Sử dụng trò chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3 4 tuổi ở trường mầm non

Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu và xây dựng được quy trình sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi phù hợp từ bước xây dựng ngân hàng TCHT đến lập kế hoạch sử dụng TC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THỊ LANH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4 TUỔI Ở TRƯỜNG MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục mầm non)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước

Ban Giám hiệu, các cô giáo và các cháu mẫu giáo trường Thực hành

Sư phạm Mầm non Hoa Hồng, trường Mầm non 10/3 – TP Buôn Ma Thuột

đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đề tài

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến

PGS.TS Đỗ Thị Minh Liên, Giảng viên Khoa Giáo dục Mầm non, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội – Người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên tôi, động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Phạm Thị Lanh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4 TUỔI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục về việc dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG 6

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển sự ĐHKG cho trẻ mầm non 9

1.2 Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi 14

1.2.1 Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG 14

1.2.2 Đặc điểm sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ mầm non nói chung và trẻ 3-4 tuổi nói riêng 18

1.2.3 Qúa trình tổ chức hoạt động nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non 21

1.3 Cơ sở lý luận về TCHT 24

1.3.1 Quan niệm chung về trò chơi trẻ em 24

1.3.2 Khái niệm trò chơi học tập 27

1.3.3 Cấu trúc trò chơi học tập 28

1.3.4 Phân loại trò chơi học tập 29

1.3.5 Vai trò của TCHT đối với sự phát triển trẻ em 30

1.4 Ảnh hưởng của TCHT đối với sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi 31

1.5 Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 34

Kết luận chương 1 37

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP

PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4

TUỔI 38

Ở TRƯỜNG MẦM NON 38

2.1 Địa bàn và khách thể điều tra 38

2.2 Mục đích điều tra 38

2.3 Thời gian điều tra 39

2.4 Nội dung điều tra 39

2.5 Phương pháp điều tra 39

2.6 Xây dựng tiêu chí và cách đánh giá 40

2.7 Phân tích kết quả điều tra 42

2.7.1 Thực trạng nội dung phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi trong chương trình giáo dục mầm non 42

2.7.2 Thực trạng sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non 43

2.7.3 Thực trạng mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi 53

Kết luận chương 2 55

CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN CHO TRẺ 3-4 TUỔI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 56

3.1 Nguyên tắc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi 56

3.2 Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 59

3.2.1 Khái niệm quy trình sử dụng TCHT 59

3.2.2 Quy trình sử dụng TCHT 60

3.3 Mối liên hệ giữa các bước trong quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 80

3.4 Những điều kiện để thực hiện tốt quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 85

3.5 Thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 86

3.5.2 Nội dung thực nghiệm 86

3.5.3 Thời gian thực nghiệm 86

3.5.4 Mẫu thực nghiệm 86

3.5.5 Cách tiến hành thực nghiệm 86

3.3.6 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 88

3.3.7.1 Quy trình sử dụng TCHT của giáo viên 88

3.3.7.2 Kết quả khảo sát mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi 91

3.3.7.3 So sánh mức độ ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi trước và sau thực nghiệm của

hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 95

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Kiến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Nhận thức của GVMN về vai trò của việc sử dụng TCHT phát triển

khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 43

Bảng 2.2 Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho

trẻ 3-4 tuổi 44 Bảng 2.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng TCHT nhằm phát triển

khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 45 Bảng 2.4 Nguồn TCHT giáo viên sử dụng nhằm phát triển khả năng ĐHKG

cho trẻ 3-4 tuổi 46 Bảng 2.5 Nguyên tắc lựa chọn TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho

trẻ 3-4 tuổi 47 Bảng 2.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn TCHT nhằm phát triển

khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 48

Bảng 2.7 Thời điểm tổ chức TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho

trẻ 3-4 tuổi 49 Bảng 2.8 Những biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức TCHT nhằm

phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 50 Bảng 2.9 Những khó khăn mà GV thường gặp khi sử dụng TCHT trong

quá trình phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi 52 Bảng 2.10 Kết quả thực trạng khả năng ĐHKG của trẻ 3-4 tuổi 53 Bảng 3.1 Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng trước

thực nghiệm 92 Bảng 3.2 Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng sau

thực nghiệm 93 Bảng 3.3 Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm 95

Bảng 3.4 Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước

và sau thực nghiệm 96 Bảng 3.5 Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 97 Bảng 3.6 Kiểm định sự khác biệt về mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước

và sau thực nghiệm 98

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

trước thực nghiệm 92 Biểu đồ 3.2 Mức độ ĐHKG của trẻ ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

sau thực nghiệm 93 Biểu đồ 3.3 Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm TN trước và sau thực nghiệm 95 Biểu đồ 3.4 Mức độ ĐHKG của trẻ ở nhóm ĐC trước và sau thực nghiệm 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân

Mục tiêu giáo dục mầm non nước ta hiện nay: “Giúp trẻ phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ Hình thành ở trẻ những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1” Trong quá trình giáo dục, việc phát triển trí tuệ cho trẻ có vai trò quan trọng Chăm sóc, giáo dục trẻ thật tốt hôm nay chính là chuẩn bị cho những chủ nhân tương lai có trí tuệ, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với nhiều loại hình lao động mới “Mẫu giáo tốt

mở đầu cho nền giáo dục tốt”

Hình thành các biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non là một nội dung quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mầm non Hoạt động làm quen với toán hình thành cho trẻ những biểu tượng toán học ban đầu như: biểu tượng về số lượng, con số và phép đếm, kích thước, hình dạng, định hướng trong không gian, định hướng thời gian là những kiến thức cơ bản, là tiền đề giúp trẻ tiếp thu kiến thức khó hơn ở bậc học tiểu học

Khả năng ĐHKG có ý nghĩa quan trọng về mặt nhận thức của trẻ, nó ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động cũng như quá trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ Nhấn mạnh vai trò của định hướng về KG trong việc lĩnh hội tri thức, B.G Ananhiep nói: “Không có một hình thức hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự định hướng về KG và thời gian không là điều kiện quan trọng để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, để phát triển tư duy”

1.2 Việc hình thành, củng cố và phát triển kiến thức, kỹ năng ĐHKG cho

trẻ 3-4 tuổi được giáo viên tổ chức thông qua các hoạt động khác nhau, tiến hành bằng nhiều hình thức, phương pháp và phương tiện khác nhau, trong đó

có hoạt động vui chơi (là hoạt động chủ đạo của trẻ) Trò chơi là một trong

ba thành tố của hoạt động vui chơi TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục và phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ mẫu giáo nói riêng TCHT nó vừa là một phương pháp, một biện pháp, vừa là hình thức dạy học cho trẻ mẫu giáo, đặc biệt là trẻ 3-4 tuổi Bởi nó không chỉ là phương tiện củng cố, làm giàu tri thức, kĩ năng đã biết của trẻ mà còn là phương tiện giải quyết nhiệm vụ dạy học có hiệu quả, lĩnh hội những tri thức mới, kĩ năng mới

và nắm được các phương thức của hoạt động nhận thức của trẻ em Vì vậy, việc sử dụng TCHT trong quá trình dạy trẻ ĐHKG giúp trẻ dễ dàng khắc sâu biểu tượng, không khô khan, đơn điệu, cứng nhắc mà vẫn gây được hứng thú với việc học, đồng thời giúp trẻ trải nghiệm tích cực, giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng

1.3 Thực tiễn việc sử dụng TCHT vào quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ

3-4 tuổi ĐHKG còn nhiều hạn chế và gặp nhiều khó khăn Đa số giáo viên chưa biết cách tận dụng ưu thế của TCHT, thường không chú ý đến quy trình

sử dụng TCHT Chưa quan tâm, chú ý đến tính chủ động cũng như tích cực, hứng thú của trẻ trong khi chơi ĐHKG là một khả năng khó, trìu tượng trong khi khả năng nhận thức của trẻ lứa tuổi này còn nhiều hạn chế Do đó, dẫn đến hậu quả trẻ còn chậm, còn lúng túng, nhầm lẫn khi xác định phương hướng, hiệu quả việc dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG chưa cao

Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, đề tài: “Sử dụng trò

chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non” được lựa chọn nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi, qua đó góp phần phát triển nhận thức, phát triển toàn diện nhân cách trẻ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức hoạt động phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

ở trường mầm non

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu và xây dựng được quy trình sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi phù hợp từ bước xây dựng ngân hàng TCHT đến lập kế hoạch sử dụng TCHT, phối hợp các biện pháp đa dạng để tổ chức, hướng dẫn trẻ chơi các TCHT và đánh giá hiệu quả sử dụng hệ thống các TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ thì mức độ phát triển sự ĐHKG của trẻ

3-4 tuổi sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

5.2 Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

5.3 Đề xuất quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

5.4 Thực nghiệm sư phạm quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Phạm vi nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non theo hai chủ điểm giáo dục “Thế giới động vật” và “Giao thông”

6.2 Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành trên trẻ mẫu giáo 3 - 4 tuổi ở trường Thực hành Sư phạm Mầm non Hoa Hồng, trường Mầm non 10/3 – Thành phố Buôn Ma Thuột – Tỉnh Đắk Lắk

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập, đọc, phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin trong các tài liệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ

sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Dự các hoạt động dạy trẻ ĐHKG và quan sát, ghi chép, đánh giá cách thức tổ chức, hướng dẫn TCHT trong các hoạt động dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG ở trường mầm non

7.2.2 Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại, trò chuyện với giáo viên và trẻ nhằm thu thập thêm thông tin về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Sử dụng phiếu điều tra với giáo viên Thông qua câu trả lời của giáo viên, người điều tra có cơ sở nhận xét về thái độ, quy trình, cách thức của việc

sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Trao đổi với một số giáo viên giỏi và giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ 3 - 4 tuổi

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Quy trình sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi

7.3 Phương pháp xử lý số liệu

Sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu

8 Những đóng góp mới của đề tài

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị sư phạm, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn được cấu trúc làm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về việc sử dụng trò chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi

Chương 2: Thực trạng việc sử dụng trò chơi học tập phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non

Chương 3: Đề xuất quy trình sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng không gian cho trẻ 3-4 tuổi và thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG TRÒ CHƠI HỌC TẬP PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH HƯỚNG KHÔNG GIAN

CHO TRẺ 3-4 TUỔI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý – giáo dục về việc dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG

Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học, các nhà tâm lý - giáo dục học về khả năng ĐHKG của trẻ MG như:

Hướng 1 Những công trình nghiên cứu vai trò của việc dạy trẻ mẫu

giáo ĐHKG đối với sự phát triển và giáo dục trẻ MN

Trong cuốn “Tâm lí học mẫu giáo” V.X Mukhina đã nói tới vai trò của khả năng ĐHKG với việc học tập của đứa trẻ ở trường phổ thông Bà cho rằng trẻ bước vào trường phổ thông cần phải biết tri giác KG và mối quan hệ

KG khá đầy đủ, chính xác và tỉ mỉ, vì việc học tập ở cấp 1 chủ yếu dựa trên những tài liệu khác nhau dưới sự chỉ đạo của giáo viên Trong quá trình học tập, trẻ phải tách biệt thuộc tính bản chất của sự vật Việc định hướng chính xác trong KG và thời gian có ý nghĩa rất quan trọng [25]

Nhấn mạnh vai trò của định hướng không gian trong việc lĩnh hội tri thức, B.G Ananhiep cũng khẳng định: Không có hình thức hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự ĐHKG không là điều kiện quan trọng để lĩnh hội các tri thức cũng như hình thành và phát triển kĩ năng, kĩ xảo

và khả năng tư duy của trẻ

Các nhà tâm lí học A.A Xmiecnop, A.V Zaparogiet, B.G Ananhiep khẳng định khả năng ĐHKG có vai trò to lớn đối với sự phát triển các quá trình nhận thức của trẻ như: cảm giác, tri giác, tư duy… Họ chứng minh rằng: Việc ĐHKG là một trong những điều kiện quan trọng của việc lĩnh hội kiến

thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ của trẻ trong bất cứ dạng hoạt động nào ở trường MN và trường phổ thông, những hạn chế trong sự phân biệt KG

và thời gian chính là nguyên nhân dẫn tới lỗi đặc trưng của trẻ khi học các môn học khác nhau cũng như khó khăn của trẻ khi thực hiện các hoạt động khác nhau [21]

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết nghiên cứu sự phát triển tư duy của trẻ MN, trong đó có khả năng ĐHKG của trẻ Bà cho rằng trí khôn của đứa trẻ biểu hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào KG, thời gian và các mối quan hệ xã hội

Bà cũng khẳng định vai trò to lớn của khả năng ĐHKG đối với các hoạt động của trẻ, đặc biệt là trẻ lứa tuổi MN [38]

Trong cuốn “Sáu tuổi, vào lớp một”, tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng khẳng định vai trò quyết định của sự định hướng trong không gian đối với việc học đọc, học viết của đứa trẻ Bà cho rằng đứa trẻ phải định hướng được trong KG mới có thể phân biệt được những chữ cái gần giống nhau, mới có thể đọc, viết đúng các từ Khi chưa định hướng được trong KG thì trẻ chưa thể tập đọc, tập viết được [26]

Hướng 2 Những công trình nghiên cứu đặc điểm phát triển sự ĐHKG

của trẻ em lứa tuổi MN

Các tác giả như: A.A Liublinxkaia, V.X Mukhina… nghiên cứu đặc điểm phát triển sự định hướng trong không gian của trẻ em lứa tuổi MN Các tác giả đã vạch ra những đặc điểm phát triển biểu tượng về các hướng KG và

sự ĐHKG của trẻ ở các độ tuổi khác nhau Họ khẳng định, ở giai đoạn đầu của lứa tuổi MG trẻ định hướng được trong KG trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu tức là trên chính cơ thể trẻ Định hướng “trên chính mình” là nguồn gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác so với trẻ Dần dần trẻ biết sử dụng hệ toạ độ tự do với chuẩn là vật bất kì để định hướng trong KG Nhưng

để định hướng “từ các vật” trẻ phải biết phân chia các hướng khác nhau (phía

trên, phía dưới, phía trước, phía sau, phía phải, phía trái) của vật, sử dụng nó làm vật quy chiếu để định hướng vị trí của các vật khác trong KG [23], [25]

Tác giả A.M Lêusina đã đi sâu nghiên cứu đặc điểm phát triển các biểu tượng về KG và sự định hướng trong KG của trẻ MG Bà cho rằng các biểu tượng KG xuất hiện ở trẻ rất sớm và sự hình thành, phát triển của nó có sự tham gia của tất cả các cơ quan phân tích khác nhau như xúc giác, thị giác, khứu giác Bà cũng nghiên cứu đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ MG về

KG, về mối quan hệ KG của các vật “so với mình”, và “các vật so với nhau”

Bà cho rằng: để xác định vị trí các vật xung quanh, trước tiên trẻ phải định hướng được trên chính mình (lấy mình làm gốc toạ độ) sau đó mới xác định được vị trí của đối tượng [22]

Nghiên cứu mối quan hệ giữa ĐHKG với các khả năng tâm lí khác trong sự phát triển của trẻ lứa tuổi MN, tiêu biểu có các nghiên cứu của các tác giả như: J Piaget, A.A Xmiecnop, B.G Ananhiep, A.V Zaparogiet, L.A Vengher, H Wallon, Gille, Edith Meyer, Howard Gardner, L.L Thurstone…

Các nhà tâm lí học như N.L Phigurin, M.P Dennhisova, L.A Vengher, A.A Liublinxkaia, Nguyễn Ánh Tuyết… nghiên cứu sự phát triển tri giác KG của trẻ trong đó có ĐHKG Họ cho rằng sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác

cơ và cảm giác thị giác có vai trò quan trọng trong sự phát triển khả năng ĐHKG

Hướng 3 Những công trình nghiên cứu nội dung, phương pháp, biện

pháp, hình thức tổ chức dạy trẻ mẫu giáo ĐHKG

Các tác giả như: A.M Lêusina, A.A Đanhilôva, Đỗ Thị Minh Liên, Đinh Thị Nhung, Lê Thị Thanh Nga… trên cơ sở những kết quả nghiên cứu

về đặc điểm phát triển sự ĐHKG của trẻ em lứa tuổi MN, các tác giả đã đưa

ra nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy ĐHKG của trẻ ở các

độ tuổi khác nhau Họ khẳng định, ở giai đoạn đầu của lứa tuổi MG trẻ định

hướng được trong KG trên cơ sở hệ thống cảm giác quy chiếu tức là trên chính cơ thể trẻ Định hướng “trên chính mình” là nguồn gốc để trẻ nhỏ định hướng vị trí các vật khác so với trẻ Dần dần trẻ biết sử dụng hệ toạ độ tự do với chuẩn là vật bất kì để ĐHKG Nhưng để phát triển sự ĐHKG của trẻ thì cần thường xuyên tổ chức hoạt động học ĐHKG mang tính thực tiễn cho trẻ nhỏ với các phương pháp, biện pháp, hình thức phù hợp với trẻ nhỏ, trong đó

sự phối hợp hoạt động giữa cảm giác cơ bắp và cảm giác thị giác có vai trò quan trọng trong sự phát triển khả năng ĐHKG [22], [19], [27], [29]

Các nghiên cứu trên đều đưa đến một kết luận: Sự hình thành và phát triển khả năng ĐHKG có mối quan hệ chặt chẽ với sự phát triển của các khả năng tâm lí khác như: tri giác, tư duy, ngôn ngữ Sự phát triển của những khả năng tâm lí này kéo theo sự phát triển khả năng ĐHKG và ngược lại, sự phát triển của khả năng ĐHKG giúp con người phát triển tri giác, tư duy, ngôn ngữ

Như vậy, vấn đề hình thành và phát triển sự ĐHKG cho trẻ MG đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu một cách sâu rộng hơn Nhiều chương trình chăm sóc giáo dục trẻ MG đã đề cập đến vấn đề này sâu hơn, đặc biệt vấn đề dạy trẻ ĐHKG được các nhà nghiên cứu xem xét dưới góc độ như một nội dung giáo dục toán học cho trẻ MG đồng thời với những nội dung khác như hình thành biểu tượng về số lượng, kích thước, hình dạng và dạy trẻ định hướng thời gian

1.1.2 Những công trình nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển sự ĐHKG cho trẻ mầm non

Các nhà giáo dục nổi tiếng như: I.A Kômenxki (1592-1670), J Rútxô (1712-1778) từ thế kỷ XVII – XVIII đã xem TC như phương tiện nhằm mở rộng hiểu biết về thế giới xung quanh cho trẻ, nguyên tắc sử dụng TC là phải vừa sức, trực quan, phù hợp với đặc điểm phát triển của trẻ, trong khi chơi trẻ

được trải nghiệm bằng cảm giác và tri giác với những đồ vật trực quan Ông cho rằng, TCHT là một dạng TC trí tuệ nghiêm túc, là nơi mà mọi khả năng của trẻ em được phát triển, các biểu tượng về thế giới xung quanh trẻ được

mở rộng và phong phú hơn Ông cũng cho rằng, TC chính là niềm vui sướng của trẻ nhỏ, là phương tiện để phát triển toàn diện cho trẻ

Các nhà giáo dục: K.Đ Usinki, E.I Chikhiêva… xem TC chính là phương tiện để làm giàu biểu tượng về thế giới xung quanh cho trẻ, giúp trẻ chủ động tiếp nhận tri thức và sự sáng tạo của chính bản thân trẻ Nguyên tắc

sử dụng TC phải tự do, phù hợp theo lứa tuổi và không được áp đặt với trẻ trong khi chơi… Từ đó, các nhà giáo dục xây dựng và phát triển các TC nhằm hình thành và phát triển một số năng lực như quan sát, ghi nhớ, tư duy ở trẻ E.I Chikhiêva trong tác phẩm “Trò chơi học tập” đã xem TC là một quá trình

sư phạm trong trường mẫu giáo, TC là một trong những phương tiện tác động toàn diện lên nhân cách trẻ Bà cũng đánh giá rất cao ý nghĩa của TCHT, về vai trò của nó trong việc giúp trẻ phát triển về mọi mặt, đặc biệt là những năng lực: tri giác, ngôn ngữ, chú ý…

Quan điểm của L.X Vưgôtxki, TC chính là phương tiện hiệu quả nhằm hình thành và phát triển biểu tượng về thế giới xung quanh ở trẻ khi có

sự hướng dẫn sư phạm đúng đắn của người lớn Bản chất của phương thức dạy học này là dựa trên khả năng hiện tại của trẻ, đồng thời cần tính đến những điều mà trẻ có thể thực hiện được dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn, tổ chức của người lớn, theo quy luật tác động “vùng phát triển gần nhất” của trẻ [43] Như vậy, với quan điểm này, khi sử dụng TCHT nhằm dạy trẻ hình thành sự ĐHKG, nhà sư phạm cần phải dựa vào khả năng nhận thức của của trẻ để đưa ra những yêu cầu khi sử dụng TC phù hợp, cần sử dụng TCHT một cách linh hoạt, các hình thức chơi phong phú, nhằm nâng cao hiệu quả khi dạy trẻ ĐHKG

Trong cuốn “Dạy học ở mẫu giáo” A.P Uxôva đã viết “TCHT để dạy ngôn ngữ, dạy tính, để các em làm quen với kích thước màu sắc, hình dáng, những TC này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển ý chí, tư duy và ngôn ngữ của trẻ…” Nghiên cứu của bà cũng chỉ ra rằng TCHT gắn liền với việc dạy học, xem TCHT là hình thức dạy học độc đáo, huy động các quá trình tư duy, sự nhanh trí… vào việc dạy học với trẻ nhỏ [40]

Nhà giáo dục học như: A.M Lêusina, V.V Đanhilova đã nghiên cứu

và đề xuất nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức và phương tiện nhằm hình thành sự ĐHKG cho trẻ MG phù hợp với quy luật phát triển của trẻ Một trong các phương pháp dạy học được họ đề xuất và đánh giá cao vai trò của

nó đó là sử dụng TC, đặc biệt là các TCHT để dạy học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học với trẻ nhỏ

Kế thừa những nghiên cứu lý luận về TC và ứng dụng của TC trong phát triển nhận thức cũng như phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ của các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới cũng có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu về vấn đề này

Vấn đề sử dụng trò chơi, TCHT vào việc phát triển nhận thức cho trẻ, tác giả Nguyễn Thị Ánh Tuyết có các công trình nghiên cứu như: “Trò chơi trẻ em”, “Tổ chức, hướng dẫn trẻ Mẫu giáo chơi”, “Không chơi thì không thể phát triển được” Bà đã đề cập đến thế mạnh của TCHT về phương diện giáo dục trí tuệ, cũng như việc dạy trẻ ĐHKG Bà cho rằng, trí khôn của đứa trẻ được biểu hiện ở chỗ trẻ biết định hướng vào KG, thời gian và các mối quan

hệ xã hội

Trong cuốn “Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong TCHT” tác giả Nguyễn Thị Hòa đã khẳng định về vai trò và tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụng TCHT cũng như tiến trình tổ chức, cách thức tổ chức và một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận

thức của trẻ thông qua TCHT ở trường MN Từ đó, GV có thể ứng dụng việc thiết kế và sử dụng TCHT trong các hoạt động giáo dục sao cho phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí của trẻ tại trường MN qua từng hoạt động cụ thể của trẻ [11]

Đỗ Thị Minh Liên “Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” [19], Đinh Thị Nhung “Toán và phương pháp hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mẫu giáo” [27], Lê Thị Thanh Nga

“Phương pháp hướng dẫn trẻ mầm non làm quen với biểu tượng toán ban đầu [29] Các công trình này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình thành sự ĐHKG cho trẻ với nội dung, phương pháp dạy học cho từng lứa tuổi Qua đó, các tác giả đã đề cập tới các hình thức dạy học, cũng như phương tiện dạy học nhằm dạy trẻ ĐHKG sao cho đạt hiệu quả cao, các tác giả đều chú trọng đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và trò chơi

Đồng tác giả Nguyễn Ngọc Bảo – Đỗ Thị Minh Liên trong tác phẩm

“Sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mẫu giáo” [3], đã nêu lên những vấn đề như: Cơ sở lý luận về TCHT, cách thức thiết kế, sử dụng TCHT thông qua các nội dung chương trình hình thành những biểu tượng toán ban đầu cho trẻ Bên cạnh đó, tác giả cũng đã nêu lên những điều kiện, cách thức, phương tiện bồi dưỡng GV cách thức sử dụng TCHT, cũng như xây dựng một số TCHT trong việc dạy trẻ hình thành những

biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN

Tác giả Trần Thị Hằng với công trình nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng

hệ thống trò chơi dạy trẻ mẫu giáo định hướng trong không gian” [9], đề tài

đã đóng góp lớn trong việc xây dựng hệ thống TC đa dạng, phong phú được

tổ chức cho các hoạt động khác nhau ở trường MN theo các độ tuổi

Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5 tuổi chuẩn bị vào lớp 1” [35], Trần Lan Hương với “Trò chơi dạy toán cho trẻ mẫu giáo” nghiên cứu về TCHT hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG

Trong luận án tiến sĩ của Trương Thị Xuân Huệ “Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi” [16] đã tập trung vào nghiên cứu quy trình xây dựng và mô hình sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi

Một số luận văn của học viên cao học GDMN nghiên cứu về TCHT, tập trung nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng TCHT trong hình thành biểu tượng ĐHKG cho trẻ như: Huỳnh Sương với đề tài: “Thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” [34] Lưu Ngọc Sơn “Kỹ năng thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng không gian cho trẻ 5-6 tuổi” [33], tác giả đã nghiên cứu các kĩ năng thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng KG cho trẻ mẫu giáo lớn Theo tác giả để việc phát triển biểu tượng KG cho trẻ 5-6 tuổi có hiệu quả, GVMN cần phải

có kĩ năng thiết kế TCHT cho trẻ, tác giả cũng đã đề xuất một số kĩ năng cần thiết để thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu tượng về KG cho trẻ mẫu giáo lớn Lê Đình Hoàng “Thiết kế và sử dụng TCHT nhằm nâng cao hiệu quả dạy trẻ 5-6 tuổi định hướng không gian” [14], đã đưa ra mặt lý luận về cách thức thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển biểu tượng về KG cho trẻ, hệ thống TCHT được tác giả xây dựng có tác dụng quan trọng trong quá trình hình thành biểu tượng toán học cho trẻ

TCHT được sử dụng tại các trường MN như một phương tiện hiệu quả nhất nhằm giáo dục trẻ Các công trình nghiên cứu cùng với hệ thống cơ sở lý luận về việc sử dụng TCHT chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết Việc sử dụng TCHT được các tác giả nhìn nhận như

một phương tiện để giáo dục toàn diện cho trẻ MN, đặc biệt là trong việc phát triển nhận thức cho trẻ

Như vậy, việc nghiên cứu, thiết kế và sử dụng TC để tác động lên quá trình phát triển của trẻ MN đã và đang là một xu hướng trong giáo dục MN Đây được xem là một hướng nghiên cứu phù hợp, đáp ứng yêu cầu chất lượng dạy và học ngày càng cao trong bậc học MN hiện nay Nên việc sử dụng TC trong quá trình giảng dạy sao cho đạt hiệu quả cao mang ý nghĩa quan trọng

Vì vậy, với đề tài: “Sử dụng TCHT phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non” sẽ góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ ở trường MN

1.2 Cơ sở lý luận về khả năng định hướng không gian của trẻ 3-4 tuổi

1.2.1 Khái niệm, vai trò của khả năng ĐHKG

1.2.1.1 Khái niệm ĐHKG

Sự ĐHKG của con người xảy ra khi chủ thể có tác động qua lại với môi trường sống, khi chủ thể ý thức được vị trí của cơ thể mình, vị trí của các vật với nhau trong môi trường và có khả năng biết tự tổ chức, sắp đặt vị trí, phương hướng của bản thân cũng như các sự vật khác trong KG Khái niệm ĐHKG được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra những cách hiểu khác nhau

Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [30]: “Định hướng nghĩa là xác định phương hướng”

Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [4,tr.161]: “Định hướng là xác vị trí trong KG, trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh sáng hướng đông”

Nhà tâm lý - giáo dục học Xô - Viết A.M Lêusina cho rằng vấn đề ĐHKG rất đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng, mối quan hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng

trong KG và vị trí của chúng trong KG [22,tr.137]

Trong cuốn “Phương pháp hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ mầm non” tác giả Đỗ Thị Minh Liên cho rằng: “Khái niệm ĐHKG bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng và vị trí tương đối của chúng so với vật thể chuẩn” [19,tr.168]

Như vậy, các khái niệm về ĐHKG của các nhà nghiên cứu nói trên đều cho thấy sự ĐHKG được hiểu là một quá trình xác định vị trí, phương hướng của bản thân hoặc của vật thể xác định trong mối tương quan với nhau Cách thức để con người có thể định hướng được trong KG là dựa vào chính bản thân mình và những vật xung quanh Để có thể ĐHKG, trước hết con người phải nhận thức được các bộ phận, vị trí các bộ phận trên cơ thể, nắm được quy ước phân biệt các hướng KG, từ đó lấy mình, các vật xung quanh mình làm chuẩn để xác định hướng, vị trí của bản thân, của người khác, của các sự vật trong mối quan hệ KG

Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm ĐHKG như sau:

ĐHKG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật)

Như vậy, từ những cơ sở trên, sự ĐHKG được hiểu là một quá trình xác định vị trí, phương hướng của bản thân hoặc của vật thể xác định trong mối tương quan KG với nhau, các vật thể không thể tồn tại riêng lẽ độc lập mà nằm trong một thể thống nhất chung, cái này quy định cái kia, luôn luôn tồn tại mối quan hệ hữu cơ giữa các sự vật với nhau trong KG tồn tại của nó

1.2.1.2 Khái niệm khả năng ĐHKG

Trong từ điển Tiếng Việt, “khả năng” được giải thích với ba tầng nghĩa như sau:

- Là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp

- Là tính chất của người có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện, học

tập… tạo ra để làm tốt một việc

- Là tính chất của một điều gì đó có thể trở thành hiện thực, sự thật [30] Như vậy, khả năng trong những trường hợp khác nhau có thể sử dụng ngữ nghĩa khác nhau Trong nghĩa đầu tiên, khả năng được sử dụng gần như mức độ

Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng phân tích nhiều loại khả năng khác nhau nhưng ở đây người nghiên cứu chỉ đề cập đến khả năng học Đó là những chỉ báo cá nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong quá trình đào tạo Cở sở của khả năng học là mức độ phát triển các quá trình nhận thức, lĩnh vực hoạt động, ý chí và cảm xúc của nhân cách cũng như sự phát triển của các thành phần tự phát sinh từ chúng của hoạt động học tập Khả năng học được xác định không chỉ bởi mức độ phát triển nhận thức tích cực mà còn bởi mức độ nhận thức và tiếp thu nhờ sự trợ giúp của người khác đã nắm vững kiến thức phù hợp tương ứng [4,tr.366]

Theo các nhà tâm lý học Liên Xô, khả năng là những đặc điểm tâm lý -

cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó

Như vậy, theo các quan điểm của các nhà tâm lý học phần lớn đều cho rằng khả năng thể hiện mức độ thành thạo trong việc hoàn thành hành động thực tiễn nào đó Khả năng là đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để giúp cá nhân hoàn thành công việc

Từ các quan điểm trên ta có thể đưa ra khái niệm khả năng như sau:

Khả năng là mức độ thành thạo của cá nhân trong việc thực hiện thành công một hoạt động thực tiễn Như vậy, khả năng được biểu hiện ở mức độ

thực hiện thành công hoạt động thực tiễn

Kết hợp giữa khái niệm khả năng và khái niệm ĐHKG, có thể hiểu khái niệm khả năng ĐHKG như sau:

Khả năng ĐHKG là mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong không gian so với đối tượng được dùng làm vật chuẩn

Như vậy, khả năng ĐHKG theo khái niệm này thể hiện mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng của vật trong KG trong hoạt động thực tiễn cụ thể

1.2.1.3 Vai trò của khả năng ĐHKG đối với trẻ mẫu giáo

Trong tất cả các hoạt động đều đòi hỏi con người phải ý thức được vị trí của mình trong môi trường, vị trí của các vật với nhau, biết tự tổ chức, sắp đặt vị trí của bản thân và các sự vật trong KG Định hướng được trong KG thì con người mới có thể di chuyển được từ vị trí này sang vị trí khác, mới điều khiển được các hoạt động của mình theo mục đích đã đặt ra phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế cho phép

Khả năng ĐHKG có ý nghĩa quan trọng về mặt nhận thức của trẻ, nó ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động cũng như quá trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ Không có một hình thức hoạt động nào của trẻ trong quá trình học tập mà trong đó sự ĐHKG và thời gian không là điều kiện quan trọng để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, để phát triển tư duy

Khi bước vào trường phổ thông, trẻ cần phải biết tri giác KG và mối quan hệ KG khá đầy đủ, chính xác và tỉ mỉ, vì việc học tập ở cấp 1 chủ yếu dựa trên những tài liệu khác nhau dưới sự chỉ dẫn của GV Trẻ phải có hiểu biết về phương hướng KG mới có thể thực hiện được những hành động theo lời chỉ dẫn của GV để hoàn thành nhiệm vụ

Việc ĐHKG là một trong những điều kiện quan trọng của việc lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ của trẻ trong bất cứ dạng hoạt động nào ở trường MN và trường phổ thông, những hạn chế trong sự phân biệt KG và thời gian chính là nguyên nhân dẫn tới lỗi đặc trưng của trẻ khi

học các môn học cũng như những khó khăn của trẻ khi thực hiện các hoạt động khác Vì vậy, để hình thành và phát triển con người toàn diện, cần phát triển đồng thời các khả năng tâm lí, trong đó có khả năng ĐHKG

1.2.2 Đặc điểm sự phát triển khả năng ĐHKG của trẻ mầm non nói chung

và trẻ 3-4 tuổi nói riêng

Sự tri giác KG xuất hiện từ rất sớm ở trẻ nhỏ, trẻ một tháng tuổi biết dừng mắt nhìn vật đặt ở cách xa trẻ từ 1-1,5m, trẻ trên 2 tháng tuổi đã biết nhìn theo các vật chuyển động và nhận ra được giọng nói của người quen Như vậy, sự ĐHKG của trẻ được khởi điểm từ các cử động của mắt và tai Trong giai đoạn đầu sự dừng mắt nhìn vật mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo sự dõi nhìn theo chuyển động của vật còn gắn liền với sự chuyển dịch của trẻ, dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ trong KG Sự lớn lên của trẻ cùng với sự phát triển cơ chế nhìn và sự chuyển động của các bộ phận cơ thể giúp trẻ tìm hiểu KG thuận lợi hơn Ban đầu trẻ chỉ dõi mắt nhìn vật chuyển động theo phương nằm ngang, tiếp theo là những vật di chuyển theo phương thẳng đứng kích thích trẻ chuyển dịch về phía vật, mở rộng sự tri giác KG của trẻ Vì vậy, sự chuyển dịch của vật và của trẻ là nguồn gốc phát triển những cảm nhận về KG của trẻ nhỏ

Ngay từ lứa tuổi nhà trẻ, trẻ em đã nhận biết được vị trí sắp đặt trong

KG của các vật Tuy nhiên trẻ còn chưa phân tách được các hướng KG và các mối quan hệ KG giữa các vật Trẻ lứa tuổi nhà trẻ dựa vào hệ tọa độ cảm giác, tức là hệ tọa độ dựa theo chiều của cơ thể trẻ để ĐHKG Khi lên ba tuổi, những biểu tượng đầu tiên về các hướng KG bắt đầu được hình thành ở trẻ Những biểu tượng này gắn liền với những hiểu biết của trẻ về cấu trúc cơ thể mình Đối với trẻ, cơ thể trẻ là trung tâm, “điểm xuất phát” để dựa vào đó mà trẻ xác định được các hướng trong KG Trẻ thực hiện sự định hướng trên cơ

sở tiếp xúc gần với đối tượng Vì vậy, KG mà trẻ định hướng thường rất hẹp,

trẻ chỉ coi những vật nằm sát cạnh trẻ mới là những vật nằm ở phía trước, phía sau… của trẻ

Càng lớn, vùng KG mà trẻ định hướng càng mở rộng dần ra xa theo các trục của cơ thể trẻ hoặc trục cơ thể của người khác hay một đối tượng nào đó bất kì Đối với trẻ MG, trẻ đã dựa vào hệ tọa độ cảm giác là các chiều của cơ thể trẻ để ĐHKG Hệ tọa độ cảm giác đóng vai trò quan trọng trong sự nắm vững khoảng cách (xa, gần), hướng (thẳng đứng, nằm ngang, chéo) và những quan hệ KG (bên phải, bên trái, ở đằng trước, đằng sau, ở giữa)

Ở lứa tuổi MG, trẻ em lĩnh hội hệ tọa độ bằng lời nói diễn đạt các hướng KG cơ bản như: Phía trên – phía dưới, phía trước – phía sau, phía bên phải – phía bên trái Sự lĩnh hội hệ tọa độ này ở trẻ phụ thuộc vào mức độ định hướng “trên mình” của trẻ, mà đó chính là mức độ lĩnh hội hệ tọa độ cảm giác của trẻ Ban đầu trẻ liên hệ các hướng KG với các phần, bộ phận cụ thể của cơ thể mình như: phía trên là phía có đầu, phía dưới là phía có chân, phía sau là phía có lưng, phía bên phải là phía có tay phải Điều này cho thấy sự định hướng trên cơ thể trẻ là xuất phát điểm quan trọng cho việc trẻ nhỏ nhận biết các hướng KG khác nhau

Với ba cặp phương hướng chính tương ứng với ba trục khác nhau của

cơ thể con người, đầu tiên trẻ phân biệt hướng phía trên, tiếp theo là hướng phía dưới và muộn hơn nữa là các hướng thuộc mặt phẳng ngang Trong từng cặp phương hướng, đầu tiên trẻ lĩnh hội một hướng trong cặp, như: phía trên, phía trước, phía phải Dựa vào những kiến thức về một hướng trong từng cặp phương hướng mà trẻ nắm được hướng đối lập, như: phía dưới, phía sau, phía trái Những biểu tượng về hướng mà trẻ thu được sau lại có tác dụng củng cố

và làm sâu sắc hơn những kiến thức về hướng mà trẻ nắm được từ trước Vì vậy, trong quá trình dạy học cần dạy trẻ nhận biết đồng thời các hướng trong từng cặp phương hướng

Có thể thấy rằng trẻ liên hệ các hướng KG với các phần cụ thể của cơ thể mình như phía trên liên hệ với đầu, phía dưới liên hệ với chân, phía trước liên hệ với mặt, phía sau liên hệ với lưng, bên phải liên hệ với tay phải, bên trái liên hệ với tay trái Việc xác định hướng trên cơ thể trẻ là xuất phát điểm quan trọng mở đầu cho sự lĩnh hội các hướng KG sau này của trẻ

Khi thực hiện sự ĐHKG, ở trẻ hình thành dần những kĩ năng sử dụng

hệ tọa độ theo hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Trẻ xác định vị trí các vật trong thực tế theo các hướng

khác nhau do cảm giác của bản thân đứa trẻ đưa lại, có sự tham gia rất lớn của các giác quan vận động Ví dụ; Trẻ phải dựa sát lưng vào tường mới nói được:

“Tường ở phía sau lưng của cháu”

Giai đoạn 2: Xuất hiện việc đánh giá bằng mắt vị trí của vật như thế

nào so với điểm mốc Khi đó sự tham gia của các cơ quan vận động đóng vai trò quan trọng cho việc phân biệt KG Từ việc vận động tự nhiên để tiến sát

về phía vật đến chỉ xoay người về hướng có vật, sau đó dùng tay chỉ về hướng cần thiết và cuối cùng là chỉ đưa mắt nhìn về phía có vật

Như vậy, từ chỗ phải nhờ tác động thực tế với cảm giác để ĐHKG, dần dần trẻ chỉ cần dùng mắt để xác định vị trí của các vật trong KG so với mốc là bản thân trẻ hoặc so các vật với nhau

Tóm lại, để xác định được vị trí của một vật nào đó trong KG, trước hết trẻ phải chọn được một hệ tọa độ (tức là đối tượng có sự định hướng trên chính bản thân nó) Do đó, trong quá trình rèn luyện, phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ, khi nói tới vị trí cần nói rõ điểm gốc để trẻ dựa vào đó xác định chính xác hướng, vị trí của các mối quan hệ KG của các vật Khó nhất đối với trẻ MG là việc nắm vững quan hệ bên phải và bên trái, điều này liên quan đến đặc điểm tri giác và sự đánh giá vị trí thân thể của chúng

1.2.3 Qúa trình tổ chức hoạt động nhằm phát triển khả năng ĐHKG cho trẻ 3-4 tuổi ở trường mầm non

1.2.3.1 Nội dung dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG

Hệ tọa độ cảm giác là hệ tọa độ đầu tiên mà trẻ nhỏ sử dụng để ĐHKG, đây là hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể, chúng được hình thành ở trẻ 3 tuổi dựa trên những hiểu biết của trẻ về sự sắp đặt các bộ phận của bản thân trẻ Vì vậy, nhiệm vụ đầu tiên để hình thành sự ĐHKG cho trẻ là dạy trẻ phân biệt, nhận biết và nắm được vị trí sắp đặt của các bộ phận cơ thể trẻ như: đầu, mặt, ngực, lưng, chân, tay phải, tay trái…

Trên cơ sở những kiến thức về sự sắp đặt của những bộ phận cơ thể, trẻ xác định các hướng KG bằng cách thiết lập các mối quan hệ như: phía có đầu

là phía trên, phía có chân là phía dưới… Vì vậy ở lứa tuổi trẻ 3-4 tuổi, GV cần dạy trẻ vào mối liên hệ đó để xác định các hướng KG chính khi trẻ lấy mình làm chuẩn như: phía trên – phía dưới, phía trước – phía sau

Với mục đích giúp trẻ dễ dàng thực hiện nhiệm vụ khác nhau trên mặt phẳng như: trên mặt bảng, tờ giấy… GV cần hình thành cho trẻ những kĩ năng đầu tiên định hướng trên mặt phẳng với các vị trí: ở trên, ở dưới, ở giữa…

Như vậy, nội dung dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG bao gồm:

- Dạy trẻ nhận biết, phân biệt, nắm được tên gọi và vị trí sắp đặt của các

bộ phận của cơ thể trẻ

- Dạy trẻ nhận biết tay phải – tay trái của bản thân trẻ

- Dạy trẻ nhận biết các hướng: phía trên – phía dưới, phía trước – phía sau khi trẻ lấy mình làm chuẩn

- Dạy trẻ bước đầu biết định hướng trên mặt phẳng

1.2.3.2 Phương pháp dạy trẻ 3-4 tuổi ĐHKG

Ở lứa tuổi trẻ 3-4 tuổi, việc dạy trẻ ĐHKG cần bắt đầu bằng việc dạy trẻ định hướng trên cơ thể mình, đó là cơ sở để phát triển các biểu tượng về

KG ở trẻ Vì vậy mà giai đoạn này trẻ cần nhận biết và nắm được tên gọi cũng như sự sắp đặt các bộ phận cơ thể mình một cách chính xác Dựa vào những hiểu biết đó của trẻ, GV tiến hành cho trẻ làm quen với các hướng KG

Đầu năm học, GV tìm hiểu xem trẻ có nắm được tên gọi và vị trí sắp đặt của các bộ phận trên cơ thể mình không Việc dạy trẻ định hướng trên cơ thể trẻ được thực hiện trên các tiết học và trong cuộc sống hằng ngày của trẻ, qua các trò chơi vận động, xây dựng và các hoạt động khác như: tạo hình, âm nhạc, thể dục…

Để giúp trẻ định hướng trên cơ thể người, GV tổ chức cho trẻ chơi các TCHT với búp bê như: “Tắm cho búp bê”, “Mặc đồ cho búp bê”… trong quá trình chơi, GV hướng sự chú ý của trẻ đến các thao tác và hành động chơi với búp bê, hướng trẻ đến sự nhận biết và gọi tên các bộ phận của cơ thể như:

“đây là đầu của búp bê, đầu ở phía trên, con chải tóc cho búp bê, đây là chân của búp bê, chân ở phía dưới, con mang giày cho búp bê nào…”

Việc cho trẻ làm quen với các bộ phận của cơ thể không chỉ thực hiện qua các TCHT trong các hoạt động học có chủ đích mà còn diễn ra trong cuộc sống hàng ngày của trẻ Trong quá trình vệ sinh cá nhân cho trẻ, GV trò chuyện với trẻ, dạy trẻ nắm tên gọi các bộ phận cơ thể “cháu lau mặt, đội mũ lên đầu, quàng khăn vào cổ, mang dép vào chân…”, GV cần tác động để trẻ

tự gọi tên các bộ phận cơ thể

Trong các tiết học làm quen với toán, GV dựa vào những kiến thức của trẻ về vị trí các bộ phận của cơ thể trẻ để dạy trẻ phân biệt các hướng trên trẻ như: đầu - ở trên, chân - ở dưới, ngực - ở trước, lưng - ở sau,…

Trẻ giai đoạn này gặp nhiều khó khăn khi nhận biết, phân biệt tay phải

và tay trái, cho nên việc dạy trẻ phân biệt chúng cần gắn liền với chức năng và các thao tác đặc trưng của hai tay, như: tay phải là tay cầm thìa khi ăn, cầm bàn chải khi đánh răng, cầm bút khi viết, tay trái là tay giữ bát khi ăn, giữ tờ

giấy khi vẽ và cầm cốc khi đánh răng GV nên cho trẻ thực hiện các thao tác với hai tay, mô tả những hành động trên nhằm giúp trẻ định vị rõ ràng hơn tay phải và tay trái của bản thân mình Trên các tiết học toán, tạo hình, âm nhạc, thể dục… GV cần giao nhiệm vụ cho trẻ thực hiện các thao tác khác nhau với tay phải, tay trái, như: tay phải cháu cầm hình vuông, tay trái cháu cầm hình tròn…

Trên các tiết học toán, GV cần tiến hành các bài luyện tập với từng nhóm trẻ hoặc với cả lớp trẻ nhằm dạy trẻ định hướng trên cơ thể mình Khi tiến hành dạy trẻ, GV không nên bố trí trẻ ngồi đối diện nhau, ngồi thành vòng trò hay hình chữ u, bởi với cách bố trí trẻ như vậy tính đồng nhất trong

sự tri giác các mối quan hệ KG bị phá vỡ Tuy nhiên, khi trẻ đã có những kiến thức nhất định GV có thể bố trí trẻ theo các cách khác nhau nhằm củng cố và nâng cao kĩ năng định hướng cho trẻ

Dựa trên những kiến thức, kĩ năng mà trẻ đã có, GV dạy trẻ phân biệt

và nắm tên gọi của các cặp phương hướng khi trẻ lấy mình làm chuẩn như: phía trên – phía dưới – phía trước – phía sau Việc dạy trẻ xác định các hướng khi trẻ lấy mình làm chuẩn cần gắn với những kiến thức về vị trí các bộ phận của cơ thể trẻ như: phía trên – có đầu, phía dưới – có chân, phía trước – có ngực, phía sau – có lưng Việc dạy trẻ ĐHKG khi trẻ lấy mình làm chuẩn có thể tiến hành trên các tiết học làm quen với toán qua các TCHT như: “Ném vật”, “Lăn bóng”… về phía cô yêu cầu, qua các bài luyện tập và các tiết học khác ở trường MN Trong quá trình dạy trẻ, GV cần tổ chức cho trẻ thực hành xác định vị trí của đối tượng khác nhau khi trẻ lấy mình làm chuẩn và thực hiện các thực hiện các thao tác khác nhau như: cúi người, giơ tay, chân, đặt đồ vật… về phía trên, phía dưới, phía trước, phía sau…

Giai đoạn này bước đầu trẻ đã có những kĩ năng định hướng trên mặt phẳng tờ giấy, bảng… Để có thể định hướng tốt trên mặt phẳng thì trẻ cần

nắm được các thành phần của nó như: các góc, cạnh, ở giữa, ở trên, ở dưới…

Dựa trên những kiến thức mà trẻ thu được, giáo viên dạy trẻ xếp các vật lên vị

trí khác nhau của tấm bìa, bảng, tờ giấy… ban đầu trẻ hành động theo mẫu

của GV sau đó có thể hành động theo lời yêu cầu

Trong quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ 3-4 tuổi ĐHKG, GV cần chú

ý đến việc trang bị vốn từ về KG và ĐHKG cho trẻ, giúp trẻ độc lập, tích cực

diễn đạt bằng lời các mối quan hệ KG, hình thành cho trẻ những kiến thức

khái quát về các mối quan hệ KG, nâng sự phản ánh KG và ĐHKG của trẻ lên

mức độ cao hơn

1.3 Cơ sở lý luận về TCHT

1.3.1 Quan niệm chung về trò chơi trẻ em

* Trò chơi – Nguồn gốc và bản chất:

Xét về nguồn gốc và bản chất, TC là một hiện tượng sống phức tạp và

lí thú Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và bản chất của TC:

Một số nhà tâm lí – giáo dục học theo trường phái sinh học như

K Groos, S Hall, V Stern… cho rằng, TC của trẻ em là do bản năng quy

định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa, là sự luyện tập trước

những chức năng mà trẻ em phải đảm nhận trong xã hội khi chúng đến tuổi

trưởng thành [11,tr.32]

G Piagiê – nhà tâm lý học Thụy Sĩ cho rằng TC là một trong những hoạt

động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ

của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trường Theo ông, sự thích nghi thực chất là sự thiết lập mối cân bằng giữa cơ thể với môi trường [41,tr.11]

Các nhà tâm lý học, giáo dục học Mác - xít, coi TC như là một hoạt động

đặc trưng của xã hội loài người, phản ánh cuộc sống lao động, sinh hoạt của con người TC của trẻ không có nguồn gốc sinh học mà có nguồn gốc xã hội,

được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua con đường giáo dục

ấn tượng đã được trải nghiệm vào TC một cách có chọn lọc Theo họ, TC không phải là bất biến, nó phản ánh hiện thực xã hội luôn vận động và phát triển

Như vậy, các nhà tâm lý – giáo dục học Xô viết và phương Tây đều xem xét TC của trẻ em như là một hoạt động xã hội (mang tính chất xã hội về nguồn gốc ra đời, về khuynh hướng, về nội dung và về tính chất…) [11,tr.36]

Tóm lại, TC có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho thế hệ trẻ đến với

lao động TC mang bản chất xã hội, nội dung chơi của trẻ phản ánh cuộc sống hiện thực xung quanh TC không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng

có ý thức hoặc không ý thức từ phía người lớn và bạn bè, giao tiếp xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển trò chơi

* Phân loại trò chơi của trẻ em:

Trò chơi của trẻ em rất phong phú và đa dạng Có nhiều cách phân loại

TC trẻ em khác nhau dựa vào nguồn gốc và cấu trúc của nó

Dựa trên các công trình nghiên cứu của E.U Chikhiepva, Ph Lexghap và N.K Krupxkaia, giáo dục học Xô viết trước đây đã chia trò chơi trẻ em thành

* Ý nghĩa của trò chơi với sự phát triển của trẻ em:

Chơi là hoạt động đặc trưng của trẻ em lứa tuổi MN, có vai trò quan trọng đối với đời sống trẻ thơ TC như là một phương tiện để giáo dục toàn diện cho trẻ TC chính là con đường, là cơ sở để nhận thức thế giới sự vật của loài người

Chơi là phương thức thỏa mãn nhu cầu được sống và được làm việc như người lớn ở trẻ Vui chơi giúp cho nhân cách trẻ được phát triển toàn diện, A.C Macarenco đã viết: “TC có ý nghĩa quan trọng trong đời sống của trẻ em,

có ý nghĩa như là hoạt động, công tác, phục vụ đối với người lớn vậy Trẻ là một đứa như thế nào trong khi chơi thì phần lớn nó sẽ như thế ấy trong công tác sau này, khi lớn lên”

Chơi không chỉ là phương tiện củng cố, mở rộng, chính xác hóa biểu tượng đã có, cung cấp những tri thức mới cho trẻ mà còn là phương tiện phát triển các quá trình tâm lí nhận thức cho trẻ như: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng và ngôn ngữ TC cũng ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức của trẻ Khi tham gia vào TC, đứa trẻ trải nghiệm được những thái độ, tình cảm đạo đức và tập được hành vi ứng xử với người xung quanh bằng cách nhập vai của mình, qua đó trẻ học làm người Mặt khác, khi tham gia vào TC, các cơ quan trong cơ thể được vận động một cách tích cực, thúc đẩy sự trao đổi chất, tăng cường hô hấp và tuần hoàn máu… góp phần tăng cường sức khỏe cho trẻ Khi tham gia TC trẻ cũng cảm nhận được cái đẹp ở sự phong phú, đa dạng về màu sắc, hình dạng, kích thước, âm thanh của đồ vật, đồ chơi, của hành động chơi, của các hành vi giao tiếp giữa người với người, từ đó hình thành ở trẻ nhu cầu sống theo cái đẹp, bảo vệ cái đẹp và làm ra cái đẹp Cũng trong quá trình chơi, dưới sự hướng dẫn của cô giáo, trẻ được giáo dục một số phẩm chất cần thiết cho người lao động tương lai như: tính mục đích, tính sáng tạo, lòng yêu lao động và thích lao động…

Như vậy có thể nói, chơi là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ, trong

đó hình thức thể hiện đặc trưng của các hoạt động vui chơi là các TC Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ là vô cùng cần thiết và có ý nghĩa giáo dục to lớn Nhà giáo dục cần khai thác thế mạnh của hoạt động vui chơi trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ em, tạo ra môi trường thuận lợi để trẻ được chơi một cách chủ động, sáng tạo và chơi hết mình Đối với trẻ, chơi là cuộc sống của trẻ Tổ chức cho trẻ chơi là mang lại hạnh phúc cho tuổi thơ, tạo điều kiện cho trẻ phát triển một cách tự nhiên nhất

1.3.2 Khái niệm trò chơi học tập

Xét về nguồn gốc, TCHT là do người lớn bày ra cho trẻ chơi với nhiều nội dung và luật chơi khác nhau và chúng được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác bằng con đường giáo dục và dạy học

Theo A.N Lêônchiep “Trò chơi đó được gọi là TCHT hay TC dạy học

là vì TC đó gắn liền với một mục đích dạy học nhất định và đòi hỏi khi tổ chức phải có tài liệu dạy học kèm theo phù hợp với mục đích của TC” [21]

Kharlamôv cho rằng, “TCHT đó là những TC có nhiệm vụ chủ yếu là giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ” [18] TCHT có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những TC đầu tiên của mẹ với con, trong các TC và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con Những TC đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [44,tr.56]

TCHT là loại TC có luật thường do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi Đó

là loại TC đòi hỏi trẻ phải thực hiện một quá trình hoạt động trí tuệ để giải quyết nhiệm vụ học tập được đặt ra như nhiệm vụ chơi, qua đó mà trí tuệ của trẻ được phát triển

Như vậy, TCHT là loại TC có luật, do người lớn nghĩ ra, hướng dẫn, tổ

chức và được dùng vào mục đích giáo dục nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ

TCHT là loại TC mang nhiều tính chất của việc dạy học, gắn chặt với việc học tập của trẻ MG Nó được xây dựng dựa vào nhiều yếu tố, có nguồn gốc trong nền văn hóa dân gian và mang những đặc điểm chung của TC trẻ em Tính chất đặc biệt của TCHT là do người lớn lựa chọn nhằm mục đích giáo dục, giảng dạy trẻ Trẻ được thu hút vào các hoàn cảnh chơi phù hợp với đặc điểm tâm lí trẻ nên trẻ tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hào hứng, thoải mái, không cảm thấy là mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập

1.3.3 Cấu trúc trò chơi học tập

Xét về cấu trúc thì TCHT bao giờ cũng có một cấu trúc rõ ràng và xác định Cấu trúc của TCHT bao gồm ba thành tố: nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi), hành động chơi (động tác chơi) và luật chơi (quy tắc chơi)

Nhiệm vụ nhận thức: đây chính là nội dung chơi, có tính chất như một

bài toán mà trẻ phải giải dựa trên các điều kiện đã cho để giải quyết nó Nội dung chơi là thành phần cơ bản của TCHT, nó khêu gợi hứng thú hoạt động của trẻ, kích thích tính tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ, các thành phần còn lại phụ thuộc vào nhiệm vụ này Mỗi TCHT đều chứa đựng nhiệm vụ nhận thức của mình, chính điều đó làm cho TC này khác với TC kia Nhiệm

vụ nhận thức được biểu hiện ở nội dung chơi, ở nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ nhận thức phụ thuộc vào nội dung chương trình giáo dục và đặc điểm nhận thức của trẻ Các nhiệm vụ nhận thức rất đa dạng

Hành động chơi: là những động tác mà trẻ sẽ thực hiện trong khi chơi,

nó là một thành tố đặc trưng của TCHT Chúng gồm một chuỗi các động tác riêng biệt và thường diễn ra cùng lời nói Hành động chơi rất đa dạng và phụ thuộc vào luật chơi Những hành động ấy càng phong phú, càng hấp dẫn trẻ bao nhiêu thì trò chơi càng lí thú bấy nhiêu và càng thu hút sự tích cực tham gia của trẻ khi chơi Điều đó tạo điều kiện hình thành mối quan hệ “xã hội trẻ em” Trẻ biết hành động theo thứ tự, theo lượt phù hợp với luật chơi, biết tính

đến mong muốn của bạn khác và biết giúp đỡ bạn cùng chơi

TCHT của trẻ 3-4 tuổi nội dung hành động chơi thường đơn giản như: sự

di chuyển, sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh chúng, lựa chọn theo dấu hiệu, bắt chước các hành động chơi…

Luật chơi: Là một bộ phận cấu thành nên TCHT, do nội dung chơi quy

định Trong TC chứa đựng các luật chơi, đó là những quy định mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi, nếu phá vỡ chúng thì TC cũng bị phá vỡ theo Luật chơi có vai trò xác định tính chất, phương thức hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cùng mối quan hệ của trẻ trong khi chơi, là tiêu chuẩn đánh giá hành động chơi Việc trẻ lĩnh hội các luật chơi, tuân thủ theo luật chơi có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục hành vi cho trẻ

Ba thành phần (nhiệm vụ nhận thức, hành động chơi, luật chơi) trong TCHT có mối liên hệ rất mật thiết Trong đó, nhiệm vụ chơi xác định tính chất của hành động chơi Luật chơi giúp thực hiện các hành động chơi và giải quyết các nhiệm vụ chơi Nhiệm vụ chơi và những hành động tạo nên nội dung trò chơi Các thành tố trên gắn bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu chỉ một trong ba thành tố trên thì không tạo nên TCHT

1.3.4 Phân loại trò chơi học tập

TCHT rất phong phú, đa dạng về thể loại Tùy thuộc vào quan điểm của các nhà nghiên cứu mà TCHT được phân loại theo nhiều cách khác nhau

Theo nghiên cứu của nhà giáo dục học Xô - Viết P.G Xamarucôva [44], dựa vào tính chất sử dụng đồ chơi và tài liệu học tập, TCHT được phân thành các nhóm sau:

- Trò chơi học tập với các đồ vật: là những TC với các đồ vật học tập

dân gian, với các hình ghép, với các đồ vật thiên nhiên…

- Trò chơi học tập in ấn - trên bàn: Được thiết kế theo nội dung nhất

định Hướng đến việc làm chính xác thêm các biểu tượng về thế giới xung

quanh, hệ thống hóa các kiến thức, phát triển các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, phân loại…)

- Những trò chơi bằng lời: Trong nhóm TC này, có một lượng lớn là

TC dân gian Nhóm TC này chủ yếu giúp trẻ phát triển khả năng chú ý, trí thông minh, phản ứng nhanh

Ngoài cách trên, TCHT còn có thể phân loại dựa vào các yếu tố:

- Dựa vào đặc điểm của vật liệu chơi, đồ chơi được sử dụng trong TC:

+ TCHT với các đồ vật: đồ chơi, đồ dùng, nguyên vật liệu thiên nhiên, phế liệu…

+ TCHT với các tranh in ấn: TC so tranh, so hình, TC ghép tranh…

+ TCHT bằng lời

- Dựa vào các chức năng tâm lý của trẻ, có các loại TC:

+ TCHT nhằm phát triển các giác quan

+ TCHT nhằm phát triển các thao tác tư duy

+ TCHT nhằm phát triển trí tưởng tượng

+ TCHT nhằm phát triển ngôn ngữ

+ TCHT nhằm phát triển khả năng chú ý

+ TCHT nhằm rèn luyện trí nhớ

1.3.5 Vai trò của TCHT đối với sự phát triển trẻ em

TCHT có một ý nghĩa quan trọng đối với việc giáo dục và phát triển trí tuệ của trẻ MG Nó vừa là một phương pháp, biện pháp dạy học vừa là hình thức dạy học cho trẻ Là phương tiện củng cố, làm giàu những tri thức, kĩ năng đã biết cũng như lĩnh hội những tri thức, kĩ năng mới cho trẻ, giúp giải quyết nhiệm vụ dạy học có hiệu quả Phát triển các quá trình nhận thức cảm tính, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ em

Khi chơi loại TC này, trẻ phải giải quyết một số nhiệm vụ của trí tuệ, từ

đó hình thành cho trẻ một số phẩm chất trí tuệ (sự nhanh trí, linh hoạt, có óc