcũng như rèn luyện kỹ năng hành động và kinh nghiệm thực tiễn cho người học

- Tính tự lực cao của người học: trong DHTDA người học cần tự lực và

tham gia tích cực vào các giai đoạn của quá trình DH Điều đó cũng đòi hỏi vàkhuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV đóng vai trò chủ yếu

là tư vấn, hướng dẫn và trợ giúp người học Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợpvới năng lực, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viêntrong nhóm DHTDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làmviệc giữa các thành viên tham gia, giữa người học với giáo viên cũng như với cáclực lượng xã hội khác tham gia trong dự án học tập Đặc điểm này còn được gọi làhọc tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện các dự án học tập, các sản

phẩm học tập của các nhóm được tạo ra Sản phẩm này không chỉ giới hạn trongphạm vi là những bài thu hoạch thiên về lí thuyết, mà trong đa số trường hợp, các

dự án học tập tạo ra những sản phẩm của hoạt động thực tiễn và thực hành Nhữngsản phẩm của các dự án học tập này có thể được sử dụng, công bố, giới thiệu…

1.1.2.3 Cấu trúc của dự án học tập và các loại dự án trong dạy học

 Cấu trúc của một dự án học tập

Trong dạy học dự án có nhiều thành tố liên quan mật thiết với nhau: ngườihọc, giáo viên, nội dung, phương tiện dạy học, môi trường và thời gian thực hiện dựán… [15], [12]

• Người học

Người học là trung tâm của DHTDA, người học thường không hoạt động độclập mà làm việc theo nhóm, đóng vai là những người thuộc các lĩnh vực khác nhau,

có nhiệm vụ hoàn thành vai trò của mình theo mục tiêu đã đề ra Khi thực hiện nhiệm

vụ được giao, người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải

tiến hành để giải quyết vấn đề Trong DHTDA HS cần hoàn thành dự án với nhữngsản phẩm cụ thể có ý nghĩa và giá trị nhất định đối với bản thân và xã hội.

• Giáo viên

Trong suốt quá trình dạy học, vai trò của giáo viên là định hướng, tổ chức, tưvấn, giám sát, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học thực hiện dự án vàthông qua đó phát triển các năng lực của bản thân Giáo viên tạo điều kiện chongười học lựa chọn và thể hiện vai trò phù hợp với nội dung chủ đề học, hỗ trợngười học hoàn thành vai trò đó Tạo môi trường học tập, chỉ dẫn, gợi lên nhữngnghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của người học

Hướng dẫn người học tập trung vào tìm hiểu, giải quyết và thực hiện nhữngnhiệm vụ cụ thể của dự án Cho phép và khuyến khích người học tự kiến tạo nênkiến thức của họ

• Nội dung dạy học

Nội dung dạy học được người học tiếp thu trong quá trình thực hiện dự án.Nội dung dạy học cần theo sát chương trình và có phạm vi kiến thức liên môn Khithiết kế dự án cần phải chọn những nội dung dạy học có mối liên hệ với cuộc sống ởmôi trường ngoài lớp học, hướng tới những vấn đề thực tiễn của xã hội

• Phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học trong dạy học dự án là sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,máy tính, mạng internet, các phương tiện trình chiếu…Người học cần được tạo điềukiện sử dụng công nghệ thông tin khi sản xuất một ấn phẩm, khi trình bày vấn đề…

• Môi trường và thời gian thực hiện dự án

Dự án có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có đội dài khoảng 1-2 tiếthọc hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài trong suốt một học kỳ haymột năm học.

 Các loại dự án trong dạy học

DHTDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây

là một số cách phân loại dạy học theo dự án: [9], [13]

Hình 1.1 Các loại dự án học tập

Phân loại theo quĩ thời gian: K.Frey Phân chia thành các loại dự án sau: Dự

án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học (2 giờ-6 giờ) [39]

- Dự án trung bình: thực hiện trong một hoặc một số ngày

- Dự án lớn: thực hiện tối thiểu là 1 tuần hoặc có thế kéo dài nhiều tuần

Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: trọng tâm nằm ở nhiều môn khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

ví dụ các dự án chuẩn bị cho các lễ hội của trường

Phân loại theo sự tham gia của học sinh

- Dự án cho cá nhân

- Dự án cho nhóm học sinh đây là hình thức dự án dạy học chủ yếu

- Dự án cho lớp học.

- Dự án cho toàn trường

Phân loại theo sự tham gia của giáo viên:

- Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo viên

- Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên

Phân loại theo nhiệm vụ

- Dựa vào nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

- Dự án thực hành: trọng tâm là tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kếhoạch hành động thực tiễn như trưng bày, biểu diễn, sáng tác…

- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các dạng dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vựcchuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

1.1.3 Cơ sở lí luận của năng lực tự học

1.1.3.1 Khái niệm năng lực tự học

Trong các giáo trình, tài liệu, các tác giả đã đưa ra các định nghĩa khác nhau

về tự học, sau đây là một số định nghĩa cơ bản:

- Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thựctiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm banđầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loàingười thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của chủ thể [32]

- Theo GS.Đặng Vũ Hoạt và PGS.Hà Thị Đức trong cuốn “Lý luận dạy họcđại học” thì “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học Đó là mộthình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng dochính người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theochương trình và sách giáo khoa đã được quy định [19]

- Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học – là tự mình động não, suy nghĩ,

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả

cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ,tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chítiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, biếnkhó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhânloại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [32], [33]

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về tự học Tuy nhiên, trong các nghiêncứu giáo dục định nghĩa về tự học của tác giả Malcolm Shepherd Knowles được sửdụng phổ biến hơn cả Trong nghiên cứu của mình chúng tôi cũng phân tích năng

lực tự học dựa trên định nghĩa này: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác,

dự toán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn

và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện”[40].

1.1.3.2 Cấu trúc của năng lực nói chung và năng lực tự học nói riêng.

 Cấu trúc của năng lực nói chung:

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được thành phần và cấutrúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau do đó việc mô tả cấu trúc vàthành phần của các năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hànhđộng được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [13]

(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhậnqua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích

trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụkhác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếpnhận qua việc học giao tiếp

(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồmnhững nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triểnnăng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm trithức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này [9], [13]

 Cấu trúc của năng lực tự học

Năng lực tự học được được cấu thành từ 3 yếu tố là nhận thức, thái độ, kĩnăng tự học được thể hiện bằng sơ đồ sau [1]:

Hình 1.2 Cấu trúc của năng lực tự học

- Nhận thức về vai trò của tự học:

Có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS vì đó là cơ sở để hình thành nên thái độ

và hành vi đối với việc tự học của chính bán thân HS ở hiện tại cũng như suốt đời

- Thái độ của HS đối với việc tự học:

Thái độ đối với việc tự học của HS được biểu hiện thông qua mục đích tựhọc và các hành vi về việc chủ động học tập Một HS có thái độ tự học tốt thì sẽ cómột mục tiêu học tập đúng đắn Mục đích đó không chỉ để đối phó hay phục vụ chonhững mục tiêu trước mắt (kiểm tra, thi, hay đạt được điểm cao) mà còn phải hướngđến mục tiêu lớn hơn đó là chiếm lĩnh tri thức Thái độ tự học cũng biểu hiện việcxây dựng một kế hoạch tự học Việc tự học chỉ đạt hiệu quả khi được thực hiện theo

kế hoạch và phải được tiến hành thường xuyên Nếu việc học chỉ diễn ra để phục vụmột mục đích cụ thể nào đó trong ngắn hạn như kì thi, hoặc một cách thụ động khi

có người khác yêu cầu, hoặc học không có kế hoạch “khi nào thích thì học” thì đềukhông mang lại nhiều hiệu quả [1].

- Các kĩ năng tự học

Kĩ năng tự học là yếu tố quan trọng nhất trong năng lực tự học của HS Để tựhọc có hiệu quả thì ngoài nhận thức, kĩ năng, thái độ thì kĩ năng tự học là thành tốđảm bảo sự thành công trong quá trình tự học của HS Có nhiều quan điểm phânnhóm các kĩ năng tự học Theo nhóm nghiên cứu ở Khoa Tâm lý - Giáo dục trườngĐại học sư phạm Hà Nội, kỹ năng tự học có thể được phân thành 4 nhóm, đó lànhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm kỹ năngthực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992 Tác giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tựhọc của học sinh nói chung và sinh viên nói riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức,

kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng kiểm tra đánh giá [30]

Tiếp thu những quan điểm trên, chúng tôi phân chia hoạt động tự học baogồm các nhóm kỹ năng cơ bản sau:

- Kỹ năng định hướng

Trước tiên, để quá trình tự học diễn ra thành công người học cần thiết lập cơ

sở định hướng của hành động Đó là hệ thống định hướng và chỉ dẫn mà chủ thể cóthể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định nào đó Nó có chức năng nhậnthức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh hành động theo kế hoạch Để

có được cơ sở định hướng, người học phải trả lời được các câu hỏi [33]:

+ Học nhằm mục đích gì? Học vì yêu thích môn học, vì trách nhiệm với giađình và xã hội, hay vì để được khen, được đánh giá cao…

+ Thái độ học tập ra sao? Học với tinh thần, thái độ nghiêm túc hay hời hợtqua loa

+ Học như thế nào? Người học nên chọn phương pháp nào là phù hợp vớibản thân

- Kỹ năng lập kế hoạch học tập

Mọi việc sẽ dễ dàng hơn nếu người học xác định được mục tiêu, nội dung vàphương pháp học Muốn vậy, người học phải xây dựng được kế hoạch học tập Trên cơ

sở bộ khung đã được thiết lập đó, người học có thể tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức mộtcách dễ dàng Trong quá trình lập kế hoạch người học phải chú ý một số điểm sau [1]:

+ Thứ nhất, người học phải xác định tính hướng đích của kế hoạch Đó có

thể là kế hoạch ngắn hạn, dài hạn, thậm chí kế hoạch cho từng môn, từng phần Kếhoạch phải được tạo lập thật rõ ràng, nhất quán cho từng thời điểm, từng giai đoạn

cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của mình

+ Thứ hai, khi lập kế hoạch, người học phải chọn đúng trọng tâm, cần xác

định được cái gì là quan trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian côngsức cho nó

- Kỹ năng thực hiện kế hoạch

Muốn thực hiện thành công kế hoạch mình đã tạo lập, người học cần có một

số kỹ năng sau [37]:

+ Tiếp cận thông tin: lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin từ nhiều

nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định như đọc sách, nghegiảng, xem truyền hình, tra cứu từ Internet, làm thí nghiệm… Trong hoạt động nàyrất cần có sự tỉnh táo để chọn lọc thông tin một cách thông minh và linh hoạt

+ Xử lí thông tin: việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ

diễn ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng được Quátrình này có thể được tiến hành thông qua các kỹ năng ghi chép, phân tích, đánh giá,tóm lược, tổng hợp, so sánh…

+ Vận dụng tri thức, thông tin: thể hiện qua việc vận dụng thông tin tri thức

khoa học để giải quyết các vấn đề liên quan như thực hành bài tập, thảo luận, xử lícác tình huống, viết bài thu hoạch…

+ Trao đổi, phổ biến thông tin: việc trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin

tri thức thông qua các hình thức: thảo luận, thuyết trình, tranh luận… là công việccuối cùng của quá trình tiếp nhận tri thức

- Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm

Khi người học tự đánh giá được kết quả học tập của mình, người học sẽ tựđánh giá được năng lực học tập của bản thân, hiểu được cái gì mình làm được, cái

gì mình chưa làm được để từ đó có hướng phát huy hoặc khắc phục Để có kỹ năng

tự kiểm tra, đánh giá, học sinh cần [37]:

+ Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa bằng cách xác định yêu cầu của câuhỏi, dự kiến câu trả lời, tái hiện các kiến thức liên quan, tập trình bày câu trả lờitrước nhóm hoặc trước lớp để tìm ra chỗ sai từ đó khắc phục

+ Tự đặt câu hỏi để tự mình giải quyết hoặc thảo luận cùng bạn bè

+ Làm các bài tập của thầy cô giao cho, hoặc các bài tập bản thân tự tìmkiếm sau đó tự mình kiểm tra đáp án để rút kinh nghiệm…

1.1.3.3 Sự hình thành và phát triển của năng lực tự học

 Động cơ tự học

Từ điển tiếng việt đưa ra định nghĩa “động cơ tự học là những gì thôi thúc conngười có những ứng xử nhất định một cách vô thức hay hữu ý và thường gắn liền vớinhững nhu cầu” Động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thỏamãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự khẳng định vị trí của mình, mongmuốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thỏa mãn nhu cầu hiểu biết lòngkhao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng tự học [27]

Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài và được cá nhân hóa thành hứngthú, tâm thế, niềm tin… của mình Hình thành động cơ hoạt động cho cá nhân phảibắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của

cá nhân Đó chính là quá trình “chuyển vào trong” của những điều kiện, những yêucầu có nguồn gốc từ bên ngoài thành động cơ cá nhân, từ những động cơ có thứ bậcthấp tới những động cơ có thứ bậc cao hơn như: danh vọng trong cộng đồng, tươnglai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp… Sự nảy sinh động cơ tự học lúcđầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đãthúc đẩy hoạt động tự học của HS [1] [18]

Động cơ có nguồn gốc bên trong: xuất phát từ logic chính nội dung tri thứckhoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát chiếm lĩnh tri thức, thỏa mãn sự tò

mò, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình

Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải đượchình thành dần chính trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học

tập Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bênngoài như: sự bất cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu công việc, nhu cầu thăngtiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thỏa mãn nhu cầu hiểu biết… Chính những mâuthuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của HS làm xuất hiệnnhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ [33].

Những động cơ tự học xuất phát từ sự nhận thức, yêu cầu nâng cao trình độ,

từ sự thúc bách của nhu cầu thực tiễn… nên động cơ tự học bền vững và hoạt động

tự học được thực hiện một cách tích cực, tự giác hướng tới sự tự giáo dục, đào tạobản thân [1] [33]

Khi động cơ đủ mạnh, tùy vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức,nội dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình Trong quá trình tiếnhành tự học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làmnảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nânglên mức cao hơn

Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiênhay do người khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng

cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quátrình tự học có hiệu quả

 Sự hình thành năng lực tự học

Sự hình thành năng lực tự học là một chu trình gồm 3 giai đoạn sau: [32]

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích,

phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết, tự tìm ra kiến thức mới (mới đối với ngườihọc) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói,

tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm của cá nhân tự thể hiện qua sự đốithoại, giao tiếp với các bạn và thầy

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh: Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp

tác trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra đánhgiá sản phẩm của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh hình thành sản phẩm khoa học

 Có 5 hình thức tự học [33]

- Tự học hoàn toàn không có giáo viên: thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực

tế, học kinh nghiệm của người khác Đối với hình thức này HS gặp nhiều khó khăn

do có nhiều lỗ hổng kiến thức, khó có kế hoạch tự học hợp lí, không tự đánh giáđược kết quả tự học của mình từ đó dễ chán nản

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: ví dụ như học bài haylàm bài tập ở nhà

- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảnggiải minh họa nhưng không được giải đáp các thắc mắc, không nhận được sự giúp

đỡ khi gặp khó khăn với hình thức này HS cũng không tự đánh giá được kết quảhọc tập của mình

- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả nội dung, cáchxây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sang mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫntra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi đạt được Song nếu chỉ dùng tài liệu HS cũng

có thể gặp khó khăn không được giải đáp, giúp đỡ

- Tự lực thực hiện một số hoạt động dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ởlớp với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song HS vẫn có thể gặp khókhăn vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học

1.1.3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành năng lực tự học của học sinh

Qua việc phân tích tìm hiểu cấu trúc của năng lực tự học, quá trình hìnhthành, phát triển năng lực tự học chúng tôi cho rằng năng lực tự học của HS chịu sựảnh hưởng của một số nhân tố sau:

 Các yếu tố bên trong:

- Khả năng tự học của người học

Trong các nhân tố bên trong có ảnh hưởng đến quá trình tự học, khả năng tựhọc của bản thân người học là rất quan trọng Vì người học là chủ thể chiếm lĩnh trithức, chân lí bằng hành động của chính mình [1]

- Động cơ, mục đích, hứng thú học tập

Động cơ mục đích học tập có vai trò thúc đẩy hoạt động nhận thức, tư duy củangười học Động cơ nhận thức là nhân tố kích thích trực tiếp của các hoạt động nhậnthức Đây là động lực bên trong quyết định sự tiến bộ và chất lượng của hoạt động.

- Phương pháp tự học

Để tự học mang lại hiệu quả cao đòi hỏi người học phải có phương pháp tựhọc, tự nghiên cứu Mỗi người có năng lực khác nhau nên việc lựa chọn, sử dụngphương pháp tự học cũng khác nhau

 Các nhân tố bên ngoài

Các nhân tố bên ngoài có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tự học Trong đócần kể đến các nhân tố sau:

- Phương pháp giảng dạy của GV

Phương pháp giảng dạy của GV có ảnh hưởng lớn đến sự hình thành và pháttriển năng lực tự học của HS.Phương pháp giảng dạy của GV là con đường mà GVdùng để tác động nhằm biến đổi HS theo mục đích đã định Theo từ điển Giáo dụchọc “phương pháp dạy học, cách thầy cô tiến hành dạy nội dung đi đôi với việc dạycách học cho học trò giúp học trò trau dồi phương pháp tự học để nắm vững nộidung đang học, đồng thời rèn luyện cách tự học suốt đời” [24], [22]

Như vậy, có thể thấy rằng phương pháp dạy học của GV có ảnh hưởng cực

kì quan trọng đến sự hình thành và phát triển năng lực tự học của HS Cụ thể:

Trong dạy học người GV không chỉ là người nêu rõ mục đích mà quan trọnghơn là thúc đẩy động cơ học tập cho HS Điều này làm cho HS ý thức được nhữngmục đích đặt ra và tạo động lực bên trong giúp HS tự giác, tích cực, chủ động, sángtạo trong học tập [22]

Thông qua việc dạy học của GV, HS nắm vững tri thức, kĩ năng, kỹ xảo,hình thành năng lực và thế giới quan Từ đó mà phương pháp tự học của HS đượchình thành kéo theo đó là sự hình thành và phát triển năng lực tự học của HS

Hoạt động kiểm tra đánh giá của GV cũng ảnh hưởng đến hoạt động tự kiểmtra, đánh giá của HS Thật vậy, trong quá trình tự tìm ra kiến thức, HS tự tạo ra mộtsản phẩm ban đầu có thể chưa chính xác, chưa khoa học Nhưng thông qua trao đổi

với bạn bè và kết luận đánh giá của GV, HS tự kiểm tra để sửa sai hoặc hoàn thiệnsản phẩm của mình Nếu quá trình này diễn ra thường xuyên sẽ hình thành năng lực

tự kiểm tra đánh giá của HS, làm cho năng lực tự học ngày càng phát triển [24]

Qua hoạt động dạy học, GV hướng dẫn HS tìm kiếm, đọc tài liệu giúp chonăng lực tự học, tự nghiên cứu của HS được hình thành và phát triển Đây cũng làcon đường quan trọng để người học tiếp thu tri thức, để HS có thể tự học suốt đời

- Thời gian tự học

Trong quá trình học tập HS phải học nhiều bộ môn khác nhau Mỗi môn cómột vị trí, tính chất, nội dung, khối lượng thông tin khác nhau Vì vậy để học tốt HSphải biết phân phối thời gian hợp lí cho từng công việc

Hai nhóm nhân tố thời gian tự học và điều kiện cơ sở vật chất có quan hệ tácđộng qua lại lẫn nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau giúp nâng cao chất lượng của cáchoạt động tự học [1]

1.1.3.5 Những biểu hiện năng lực tự học của HS trung học phổ thông

Theo cuốn “Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường Trung học phổ thông” của Bộ giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, “Dạy và học tích cực một số phương pháp, kĩ thuật dạy học” Năng lực tự học của HS trung học phổ thông được biểu

hiện thông qua kết quả học tập cá nhân và các hoạt động sau [17], [13], [9]:

1) Xây dựng được kế hoạch học tập có tính đến kết quả học tập trước đây vàđịnh hướng phấn đấu tiếp, mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tậptrung nâng cao những khía cạnh còn yếu kém

2) Biết đặt vấn đề, khai thác tìm hiểu sâu, có thông tin phản hồi với GV vềnhững vấn đề được giao.

3) Biết sử dụng thành thạo, khai thác thông tin một cách hiệu quả các kênhtìm kiếm thông tin khác ngoài SGK, sách tham khảo như: tìm kiếm thông tin trêninternet, hỏi ý kiến, kinh nghiệm của những người đi trước, quan sát học hỏi từ thực

tế cuộc sống xã hội

4) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách học tậpriêng của bản thân, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ họctập khác nhau Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phùhợp với từng chủ đề học tập khác nhau Ghi chép thông tin đọc được bằng các hìnhthức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

5) Biết cách đánh giá 1 vấn đề và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thântrong quá trình học tập, suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm trên cơ sởtiếp nhận các thông tin phản hồi từ phía GV, từ các bạn để điều chỉnh các học hiệu quả

6) Chủ động trong giao tiếp, biết cách đề xuất, biểu đạt tốt ý kiến của bản thân7) Đề xuất những ý tưởng mới, cách nhìn nhận mới trong học tập

1.1.3.6 DHTDA là phương pháp dạy học thích hợp cho việc hình thành, rèn luyện năng lực tự học cho học sinh

Qua việc phân tích các đặc điểm của phương pháp DHTDA, quá trình hìnhthành và phát triển của năng lực tự học, các yếu tố có ảnh hưởng đến sự hình thành

và phát triển của năng lực tự học…Cho thấy DHTDA là phương pháp thích hợp đểhình thành năng lực tự học cho HS

Khi được tham gia vào các dự án, HS sẽ có trách nhiệm hơn trong học tập sovới các hoạt động truyền thống khác Vì vậy, DHTDA sẽ kích thích động cơ và hứngthú học tập của người học, điều đó giúp cho họ có thể vượt qua được những khó khăntrong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt là những vấn đề mang tính phức hợp

HS có thể sử dụng, thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết

vấn đề Qua đó, HS thấy được tính liên môn và hệ thống của vấn đề Xác lập được

mối liên hệ giữa các khái niệm, có cơ hội rèn luyện kĩ năng tổng hợp thông tin, kĩ

năng giải quyết vấn đề tăng cường ý nghĩa chuyên môn nghề nghiệp và ý nghĩa thựctiễn xã hội cuả các kiến thức học tập và tăng cường mối liên hệ giữa kiến thức củacác môn học, lĩnh vực khác nhau.

DHTDA thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống thực tếbên ngoài học đường, hướng tới các vấn đề thực tiễn sinh động đang diễn ra trongthực tế Vì vậy HS được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt

ra khỏi phạm vi lớp học Những hoạt động này không chỉ giúp HS nhanh chóngnắm được kiến thức bài học mà còn có ý nghĩa giáo dục lớn DHTDA góp phần gắn

lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội Từ đó rèn luyệncho HS năng lực thực hành, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn [13]

Trong khi thực hiện dự án, HS có nhiều cơ hội sử dụng công nghệ thông tinphục vụ cho quá trình học tập Với sự trợ giúp của công nghệ, HS sẽ tự chủ hơn tronghọc tập, HS có thể vượt ra khỏi khuôn khổ lớp học, tiếp cận được nhiều nguồn tàinguyên khác nhau qua internet, qua email trao đổi với các chuyên gia, bạn bè hoặc quaviệc trình bày kết quả học tập của mình với sự trợ giúp của công nghệ đa phương tiện.Đây cũng chính là cơ hội cho HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, thực hành [15]

DHTDA tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mìnhthông qua việc trực tiếp giải quyết vấn đề, trao đổi, tranh luận Trong quá trình thựchiện dự án, HS sẽ được đồng thời làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm Việcthảo luận nhóm sẽ giúp HS rèn luyện được cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề, biếtbảo vệ ý kiến của mình Qua đó, góp phần phát triển năng lực tự đánh giá ở HS và

kĩ năng tự điều chỉnh thông qua việc thu nhận những ý kiến phản hồi từ GV và bạnhọc Nhờ quá trình thực hiện dự án mà HS được rèn luyện những kĩ năng sống (kĩnăng hợp tác trong công việc, kĩ năng giao tiếp, tổ chức, biết nhận trách nhiệm vàkhả năng thích nghi với môi trường sống…) [17]

DHTDA tạo môi trường cho sự hỗ trợ, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự pháttriển toàn diện Phát triển ở người học tính tích cực, óc sáng tạo, năng lực tổ chứccông việc và giải quyết các vấn đề phức hợp, ý thức trách nhiệm, khả năng diễn đạt,phê bình, nhận xét, kĩ năng hợp tác làm việc nhóm [9]

DHTDA làm cho nhiệm vụ học tập được đến với từng học sinh, tạo hứng thútạo ra sản phẩm cũng làm tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ họctập, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của HS, biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo [9].

Qua việc phân tích trên chúng tôi cho rằng việc vận dụng DHTDA để dạyhọc phần vi sinh vật- sinh học 10 THPT có thể phát triển cho HS những kĩ năng tựhọc sau: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đánh giá, kĩ năng tự điềuchỉnh, khả năng sáng tạo, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải quyết vấn đề

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học bộ môn sinh học ở trường THPT.

1.2.1 Kết quả điều tra thực trạng vận dụng dạy học theo dự án của giáo viên sinh học ở trường THPT

Để tìm hiểu thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học sinh học THPT.Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra “ thực trạng vận dụng dạy học dự án trong dạy họcsinh học THPT” (phục lục số 1) để tiến hành điều tra 31 giáo viên sinh học thuộc 4trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội trong năm học 2014-2015:

Trường THPT Cao Bá Quát- Quốc Oai- Hà Nội: 7 giáo viên

Trường THTP Chương Mỹ B-Chương Mỹ- Hà Nội: 9 giáo viên

Trường THPT Xuân Mai- Chương Mỹ- Hà Nội: 7 giáo viên

Trường THPT Minh Khai - Quốc Oai- Hà Nội: 8 giáo viên

Kết quả khảo sát trên 31 giáo viên bằng phiếu điều tra (phụ lục số 1) cụ thểnhư sau:

- Về nhận thức về DHTDA của GV cho thấy:

100% giáo viên biết đên phương pháp dạy học theo dự án từ các nguồn khácnhau, đa số thầy cô nắm được biểu hiện của phương pháp dạy học theo dự án(83.87%)

- Về mức độ sử dụng DHTDA của GV:

Chỉ có 64.74% GV đã vận dụng DHTDA ở mức không thường xuyên Các

GV này đều xác nhận tính hiệu quả của DHTDA về thái độ, hứng thú của HS với

môn học và hiệu quả trong việc rèn luyện, phát triển năng lực tự học cho HS quaquan sát của GV Từ đó cho thấy cần tiếp tục phổ biến một cách rộng rãi phươngpháp DHTDA cho GV và HS.

- Những khó khăn GV gặp phải trong quá trình vận dụng DHTDA

Phần lớn các GV đã từng vận dụng phương pháp DHTDA đều gặp phải khókhăn là nội dung chương trình dài việc vận dụng DHTDA làm tốn nhiều thời gian.Ngoài ra điều kiện cơ sở vật chất còn chưa đáp ứng được yêu cầu của DHTDA cũng

là những khó khăn mà GV thường gặp phải

- Mức độ sử dụng và mức độ hiệu quả của các PPDH mà GV sử dụng:

Qua kết quả điều tra cho thấy các phương pháp dạy học tích cực hiện naynhư: dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học bằng bài tậptình huống có vai trò đắc lực trong việc hình thành, rèn luyện năng lực tự học cho

HS thì GV lại ít sử dụng Ngược lại, các phương pháp thuyết trình, vấn đáp lại được

sử dụng ở mức thường xuyên hơn

Hầu hết các GV đều có nhận thức đúng về vai trò của các phương pháp dạyhọc tích cực trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong đó có phươngpháp DHTDA

1.2.2 Kết quả điều tra tình hình học tập bộ môn sinh học của học sinh ở trường THPT

Để điều tra tình hình, kết quả học tập bộ môn sinh học của HS Chúng tôitiến hành điều tra thông qua phiếu điều tra (phụ lục số 1) Việc điều tra được tiếnhành trên trên 12 lớp 10 thuộc hai trường THPT Cao Bá Quát- Quốc Oai (6 lớp) vàtrường THPT Chương Mỹ B-Chương Mỹ- Hà Nội (6 lớp) năm học 2013-2014 vớitổng số 470 học sinh tương ứng với 470 phiếu phát ra Số phiếu hợp lệ thu về là 382phiếu Qua thông kê số liệu chúng tôi thu được kết quả như sau: (xem ở phụ lục số 1)

- Thực trạng về hứng thú của HS đối với bộ môn sinh học:

Đa phần mức độ hứng thú của HS đối với môn sinh học ở mức bình thường(40.43%) bên cạnh đó số lượng HS không thích môn sinh học cũng tương đối lớnlên tới 20.95%

- Kết quả học tập môn sinh học của HS ở học kỳ I:

Phần lớn kết quả học tập môn sinh học của HS đạt mức trung bình (61.7%),

số HS đạt loại khá và giỏi tương đối hạn chế trong khi số HS đạt loại yếu kém lạichiếm tỉ lệ khá cao 13.19%

- Yếu tố gây hứng thú học tập môn sinh học ở HS

45.53% HS thích môn sinh học xuất phát từ mục đích thi đại học, cao đẳng.39.28% Hs cho rằng hứng thú học tập của họ bắt nguồn từ nội dung kiến thức của

bộ môn gần gũi và thiết thực với cuộc sống Còn lại một phần nhỏ thấy rằng kiếnthức sinh học ngắn gọn dễ hiểu Ngoài ra còn có một số ý kiến khác như: bài họcsinh động, thầy cô dạy vui vẻ, thích được làm các thí nghiệm sinh học… cũng làmnên sự yêu thích môn học của HS

- Yếu tố gây chán ghét môn sinh học ở HS

Phần lớn HS cho rằng chúng không thích môn sinh học do kiến thức nhiều,khó nhớ (37.93%) Ngoài ra, phương pháp giảng dạy nhàn chán của GV cùng lànguyên nhân quan trọng làm cho HS không thích học môn sinh học (30.17%) Cònlại một bộ phận HS không thích sinh học là do đây không phải môn thi của họ

- Thực trạng về ý thức học tập môn sinh học của HS

65.18% HS thú nhận rằng không chuẩn bị bài trước khi đến lớp

- Thực trạng về mức húng thú, tự tìm hiểu, nghiên cứu của HS

Chỉ có 13.61% HS có nhu cầu tìm hiểu, nghiên cứu thêm các vấn đề đã đượchọc Phần lớn HS chưa từng phát sinh thắc mắc hay có nhu cầu tìm hiểu thêm về bài

hướng giải quyết vấn đề chỉ được thực hiện ở mức không thường xuyên và phần lớn

là chưa từng hoạt động

+ Mức độ hứng thú, yêu thích các hoạt động học tập của HS đối với giờ sinh học:Đối với các hoạt động tích cực đặc biệt như tiến hành thí nghiệm, thực hànhhay áp dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tế được phần lớn HS yêuthích Ngược lại, các hoạt động học tập thụ động nghe giảng, ghi chép đều gây mấthứng thú học tập của HS

1.2.3 Phân tích nguyên nhân gây ra thực trạng

 Về phía giáo viên

- Qua kết quả điều tra cho thấy vẫn còn nhiều Gv chưa vận dụng phương phápDHTDA Còn gặp vướng mắc, khó khăn trong khi vận dụng DHTDA Kết quả trênxuất phát từ những nguyên nhân sau:

+ GV chưa được tập huấn hoặc được tập huấn nhưng chưa kĩ lưỡng vềphương pháp DHTDA, do đó mức GV áp dụng DHTDA trọng dạy học còn thấp

Gv cũng chưa nhận thức được đầy đủ hiệu quả to lớn của DHTDA trong việc rènluyện năng lực tự học cho HS

+ Một số GV chưa tin tưởng vào sự thành công của các DH mới trong đó cóDHTDA Mặt khác GV còn ngại khó trong việc áp dụng các DH mới như mất nhiềuthời gian, công sức đầu tư cho bài dạy

- Khó khăn lớn nhất trong việc vận dụng DHTDA đối với GV đó là mất nhiều thờigian và điều kiện về cơ sở vật chất của trường học chưa đáp ứng được yêu cầu.Thực tế hiện nay, phần lớn các trường THPT còn chưa được đấu tư đồng bộ máychiếu, phòng thí nghiệm, các thiết bị dạy học cần thiết Đa phần mỗi trường có 1đến vài phòng máy chiếu được sử dụng chung cho tất cả các môn học, phòng thínghiệm còn nghèo nàn, nguồn tài liệu ở thư viện trường thiếu, kém đa dạng Đó làmột trong những trở ngại lớn đối với giáo viên trong việc áp dụng các phương phápdạy học tích cực trong đó có DHTDA

Từ việc phân tích thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học sinh học ởtrường THPT hiện nay cho thấy cần phải tăng cường bồi dưỡng, tập huấn cho GV

về các DH tích cực nói chung và DHTDA nói riêng Cần có sự ủng hộ của ban giámhiệu, phòng, ban trong việc đầu tư cơ sở vật chất, xây dựng khung chương trình phùhợp Tạo điều kiện cho GV và HS vận dụng các phương pháp dạy và học mới đạthiệu quả cao hơn.

 Về phía HS

Kết quả thu được từ phiếu khảo sát HS về tình hình học tập bộ môn sinh học

ở 2 trường THPT cho thấy phần lớn kết quả học tập bộ môn sinh học 10 của HS chỉđạt mức trung bình Thực trạng trên là kết quả của những nguyên nhân sau:

- HS chưa tìm được hứng thú từ môn học do lượng kiến thức của môn hoc quá nhiều,khó hiểu Ngoài ra biện pháp giảng dạy của GV còn nhàm chán, ít ứng dụng các DHphát huy được tính tự chủ của HS Nội dung giảng dạy chưa gắn liền với những ứngdụng từ thực tế kém thu hút với HS

- Mặt khác ý thức tự học, nghiên cứu bài trước khi tới lớp còn chưa cao

Kết luận chương 1

Nội dung chương này đã xác định được:

Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo dự án và cơ sở lí luận của sựhình thành và phát triển năng lực tự học Từ khái niệm, đặc điểm, quá trình thựchiện DHTDA chúng tôi thấy rằng DHTDA là một PPDH thích hợp đối với việc rènluyện năng lực tự học cho HS

Khi tiến hành điều tra thực trạng về tình hình vận dụng DHTDA ở một sốtrường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội chúng tôi thấy rằng đa số GV có nhậnthức đúng về vai trò, ưu điểm của DHTDA đối với việc rèn luyện năng lực tự họccho HS Tuy nhiên số lượng GV vận dụng DHTDA trong giảng dạy chưa cao donhiều nguyên nhân khác nhau Về phía HS phần lớn HS được điều tra có kết quảhọc tập môn sinh học ở học kì I đạt mức trung bình, HS còn chưa có được hứng thúcao đối với bộ môn sinh học

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN PHẦN VI SINH VẬT – SINH HỌC 10 THPT ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10-THPT

2.1.1 Phân tích cấu trúc nội dung chương trình sinh học 10 –THPT

Vì phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong của nộidung, do đó muốn nghiên cứu để tìm ra phương pháp dạy học có hiệu quả tất yếuphải tìm hiểu nội dung dạy học

Nội dung chương trình môn sinh học 10 THPT hiện nay được chia thành 3phần, 7 chương và 33 bài Trong đó đối tượng nghiên cứu của sinh học 10 đó là tếbào – đơn vị cấu tạo cơ bản nên mọi cơ thể sinh vật, là đơn vị nhỏ nhất trong cáccấp độ tổ chức cơ bản của thế giới sống Nội dung chương trình sinh học 10 đượcchia thành 3 phần chính:

- Phần một: Giới thiệu chung về thế giới sống

Cung cấp cho HS cái nhìn bao quát về các cấp độ tổ chức của thế giới sống,

hệ thống phân loại sinh giới Trong đó tế bào- đối tượng nghiên cứu của sinh học 10

là cấp độ tổ chức cấu tạo cơ bản của mọi cơ thể sống

- Phần hai: Sinh học tế bào

Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về các thành phần, cấu trúccấu tạo nên tế bào, các hình thức chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào vàhình thức sinh sản của tế bào

- Phần ba: Sinh học vi sinh vật

Theo mạch nội dung kiến thức của chương trình ta có thể nhận thấy, phầnsinh học vi sinh vật được bố trí sau khi học sinh được tìm hiểu các kiến thức về sinhhọc tế bào Thực chất sinh học vi sinh vật cũng là sinh học tế bào vì vsv chủ yếu tồntại chủ yếu ở dạng đơn bào nhưng đồng thời chúng cũng là những cơ thể Tuy nhiênphần hai đi sâu hơn về việc tìm hiểu cơ chế, cấu tạo, thành phần cấu tạo của tế bàocòn phần ba lại tập trung vào những vấn đề đặc thù của vsv mang tính ứng dụng

nhiều hơn Mặt khác phần ba còn đề tới một vấn đề mới là virut và bệnh truyềnnhiễm [5], [6], [7].

2.1.2 Cấu trúc hóa nội dung phần sinh học vi sinh vật để xây dựng các

dự án học tập

 Đặc điểm nội dung phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 THPT

Đặc điểm thành phần kiến thức trong phần sinh học vi sinh vật sinh học 10THPT bao gồm những nhóm kiến thức cơ bản được tóm tắt trong bảng sau:

Bảng 2.1 Các loại kiến thức cơ bản của phần ba sinh học vi sinh vật sinh học

10 THPT

chương Kiến thức khái

niệm

Kiến thức quá trình

Kiến thức quy luật

Kiến thức ứng dụng thực tiễn

-Lên men, lên men lactic, lên men rượu

-Quá trình tổng hợp, phân giải các chất ở vsv-Quá trình lên men, hô hấp của vsv

-Ứng dụng của

sự tổng hợp ở vsv: sản xuất sinh khối, sản xuất axit amin, sản xuất chất xúc tác sinh học…

-Ứng dụng của quá trình phân giải các chất ở vsv: sản xuất thực phẩm cho người và gia súc, cung cấp chất dinh dưỡng cho cây