Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá học phần ngữ pháp tiếng việt

Trang 1

NGÔ VĂN CẢNH

VAN DUNG Li THUYET KIEN TAO

VAO QUA TRINH DAY HOC, KIEM TRA,

DANH GIA HOG PHAN NRỮ PHÁP TIỂNG VIỆT

Trang 2

ch ‘ Mã số: 01.02 60/301 ĐH 2007 MỤC LỤC

Lời giới thiệu

Lời nói đầu

Chương 7

Lí thuyết kiến tạo với việc đạy học kiến thức ngữ pháp

trong chương trình Cao đẳng Sư phạm -os cookie 9 I Những đặc điểm của dạy học kiến tạo - - cscsctererrerrrrrrrerrres 9 II Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học kiến tạo

với các phương pháp dạy học khác

II Những điều kiện dam bảo cho việc vận dụng lí thuyết kiến tạo

vao qua trinh day — ROC 28

Chương 2 /

Chương trình, mục tiêu và nhiệm vụ học TẬP Hee nirrien 30

‘| Chương trình chỉ tiết ~ những thay đổi, điều chỉnh,

bổ sung so với chương trình cũ

II Chuyển giao nhiệm vụ học tập Chương 3

Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào quá trình dạy ¬ học, kiểm tra, đánh giá học phần Ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình cao đẳng sư phạm mới 52

I Dạy học các từ loại tiếng Việt theo định hướng của lí thuyết kiến tạo 52 II Định hướng dạy học các cụm từ tiếng Việt theo lí thuyết kiến tạo 99

Trang 3

by

LOI GIGI THIEU

Để góp phần thực hiện tốt Chương trình khung Giáo dục Đại học Khối ngành Cao đẳng Sư phạm được ban hành theo Quyết định số: 15/2004/QĐ-

BGD&ĐT ngày 10/6/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo kí ngày

40/6/2004, Dự án Đào tạo Giáo viên THƠS đã tổ chức biên soạn gần 300 đầu

giáo trình, 45 đầu sách trợ giúp giảng viên CĐSP nói chung và 20 đầu sách trợ giúp giảng viên CĐSP ở những vùng đặc biệt khó khăn

45 đầu sách trợ giúp giảng viên CĐSP nói chung không phải là những sách quá thiên về lí luận mà là những cuốn sách trợ giúp thường xuyên về mặt

phương pháp đào tạo cho bạn đọc là giảng viên CĐSP, cung cấp cho các ban

một số ý tưởng và tri thức căn bản về mặt này, giúp các bạn tự bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ để có thể thực hiện tốt chương trình mới ban hành và sử dụng tốt những giáo trình CĐSP tương ứng Các bạn có thể dựa trên cơ sở

tự nghiên cứu cuốn sách mà đưa ra được những quyết định sư phạm thích hợp trong một số điều kiện nhất định của quá trình đào tạo giáo viên Trung học cơ sở Sự trợ giúp của sách tập trung vào việc thiết kế và tổ chức những hoạt động của người học, đặc biệt là tầng cường việc tự học của sinh viên, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

Dự án Đào tạo giáo viên THCS và các tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối

với Chính phủ, Bộ Giáo dục & Đào tạo và Ngân hàng Phát triển châu Á đã đầu

tư thông qua Dự án Đào tạo Giáo viên THCS để các tác giả có thể biên soạn 300 giáo trình, 45 đầu sách trợ giúp giảng viên CĐSP nói chung và 20 đầu

sách trợ giúp giảng viên CĐSP ở những vùng đặc biệt khó khăn của đất nước Dự án và các tác giả cuốn sách xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới GS.TS

Thomas Jahnke, Trường Đại học Potsdam Cộng hòa Liên bang Đức, trên

cương vị Chuyên gia Tư vấn Quốc tế của Dự án Đào tạo Giáo viên THCS đã

có những ý kiến đóng góp quý báu cho việc hình thành sách trợ giúp giảng

Trang 4

Dự án và các tác giả cuốn sách xin cấm ơn những bạn đọc xa gần có

những ý kiến nhận xét, phê bình gửi trực tiếp cho tác giả, thông qua Dự án

hoặc Nhà xuất bản

Dự án và các tác giả đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn các nhà khoa học và các nhà giáo dục đã tham gia thẩm định cuốn sách này

Dự án Đào tạo Giáo viên THCS

LOI NOI DAU

Đổi mới giáo dục ở bậc Đại học và Cao đẳng đang là một nhu cầu có tính thời sự Trong quá trình hội nhập, phát triển, cơng nghiệp hố và hiện đại hoá đất nước, đổi mới giáo dục là một tất yếu có tính lịch sử

Nhiều năm qua, Đảng và Nhà nước đã quan tâm đầu tư thích đáng cho

giáo dục, coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, coi giáo dục ở bậc Đại học và cao đẳng là nơi đào tạo nguồn nhân lực có trình độ kiến thức và kĩ nang nghề nghiệp vững vàng, đáp ứng được yêu cầu đổi mới đất nước Tuy nhiên, trên thực tế, phần đông sinh viên các trường đại học, cao đẳng khi rời ghế nhà trường vẫn chưa đủ sức giải quyết những vấn để đo thực

tiễn đặt ra, kể cả những vấn để liên quan trực tiếp đến chuyên môn hẹp của mình Sinh viên sư phạm sau khi ra trường phải mất một số năm đào luyện trong môi trường thực tế mới có thể đứng lớp vững vàng Những

kiến thức thu lượm được qua cách học thụ động một chiều không đáp ứng được với những thay đổi về chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học ở phổ thông Sở dĩ có tình trạng đó là do chương trình và phương pháp giảng dạy ở các trường đại học và cao đẳng lâu nay còn thiên về lối giáo dục kinh viện Người dạy thông báo, áp đặt những kiến thức khuôn

mẫu đã được chứng minh, người học chỉ việc ghi nhớ và chấp nhận Sinh

viên ít có điểu kiện để được tham gia vào hoạt động tìm tòi, thực nghiệm, khám phá và van dung tri thức khoa học

Để khắc phục tình trạng trên, ngành giáo dục đã và đang đổi mới

đồng bộ cả về cơ chế chính sách, nội dung, chương trình đào tạo và phương pháp dạy - học Luật Giáo dục ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện Kĩ năng thực

hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” (Điều 36 — Luật

Giáo dục) Cùng với việc thay đổi chương trình, biên soạn lại giáo

trình,bổ sung, điều chỉnh nội dung các ngành đào tạo đại học, cao đẳng,

nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy — học càng trở nên bức thiết Đổi mới

phương pháp dạy học không dừng lại ở việc thay đối cách đạy của người

Trang 5

phương pháp giảng dạy với đổi mới phương pháp học tập và phương pháp

kiểm tra, đánh giá

Quán triệt yêu cầu đối mới trên đây vào quá trình dạy — học học phần Ngữ pháp tiếng Việt theo chương trình CĐSP mới, dựa trên sự phù hợp của nội dung học phần với phương pháp dạy học cũng như sự gần gũi giữa các phương pháp, người viết vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy — học, kiểm tra, đánh giá các nội dung Ngữ pháp tiếng Việt trọng chương

trình CĐSP hiện nay

Sẽ là không tưởng nếu cho rằng phương pháp kiến tạo là chiếc chìa

khoá vạn năng và duy nhất hữu hiệu dùng để mở tất cả mọi cánh cửa lâu đài Ngữ pháp tiếng Việt Nhưng phương pháp kiến tạo sẽ thực sự hữu dụng khi ta vận dụng đúng chỗ, phù hợp với đặc trưng của từng bài học,

từng thời điểm, từng công đoạn trong quy trình đạy — học và kiểm tra,

đánh giá Tính hiệu quả của một phương pháp dạy — học còn tuỳ thuộc vào việc phối hợp sử đụng nó cùng với các phương pháp khác trong một quy trình dạy học như thế nào

Bước đầu vận dụng một phương pháp mới vào một địa hạt mới chấc

chan không tránh khỏi những hạn chế nhất định, nhưng như lí thuyết kiến

tạo đã chỉ ra, chỉ có thông qua hành động, thông qua hoạt động xử lí các tình huống dạy — học cụ thể mới có thể vượt qua những trở ngại về trí tuệ,

nhận thức, phá vỡ những sai lâm cũ để đi đến mục đích cuối cùng Với ý

thức đó, người viết mong nhận được ở các bậc thức giả, ở bạn bè, đồng

nghiệp và bạn đọc những lời chỉ giáo, góp ý, phê bình để việc dạy — học, kiểm tra, đánh giá kiến thức ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình CĐSP mới theo lí thuyết kiến tạo được hoàn thiện hơn

TÁC GIÁ

CHUONG 1

Li THUYET KIEN TAO VOI VIEC DAY HOC KIEN THUC

NGO PHAP TRONG CHUONG TRINH CAO DANG SU PHAM

| NHUNG BAC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC KIẾN TẠO 4 Các nguyên lí cơ bản

Lí thuyết kiến tạo chủ trương đạy học dựa trên tính tích cực hoạt - động nhận thức, động cơ học tập và khát vọng hiểu biết của người học Theo Donald P Kauchak va Paul D Eggen trong Learner centered instruction, lf thuyét kién tạo là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa

với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến thức sẩn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển dịch này: Chuyển địch từ dạy học mà người

dạy đóng vai trò trung tâm sang cơi người học là nhân tố trung tâm Học tập dựa trên lí thuyết kiến tạo đặt người học vào vai trò chủ động, giúp họ xây dựng những kiến thức mới từ những kiến thức mà họ sẵn có và áp dụng kiến thức của họ vào những tình huống thực tế Kinh nghiệm trực tiếp, sự tương tác giữa người dạy và người học, sự tương tác giữa các người học với nhau là những yếu tố quan trọng của đạy học theo lí thuyết kiến tạo”

Nguyên lí cơ bản của lí thuyết kiến tạo là người học phát triển kiến

thức của riêng họ và phát triển kiến thức có ý nghĩa đối với ho; ho khong “tiếp thu” nó từ giáo viên và sách vở Lí thuyết kiến tạo có những đặc

điểm sau:

— Người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình — Bài học mới phụ thuộc vào kiến thức hiện có

~ Việc học được làm cho dễ dàng hơn bằng sự tương tác xã hội

— Các bài tập thực tế thúc đẩy học tập làm cho hoạt động học tập có

ý nghĩa và hiệu quả hơn

Trang 6

— Tổ chức làm việc theo nhóm

— Làm việc theo nhóm 2 người và nhóm nhiều người hơn

Những tặc điểm trên đây của dạy học kiến tạo cho thấy hình thức đạy học này là sự kế thừa và phát triển ở mức độ cao của các phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học khám phá Nó đòi hỏi người học phải biết cách tự học, tự nghiên cứu Nhằm thực hiện nguyên tắc “người học tự

xây dựng kiến thức của riêng mình”, lí thuyết kiến tạo bắt buộc phải thay đổi hình thức đạy học cũ và thực hiện các yêu cầu, nhiệm vụ sau:

— Yêu cầu:

+ Học trong hành động, thông qua xử lí các tình huống học tập mà kiến tạo tri thức mới

+ Học trong sự tương tác xã hội, thông qua tranh luận, trao đổi với các thành viên trong tập thể + Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ + Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề — Nhiệm vụ:

+ Xây dựng mục tiêu, kế hoạch dạy — bọc theo phương pháp kiến tạo

+ Thiết kế, phát hiện các tình huống học tập, tạo điều kiện để người học trình bày các ý kiến riêng và học hỏi lẫn nhau

+ Tổ chức các hoạt động xê mi na, làm bài tập nghiên cứu khoa học + Đúc rút các kết luận khoa học, vận dụng kiến thức mới vào việc

giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể

Lâu nay, mọi kiến thức, nội dung bài học được người dạy nghiên cứu và chuẩn bị trước Khi đến lớp, người dạy trình bày, giảng giải, chứng minh (tất nhiên có hướng dẫn sinh viên cùng tham gia vào quá trình đó) Sau đó những kết quả cẩn thiết được giáo viên kết luận và người học tiếp thu, chấp nhận, ghi nhớ Sự cộng tác của sinh viên, các hoạt động của họ trong giờ học là nhằm giúp người dạy hoàn thành các nhiệm vụ của mình Người dạy cung cấp kiến thức cho sinh viên theo

kiểu áp đặt một chiều Sinh viên tiếp thu một cách thụ động, đôi khi máy

móc Ngoài việc nghe giảng và ghi chép, thỉnh thoảng tham gia một vài ý 10

kiến, họ không được tạo điều kiện để bộc lộ quan điểm và khả năng của mình Mọi vấn đề của bài học đã được thầy giải quyết, về nhà, sinh viên

được giao làm một số bài tập dựa theo các bài mẫu thầy giải trên lớp

Cách dạy trên vẫn có nhiều giờ học sinh động và húng thú Người học sẽ được tiếp cận kho kiến thức uyên bác, phong phú cùng những Kĩ năng sư

phạm thuần thục của thầy Nhưng sự “tích cực, chủ động” của thầy đã làm cho người học không còn có điều kiện để thể hiện sự “tích cực, chủ động” của mình Không ít những giờ đạy, giáo trình được trình bày lại

nguyên xi, người học cũng ghi chép trung thành như vậy Sau mỗi học phần, cái mà người học thu được cho mình là biến một giáo trình in ấn hiện đại thành một giáo trình chép tay Tình trạng trên phải được thay

đổi Nội dung kiến thức bài học phải được sinh viên tìm biểu, tự nghiên cứu trước bằng các hoạt động sau:

— Đọc giáo trình

— Đọc các tài liệu tham khảo có liên quan

— Giải quyết các vấn đề của bài học đặt ra

— Chọn lọc, ghi chép những nội dung chính, những kết qua tìm hiểu

được qua bài học ,

— Giải quyết các van dé bai tap cho trước và tổng hợp những kết quả

đạt được

~ Ghi chép những vấn đề chưa hiểu, chưa giải quyết được hoặc chưa

thỏa mãn cùng những thắc mắc cần trao đổi

— Trình bày kết quả trước nhóm hay trước tập thể lớp, tham gia trao đổi, cộng tác với các thành viên trong và ngoài nhóm :

Những nội dung, vấn đề mà người học đã nắm vững hay chưa nắm vững sẽ được người học trình bày trước nhóm học tập để mọi người cùng

trao đổi, giúp nhau nấm vững kiến thức, nội dung bài học Thông qua

hoạt động này, các thành viên trong nhóm sẽ giúp nhau nhận ra sai lầm,

cùng nhau sửa chữa để có cách hiểu đúng, cùng nhau tháo gỡ những vướng mắc đối với những vấn để khó Không phải lúc nào mọi vấn dé đều được giải quyết xong Có những vấn để mà các thành viên trong nhóm đều không giải quyết được Những vấn đề đó, họ sẽ đưa ra trao đổi trước lớp, tranh thủ sự góp ý của thầy Như vậy, trong giờ học ở lớp,

Trang 7

người học sẽ chủ động giải quyết các nội dung của bài học, giáo viên giữ

vai trò người hướng dẫn, điều khiển, dẫn dắt người học tìm kiếm tri thức,

thực hiện mục đích học tập của mình

2 Vai trò kiến tạo của người học

Một đặc điểm khác của dạy học kiến tạo là bài học mới phụ thuộc

vào kiến thức hiện có của người học Trước khi học học phần Ngữ pháp ` tiếng Việt người học đã được học các học phần:

— Dẫn luận Ngôn ngữ học

— Đại cương về ngữ âm tiếng Việt

— Tỳ vựng và ngữ nghĩa tiếng Việt

sinh viên cũng đã được trang bị các kiến thức về phân môn tiếng

Việt, ở các bậc học phổ thông Nhiều vấn đề thuộc học phần Ngữ pháp tiếng Việt sinh viên đã nắm vững Bình diện ngữ pháp của câu đối với

sinh viên không phải là những kiến thức hoàn toàn mới Bình diện ngữ

nghĩa và ngữ dụng của câu có nhiều vấn đề mới nhưng ít nhiều sinh viên

cũng được giới thiệu phần nào ở chương trình Trung học cơ sở và Trung

học phố thông Nếu học phần Ngữ dụng học — học phần không bắt buộc về điều kiện tiên quyết — được bố trí dạy trước học phần Ngữ pháp tiếng Việt, thì nhiều vấn đề thuộc bình diện ngữ dụng học sinh viên đã được tiếp cận Thứ tự các chương bài của chương trình và giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt cũng được sắp xếp theo trình tự lô gíc của vấn đề Tất cả những

gì sinh viên đã được trang bị từ trước có liên quan đến bài học là cơ sở để người dạy cân nhắc lựa chọn nội dung, cách thức thiết kế các hoạt động dạy học của bài học mới Về mặt này, dạy học kiến tạo không có gì khác với các phương pháp dạy học khác Điểm khác biệt của dạy học kiến tạo so với các lí thuyết khác là ở chỗ bài học theo lí thuyết kiến tạo phụ thuộc vào kiến thức, năng lực thực có của từng người học Tại thời điểm day học học phần Ngữ pháp tiếng Việt, mọi sinh viên đều đã được trang bị

những kiến thức nói trên nhưng không phải mọi sinh viên đều nắm vững

kiến thức và thành thạo các kĩ năng như nhau Ví dụ, về từ loại, sinh viên

A có thể nắm rất chắc các từ loại khác nhưng gặp nhiều khó khăn khi tìm

hiểu từ loại phụ từ; sinh viên B nắm vững phụ từ nhưng lúng túng khi gặp 12

các tiểu loại danh từ đơn vị và hiện tượng chuyển loại giữa các từ loại

- Về câu, sinh viên A thường nhầm lẫn khởi ngữ với trạng ngữ, còn sinh

viên B lại nhầm lẫn bổ ngữ với trạng ngữ Kĩ năng phân tích và phân

loại các từ loại, cụm từ, các loại câu đơn, câu phức, câu ghép của các sinh viên rất khác nhau Căn cứ vào kiến thức hiện có của người học là căn cứ

,vào thực tế đó Thực tế đó là cơ sở để người học “xây dựng nên kiến thức

ˆ của riêng mình” Sinh viên A phải đầu tư việc tự học, tự nghiên cứu đối

với phụ từ, khởi ngữ, trạng ngữ nhiều hơn các sinh viên khác; còn sinh

viên B lại chú trọng tìm hiểu các danh từ đơn vị, hiện tượng chuyển loại giữa các từ loại và các bổ ngữ có nội dung và hình thức giống với trạng

ngữ Ở trên lớp cũng như khi trao đổi thảo luận trước tập thé nhóm, các

sinh viên nói trên sẽ tranh thủ mọi điều kiện trao đổi với bạn bè và giáo viên để nắm vững những vấn để mình quan tâm Kiến thức hiện có của

người học cũng là cơ sở để giáo viên điểu chỉnh nội dung và các hoạt

động dạy học Bài học phải được ưu tiên giải quyết các vấn đề liên quan đến danh từ đơn vị, phụ từ, hiện tượng chuyển loại trong phần từ loại và

trạng ngữ, khởi ngữ, bổ ngữ trong phần câu

Trên đây chỉ mới so sánh hai sinh viên, với nhiều sinh viên khác, sự

khác nhau về kiến thức và năng lực hiện có giữa các sinh viên còn rất lớn,

liên quan đến nhiều van dé Thực tế đó buộc người học phải tự học, tự tìm tồi nghiên cứu nội dung bài học trước khi bài học được giải quyết trên

lớp Thời lượng các tiết học quy định đối với mỗi chương phần trong học phần có hạn, thậm chí eo hẹp so với dung lượng kiến thức của chương trình Do vậy các vấn đề phải được trao đổi và giải quyết ở các nhóm học tập Sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm sẽ làm cho những vấn

đề khó trở nên rõ ràng, sự hiểu biết, cách tiếp cận, giải quyết vấn đề của

người này sẽ bù đắp cho người kia và ngược lại Nhiều vấn để đã được giải quyết ở nhóm, đến lớp chỉ còn lại những vấn đề thực sự khó khăn, cần đến sự giúp đỡ của các nhóm khác và của giáo viên Đó cũng là một đặc điểm có tính nguyên tắc của dạy — học kiến tạo: “Việc học được làm

cho trở nên dễ dàng hơn bằng tương tác xã hội” Hoạt động “tương tác xã

Trang 8

P Kauchak và Paul D Eggen lấy dẫn chứng từ một giờ dạy của Darren

Smith ở lớp 6 THCS để minh họa:

“Darren Smith, giáo viên khối 6 phụ trách một lớp có 28 học sinh,

đang giảng bài về sự dẫn nhiệt Học sinh đã được học về các hiện tượng

đối lưu và bức xạ, và bây giờ cô muốn họ hiểu về sự dẫn nhiệt Học sinh cũng đã nghiên cứu vật chất, các hạt cấu tạo nên vật chất và các đặc điểm

của chất rắn, chất lỏng và chất khí

Vào tối thứ hai, Darren đang chuẩn bị cho giờ dạy môn khoa học sắp tới và cô nghĩ: “Mình sẽ làm việc này vào ngày mai và cả với dây dẫn kim loại và sáp nữa Nó là một cách để học sinh của mình tìm hiểu

về sự dẫn nhiệt Chà, xem xem mình đã có đủ mọi thứ hay chưa”

Cô ấy nhìn lên chiếc kệ nơi để chiếc máy pha cà phê có bình đựng cà phê bằng thủy tỉnh Cô ấy lục tìm trong ngăn kéo một chiếc thìa dài, một sợi dây đồng đặc, một ít sáp, và một chiếc đèn cồn Xem xong tất cả mọi thứ, cô trở lại với công việc chuẩn bị của mình

Vào lúc 10 giờ 59 phút sáng thứ ba, Darren đi lại trong lớp trong

khi học sinh của cô đang hoàn thành bài tập tốn Cơ liếc nhìn đồng hồ

và nói: “Được rồi các em, hãy để bài làm vào cặp giấy của mình Những ai chưa làm xong, tối nay phải hoàn thành và sáng ngày mai ngay khi đến

lớp, các em để vào cặp giấy của mình Bây giờ chúng ta chuẩn bị học

môn khoa học”

Một vài học sinh mang bài lên, đặt vào cặp giấy của mình, và trở lại bàn

11 giờ O1 phút Darren bất đầu: “Bây giờ hãy xem chúng ta có gì ở đây nhé”, và cô lấy ra chiếc máy pha cà phê, bình đựng và thìa như hình vẽ bên (Hình 1)

“Các em hãy sờ vào chiếc bình đựng cà phê và chiếc thìa”, Darren

để nghị “Lại gần xem, Krist”, cô chỉ vào Kristi, người đang ngồi gần đầu lớp “Chúng như thế nào?” “Tron nhan” “Rồi, còn gì khác nữa không?” « mất 33 14 “Tốt lam Kristi ndi rang chiếc thìa và bình đựng cà phê trơn nhấn và mát”

Darren trở lại với cả lớp “Bây giờ cô sẽ đổ một ít nước vào bình và

cho cái thìa vào đó”

Cô đổ nước đầy khoảng một phần ba cái bình, cho cái thìa vào bình, và cắm điện lên, như miêu tả ở hình vẽ (Hình 2)

“Bây giờ”, Darren tiếp tục, “Chúng ta hãy ôn tập lại một chút trong khi quan sát cái bình Chúng ta đang nói về nhiệt và năng lượng Em hãy cho biết một cách truyền nhiệt đi Keith?” * , Sự bức xạ?” “Tốt lắm Keith”, Darren mỉm cười với Keith “Ai có thể đưa ra một ví dụ Bev?” “ Um cha chang hạn như khi bạn hơ tay trên một chiếc bếp lò, tay bạn sẽ ấm lên

“Tốt lắm Bev, và giải thích tại sao đó là một ví du, Sharon?”

“Tay bạn ấm lên, nhưng nó thì hơ phía trên bếp lò, và chẳng có

gì giữa tay bạn chà, có không khí giữa ngọn lửa và tay bạn, nhưng điều đó không quan trọng, tay bạn ấm lên là nhờ tia bức xạ truyền đến tay bạn và làm nó ấm lên

“Đúng rồi, một lời giải thích rất tốt”, Darren mỉm cười “Còn ví dụ

nào khác nữa không Jim?” `

“ Khi chúng ta đứng giữa trời nắng, người chúng ta sẽ nóng lên”

“Chúng ta còn biết gì khác về bức xạ nữa Sally? Hãy suy nghĩ về

những điều mà Sharon đã phát biểu”

“Nhiệt có thể truyền thậm chí trong môi trường không có không

khí chẳng hạn như từ mặt trời tới trái đất”

“Tốt lắm Sally”, Darren mỉm cười “Em có thể bổ sung thêm một chút được không? Chúng ta muốn nói gì khi chúng ta nói “không có

không khí?”

*., Giống như chân không?”, Sally trả lời do dự

“Điều đó thì có quan hệ gì với những gì Sharon nói?”

Trang 9

“ Cô ấy nói không có không khí không cô ấy nói có không khí hay không là không quan trọng đúng như vậy đấy”

“Cả hai em đều phát biểu rất tốt”

“ Nhiệt truyền đi bằng tia bức xạ”, Gary xen vào, nói lại ý mà Sharon đã nói

“Tốt lắm Gary Bây giờ các em hãy ghi nhớ, bức xạ là một dạng

_ nhiệt năng truyền đi bằng tia sóng, và nó không cần bất cứ một vật chất 'gì để truyền qua Chúng ta không thể nhìn thấy được tia sóng, nhưng chúng truyền đi, chẳng hạn như từ ngọn lửa đến bàn tay chúng ta Chúng ta biết tia sóng truyền đi bởi vì bàn tay chúng ta ấm lên”

Darren sau đó lặp lại quá trình tương tự như vậy khi cô hướng dẫn học sinh ôn tập về hiện tượng đối lưu Khi ôn tập cô nhấn mạnh rằng đối

lưu cần có môi trường vật chất, chẳng hạn như chất khí hoặc chất lỏng, và

các phân tử chất khí hoặc chất lông thực sự đi chuyển từ nơi này tới nơi

khác, ví dụ như đòng đối lưu trong đại dương và sự đối lưu của không khí

trong quạt thông gió

“Bây giờ chúng ta xem lại cái nay”, Darren dé nghi vA chi vào chiếc bình “Hãy đến và cẩn thận sờ vào phần đầu của chiếc thìa”, cô yêu cầu Kristi, người đến và sờ vào chiếc thìa

“Chiếc thìa nóng lên”, Kristi nói ngay

“Chiếc thìa nóng lên!”, Darren nhấc lại “Bây giờ, điều đó đặt ra một câu hỏi, trước đây chiếc thìa thì mát, và bây giờ nó nóng lên Cô

muốn các em là những người quan sát và tư duy giỏi, và cô muốn mỗi em

hãy thảo luận với một người khác và cố gắng giải thích tại sao chiếc thìa

lại nóng lên Trước khi bắt đầu, chúng ta biết chắc chắn điều gì?”

“ Chiếc bình đã làm chiếc thìa nóng lên”, Jeremy đề xuất, liên hệ tới cái bình và chiếc thìa

“Chấc rồi, chúng ta biết rằng làm nóng chiếc bình là quan trọng

Nhưng, chúng ta muốn biết chính xác làm thế nào mà cái bình lại làm nóng được chiếc thìa Và, các em sẽ thu hoạch được những gì khi giải

quyết vấn đề?”

cD

16

“Chúng ta đang thảo luận về cái gì?”

* Về nhiệt”, Leeman phat biểu

“Những gì về nhiệt?”

“ Sự bức xạ và đối lưu”, Jessica bd sung

“Đúng, rất tốt Hãy ghi nhớ sự bức xạ và đốt lưu khi các em giải thích Bây giờ, chúng ta tiếp tục”

Những học sinh ngồi cạnh nhau xích bàn học lại gần nhau và bất đầu thảo luận Lớp học nhanh chóng trở nên ồn ào bởi việc thảo luận của học sinh Darren đi lại trong lớp, thỉnh thoảng lắng nghe lời bình

luận của học sinh và đi tiếp, đôi khi cô dừng lại để đưa ra một lời nhận xét hoặc gợi ý Một vài học sinh đi lên, nhìn gần hơn chiếc bình và cái

thìa, và với lời cảnh báo của Darren là hãy cẩn thận với cái bình nóng, -_ để tay mình gần đó, chạm vào phía đuôi của chiếc thìa, và nói ngắn gọn

cho người khác biết

Darren cho phép.học sinh tiếp tục thảo luận trong 5 phút nữa và sau

đó thông báo: “Được rồi các em, cô nghĩ các em đã có được những suy nghĩ của riêng mình, hãy chia sẻ nó với mọi người”

“Em có một câu hỏi, cô Smith”, Elizabeth hỏi “Khi em đặt tay

mnình gần ngọn lửa, em có thể cảm thấy hơi nóng Đó có phải là bức xạ?”

“Một câu hỏi rất hay, Elizabeth Mọi người có nghe thấy câu hỏi

cua Elizabeth khong? Cac em nghĩ gì, có ai không?”

Học sinh liền thảo luận về câu hỏi của Elizabeth và kết luận rằng đó thực sự là một ví dụ về bức xạ

“Đây là kiến thức mà chúng ta đang tìm kiếm”, Đarren tiếp tục “Elizabeth đã liên hệ những gì chúng ta đang làm với những gì chúng ta

đã học ngày hôm qua Rất tuyệt!”

“Được rồi, chúng ta hãy tiếp tục Nhóm nào muốn xung phong?”

“Chúng em nghĩ đó là sự bức xạ”, Jason phát biểu “Tia bức xạ đi tới cái thìa và làm nó nóng lên, giống như khi tay chúng ta hơ trên ngọn lửa”

“Tiếp tục đi Sonj¡a”, Darren khuyến khích, khi thấy cô ấy lắc đầu

Trang 10

“Bức xạ không cần môi trường vật chất gì để truyền đi như chúng ta

đã nói rồi, khi chúng ta hợ tay mình trên ngọn lửa, chẳng có gì ở giữa cá”

“Có không khí ở giữa”

“Vâng, nhưng bức xạ có thể truyền qua không khí Nó không thể

truyền qua những vật cứng chẳng hạn như một cái thìa”

“Jason đặt một câu hỏi rất hay”, Darren bình luận “Làm thế nào

chúng ‡a có thể biết rằng bức xạ không thể truyền qua chất rắn, hoặc ít

nhất là truyền đi kém trong môi trường đó?” `

“>

“Giả sử các em đang ở ngoài trời nắng, sau đó các em đi vào bóng

râm các em sẽ cảm thấy như thế nào?”

ˆ*., Mát mẻ hơn”, Kathy trả lời sau ít giây “Tại sao em lại cho rằng như thế?”

“Cây cối hoặc bất cứ cái gì đó đã ngăn ánh nắng mặt trời”

“Em có ý kiến gì không?” Darren quay lại hỏi Jason

“Em em vâng, em đoán là vâng, điều đó hoàn toàn đúng” CẢ lớp thảo luận về khả năng bức xạ đã làm cái thìa nóng lên sau hơn hai

phút, cuối cùng kết luận rằng đó không thể là do bức xạ gây nên

Sau đó họ trở lại thảo luận về hiện tượng đối lưu và kết luận rằng mặc dù đối lưu có thể làm nóng nước ở trong bình nhưng nó không thể

làm nóng chiếc thìa, bởi vì các hạt phân tử cấu tạo nên chiếc thìa không

thể di chuyển từ nơi này tới nơi khác

Darren chiếu hình vẽ sau bằng thiết bị chiếu qua đầu (Hình 3) “Hãy quan sát hình vẽ này”, Darren chỉ vào hình vẽ “Các em nhận

xét gì về hình vẽ?”

“ , Có nhiều những điểm nhỏ có hướng mũi tên ở trên chiếc thìa”,

Simone trả lời

“Thế em cho rằng chúng được dùng để diễn tâ điều gì?” Darren thăm dò “ Các phần — ý em là những phân tử — của chiếc thìa”, Juanita đề xuất

“Tốt, còn về các mũi tên thì sao?”

“oD

18

“Em nhận xét gì về các mũi tên? Michael?”

“Một số mũi tên thì dài một số khác thì ngấn, và chúng chỉ về

nhiều hướng khác nhau”

“Tốt, vậy chúng có thể điễn tả điều gì?”

“Chuyển động của các hạt phân tử?”, Michael trả lời bằng một

câu hỏi

“Chắc chắn rồi”, Darren xác nhận “Hãy nhớ chúng ta sử đụng các

điểm nhỏ và mũi tên để hình dung sự chuyển động của các phân tử khí Nhưng có một điều khác biệt quan trọng ở đây Đó là cái gì?”

“Sự khác biệt quan trọng giữa chất khí và chất rắn là gì?”

“Chat ran thì nặng còn chất khí thì không”, Dennis lưu ý

“Đúng, còn gì khác không? Cách mà chúng di chuyển thì sao?” “ Các phân tử khí chuyển động hỗn độn, còn chất rấn thì không”, Toni trả lời khi thấy Darren nhin minh

Darren sau đó hướng dẫn học sinh lưu ý rằng chiếc thìa thì tiếp xúc

- zới cái bình Cơ bèn mời § học sinh lên phía trên lớp, bịt mat họ, va bảo

họ di chuyển xung quanh và chậm Lúc đi chuyển, và với nhiều tiếng cười từ phía dưới lớp, họ thỉnh thoảng va vào nhau Sau đó, cô yêu cầu họ

dị chuyển nhanh hơn, và khi làm như vậy, các học sinh va vào nhau mạnh

hơn và nhiều hơn Cuối cùng cô yêu cầu họ dừng lại và trở về chỗ ngồi

“Bây giờ”, Darren tiếp tục sau khi cả lớp đã ổn định chỗ ngồi “Các

em đã quan sát được điều gì?”

“Các bạn va vào nhau”, Jenny nhận xét

“Các bạn va vào nhau mạnh hơn khi họ di chuyển nhanh hơn”,

Larry bổ sung

Darren tiếp tục hỏi, và với sự hướng dẫn của cô ấy các em học sinh kết luận rằng các bạn vừa thể hiện các hạt phân tử của vật chất Các hạt

phân tử bị làm nóng di chuyển nhanh, “va chạm” với các hạt phân tử chưa bị làm nóng và làm chúng cũng chuyển động nhanh như vậy

Trang 11

“Tất cả những điều này có quan hệ gì với chiếc thìa?”, Darren hỏi “Chúng ta hãy xem một thí nghiệm khác có giúp gì được cho chúng ta hay không Cô muốn các em xem cái này”, Darren tiếp tục, khi cô ấy lấy

ra một sợi dây đồng và ba mẩu sáp gắn trên sợi dây đó

“Chúng ta sẽ đốt nóng sợi dây bằng cái đèn cồn này”, cô tiếp tục, chỉ vào cái đèn chưa được thấp sáng ở phía dưới cuối một đầu sợi dây như

hình vẽ,sau (H4)

“Các em nghĩ điều gì sẽ xảy ra?”, Darren hỏi Một vài học sinh dự đoán rằng cái dây sẽ nóng lên Một số khác cho rằng nó sẽ tan chảy

Darren gợi ý cho các em học sinh bằng câu hỏi, “Nếu sáp tan chảy, mẩu nào sẽ tan chảy trước?” Từ những ánh mắt thách thức của học sinh cô

nhận ra rằng họ đang suy nghĩ

“Chà, chúng ta hãy xem, quan sát kĩ nhé”, cô tiếp tục, đốt sáng

ngọn đèn và đặt nó ở phía dưới cuối một đầu sợi dây Khi sợi dây bị đốt

nóng, mẩu sáp gần ngọn lửa nhất bắt đầu tan chảy, và sau đó rơi xuống Hai mẫu còn lại cũng lần lượt xây ra hiện tượng tương tự

“Điều gì đã xảy ra?” Darren hỏi ,

Sau khi học sinh thảo luận về việc các mẩu sáp mềm và nóng chay

lần lượt rơi xuống, Darren khuyến khích họ so sánh hiện tượng này với hiện tượng liên quan đến chiếc thìa lúc nãy

Sau đó cô giới thiệu thuật ngữ “sự dẫn nhiệt” và bằng sự gợi ý của

mình, cô đã giúp học sinh kết luận rằng sự dẫn nhiệt có các đặc điểm

sau đây:

1 Nó là một dạng truyền năng lượng

2 Nó xảy ra khi các phân tử chuyển động và tương tác lẫn nhau

Cô kết thúc buổi học bằng việc hỏi học sinh, coi như giao bài tập về

nhà cho họ, hãy dự đoán điều gì sẽ xảy ra nếu các em sử dụng một thanh

gỗ hoặc một con đao dùng bơ thay sợi dây đồng

Để bắt đầu việc thảo luận của chúng ta, chúng ta hãy suy nghĩ về

bài giảng của Darren trong phạm vi của mô hình chung về dạy học được

để cập trong chương 4 và bài thảo luận của chúng ta về việc thu hút sinh

viên vào các hoạt động học tập ở chương 5 Chúng ta thấy rằng đầu tiên 20

cô ấy ôn tập kiến thức về sự bức xạ và đối lưu, sau đó cung cấp “trọng

tâm về giới thiệu” bằng việc yêu cầu học sinh giải thích tại sao phía đầu

của chiếc thìa lại nóng lên Điều này đã thu hút sự chú ý của học sinh và

định hướng nội dung cho phần còn lại của giờ học Chiếc máy pha cà phê và chiếc thìa cũng là những dạng thức hữu hiệu của “trọng tâm về giác quan”

Đarren là người có khả năng tổ chức rất tốt Đầu tiên cô ấy làm việc

với chiếc máy pha cà phê và chiếc thìa, sau đó trở lại ôn tập trong khi - những dụng cụ này đang được làm nóng lên, điều này cho phép cô ấy rút ngắn “thời gian dạy học” Cô truyền đạt mạch lạc trong suốt buổi học, thảo luận tập trung vào vấn đề, sử dụng ngôn ngữ trong sáng và các điểm

nhấn mạnh thích hợp qua việc nhắc lại

Một trong những khía cạnh quan trọng nhất của bài giảng của cô ấy là cách cô ấy trình bày vấn đề Học sinh được thấy một sự chứng minh cụ thể: chiếc máy pha cà phê và chiếc thìa, một sự mô phỏng mà các học sinh bị bịt mắt va vào nhau, một hình vẽ giúp học sinh hình dung được quá trình tương tự điễn ra trong chiếc thìa, và thí nghiệm liên quan đến dây đồng và sáp Darren cũng yêu cầu học sinh dự đoán sự khác nhau giữa việc dùng một thanh gỗ và một chiếc dao dùng bơ

Học sinh bị thu hút mạnh vào việc học trong suốt giờ học, cả ở làm

việc theo nhóm và thảo luận cả lớp Cô ấy hỏi nhiêu câu hỏi, đặt câu hỏi cho nhiều học sinh và gợi ý những chỗ thích hợp Các đặc điểm của mô

hình chung về đạy học, cùng với các phương pháp thu hút học sinh đã thể

hiện rõ trong suốt giờ học.”!,

Người học tham gia vào quá trình hình thành kiến thức là một đặc

điểm nổi bật của dạy học kiến tạo Quá trình này có thể không diễn ra

tuần tự theo từng để mục của sách giáo khoa nhưng nó thống nhất với sách giáo khoa ở cái đích cần đến Thay vì ghi nhớ nội dung sách giáo

khoa một cách máy móc, các kiến thức, kĩ năng được lĩnh hội sâu sắc và

có hiệu quả bởi con đường đi đến kiến thức được người học tìm kiếm và phát hiện

` Donal P.Kauchak vaf Paul D.Eggen Learner' centered instruction Universty of North Florida, 1998, tr 182 - 187

Trang 12

Dạy học kiến tạo chú trọng đến năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực hoạt động theo nhóm, kĩ năng tìm kiếm và phát hiện kiến thức của sinh viên không phải để đặt ra một yêu cầu quá cao, quá khó với người học, cũng không phải để biến các bài học thành các công trình nghiên cứu khoa học mà chính là để phù hợp với đối tượng dạy học nhằm đạt chất lượng, hiệu quả đúng với yêu cầu, mục đích dạy học Một tình

huống có vấn để không phải lúc nào cũng là một vấn đề hoàn toàn mới và

` khó, chứa có ai tìm ra Sự “mới” và “khó” ở đây là đối với người học tại

thời điểm học tập Vấn đề được giải quyết trong dạy học kiến tạo đối với học phần ngữ pháp có thể là một vấn để phức tạp như mối quan hệ giữa các thành tố trong cấu trúc vị tố — tham thể với các thành phần câu trong

cấu trúc chủ — vị; cũng có thể là một vấn đề đơn giản như các loại thành

tố phụ sau của cụm động từ Sở dĩ nó trở thành vấn đề vì có những sinh

viên chưa nấm vững Bàn về việc học bằng các hoạt động khám phá,

GS Trần Bá Hoành khẳng định:

“Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá _

trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều mà loài

người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên, trong học tập học sinh cũng phải được “khám phá”

ra những hiểu biết mới đối với bản thân Học sinh sẽ thông hiểu, ghi

nhớ và vận đụng linh hoạt những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của chính mình Đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học khám

phá trong học tập không phải là một quá trình mồ mẫm tự phát mà là

một quá trình có hướng dẫn của giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại những tri thức trong dị sản văn hóa của loài người, của dân tộc Giáo viên không cung cấp những kiến thức mới bằng phương pháp thuyết trình, giảng

giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự

chiếm lĩnh tri thức mới”

3 Sử dụng các bài tập thúc đấy hoạt động học tập

Một đặc điểm có tính nguyên tắc khác của dạy học kiến tạo là sử dụng các bài tập thực tế tĩúc đẩy hoạt động học tập, làm cho hoạt động học tập có ý nghĩa và có hiệu quả hơn

22

Khác với các phương pháp dạy học khác, sau khi bài học được giải quyết ở trên lớp người học mới được giao bài tập về nhà, dựa theo những: kiểu mẫu được giới thiệu trên lớp, người học hoàn thành các bài tập được giao Để dạy học theo phương pháp kiến tạo, người học tự xây dựng kiến thức của riêng mình, học cái mình cần, bài học đáp ứng với kiến thức và

nhu cầu hiện có của người học; hệ thống bài tập cùng với các vấn đề,

nhiệm vụ, kế hoạch học tập phải được thiết kế và phân công đến từng nhóm học tập, từng cá nhân sinh viên trước khi bài học được day — hoc trên lớp Không có hệ thống bài tập, giáo viên không đánh giá đúng kiến

thức của sinh viên và cả bản thân sinh viên không có điều kiện kiểm tra đánh giá đúng trình độ, năng lực thực sự của mình Những hạn chế về

kiến thức và kĩ năng không được bộc lộ, mục tiêu và nhu cẩu học tập không được xác định rõ ảnh hưởng đến hiệu quả, chất lượng dạy học

Ví dụ: Khi học các chương, bài về từ loại và cụm từ tiếng Việt, nếu không có thông tin từ phía người học, giáo viên sẽ lần lượt giảng dạy các nội dung theo các để mục của giáo trình trong 10 tiết lí thuyết (5 tiết còn

‘lai dành cho thực hành) Thời gian đó chỉ đủ để trình bày những vấn đề rất cơ bản, không có điều kiện để tập trung giải quyết sâu những vấn đề cân thiết đối với các đối tượng sinh viên khác nhau Sinh viên được truyền thụ kiến thức một chiều, chấp nhận và ghi nhớ nội dung của bài

giảng rổi tái hiện nó trong quá trình làm bài thi Năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế học tập (và giảng dạy sau này) rất hạn chế Do không có thông tin từ phía người học, kiến thức về từ loại cung cấp cho sinh viên không vượt qua ngoài những hiểu biết đã có của họ Sau khi trình bày các đặc điểm của mỗi từ loại, giáo viên chọn những dẫn chứng quen thuộc để mỉnh họa Ví đụ, Danh từ: nhà, bàn, xe, sách ;

Động từ: đi, bơi, chạy, học ; Tính từ: đen, trắng, tốt, xấu , Phụ từ: đã,

sẽ, rất, hơi, luôn, mãi Các tiểu loại của mỗi từ loại cũng tương tự Những điêu đó sinh viên đều nắm vững từ khi học phổ thông Đến lượt

sinh viên tham gia phát biểu ý kiến cũng chọn những ví dụ tương tự để trả

lời Đó là những từ mà họ đã biết từ lâu Giờ học vẫn sôi nổi và có thể rất

sinh động nhưng những gì còn thiếu trong kiến thức của sinh viên không

được bổ sung, những quan niệm sai lầm không được điều chỉnh

Trang 13

Theo lí thuyết kiến tạo, trước khi dạy và học các bài học cụ thể, sinh

viên được giao một hệ thống các bài tập nhằm mục đích làm bộc lộ kiến thức, kĩ năng vốn có của mỗi người Ví dụ:

Cho đoạn trích sau:

“Có một gương mặt đẹp soi vào gương quả là hạnh phúc Nhưng ai là người đám soi vào tâm hôn mình, soi vào tấm gương của lương tâm sâu thẳm để nhận ra hạnh phúc khi mình còn có cái đẹp hơn khuôn mặt

trong gương kia Còn tấm gương bằng thủy tỉnh tráng bạc, nó vẫn là

người bạn trung thực, chân thành, thẳng thắn, không hệ nói dối, cũng

không bao giờ biết nịnh hót hay độc de”

, (Ngữ văn 7)

~ Hãy xác định từ loại tất cả các từ trong đoạn trích

Trong quá trình thực hiện các yêu cầu của bài tập trên sinh viên thường gặp những khó khăn sau:

— Lúng túng khi xác định ranh giới của các từ dẫn đến kết quả phân

định từ loại khác nhau Ví dụ: Nên xem “Gương mặt ” là một ti, “dep” la một từ khác hay “gương mặt đẹp” là một từ? Giải pháp thứ nhất sẽ có kết

quả xếp loại: danh từ: gương mặi; tính từ: đẹp Giải pháp thứ hai sẽ có kết quả: đanh từ: gương một đẹp Điêu này cho thấy, để giải quyết tốt nhiệm vụ phân định từ loại rất cần phải nắm vững kiến thức cấu tạo từ Trong trường hợp này, đồi hỏi người học phải có sự biện luận về vấn đề từ ghép

và cụm từ trong tiếng Việt, biết xác định ranh giới giữa tâm và biên của

các đơn vị này - ,

~ Nhầm lẫn khi gặp những từ đồng âm hoặc hiện tượng chuyển loại:

“Còn” trong “ khi mình còn có cái đẹp hơn khuôn mặt trong gương

kỉa” và “còn” trong “Còn tấm gương bằng thủy tính tráng bạc, nó vẫn là

người bạn trung thực "”

+ Cho cả hai từ “còn ” là phụ từ + Cho cả hai từ “còn ” là quan hệ từ

+ Nhầm lẫn phụ từ “cðn” (còn có cái đẹp hơn ) thành quan hệ từ + Nhầm lẫn quan hệ từ “còn” (còn tấm gương tráng bạc ) thành phụ từ

” 24

Để xác định đúng từ loại của hai từ “côn” trên, sinh viên cần nắm

vững quan hệ ngữ pháp của các thành phần trong câu, các thành tố trong cum từ “Côn” trong “còn có cái đẹp hơn khuôn mặt trong gương kia” là thành tố phụ trước của động từ “có”, chức năng làm thành tố phụ cho

động, tính từ là chức năng của phụ từ “Con” trong “Cdn tấm gương

tráng bạc ” là liên ngữ của câu Liên ngữ thường do quan hệ từ dam nhiệm Cả hai từ “còn” trên đều được chuyển loại từ động từ tồn tại “còn” (trong ví dụ: “còn bạc còn tiền còn đệ tử”) Rõ ràng từ loại và cú

pháp có liên quan chặt chẽ với nhau Mỗi từ loại có khả năng đảm nhiệm những chức năng cụ thể trong câu, trong cụm từ

Kết quả thực hiện bài tập trên đây đặt ra nhiệm vụ dạy — học các bài

học về từ loại nhằm giải quyết những khó khăn sinh viên gặp phải, chỉ ra

con đường, cách thức xác định từ loại trong văn bản, vận dụng kiến thức đã học của những chương phần có liên quan để xác định từ loại Trong

quá trình phân định từ loại các từ trong văn bản, các tiêu chí về ý nghĩa

ngữ pháp, hình thức ngữ pháp của mỗi từ loại mới được tri nhận sâu sắc, khác xa với việc ghi nhớ lí thuyết một cách máy móc Nếu không thực hiện bài tập trên đây, các từ loại sẽ được giới thiệu đầy đủ các đặc điểm kèm theo các ví dụ dẫn chứng minh họa nhưng sẽ không có những tình

huống cụ thể như trên Những khó khăn, nhầm lẫn của sinh viên sẽ bị bỏ qua, không được bổ sung, điều chỉnh Sai lầm, thiếu sót đó sẽ được sinh viên truyền lại cho các thế hệ học trò trong quá trình giảng dạy sau này

Hệ thống các bài tập được thiết kế cho nội dung các chương bài cụ

thể ở phần sau nhằm thực hiện nguyên tắc của phương pháp dạy học kiến

tạo Sinh viên thực hiện các bài tập không phải sau khi mà phải thực hiện trước khi bọc bài mới Kết quả thực hiện bài tập (như ví dụ trên) sẽ là

nhân tố tác động đến động cơ, mục đích và phương pháp học tập của mỗi

cá nhân

4 Làm việc theo nhóm

Hệ thống các vấn đề, câu hỏi, bài tập được giao là nội dung của các

Trang 14

học tập bằng tương tác xã hội Trên cơ sở những nhiệm vụ được giao

(một phần hay tất cả các vấn dé, bài tập đã cho trước) sinh viên trình bày kết quả cùng với những ý kiến riêng của mình trước nhóm và trao đổi,

thảo luận kết quả, ý kiến của các thành viên khác để đi đến kết luận

chung Tại đây những thắc mắc của cá nhân sẽ được cả nhóm tháo gỡ Những gì chưa giải quyết được sẽ được trao đổi trước một tập thể gồm

nhiều nhóm hợp lại hay trước tập thể lớp theo trình tự sau:

— Từng nhóm 2 — 3 người thảo luận cùnig nhau

— Nhóm ï ghép với nhóm 2, nhóm 3 ghép với nhóm 4, nhóm 5 ghép với nhóm 6, nhóm 7 ghép với nhóm 8 thảo luận cùng nhau

— Các nhóm 1, 2 và 3, 4 ghép với nhau, các nhóm 5, 6 và 7, 8 ghép

với nhau thành 2 nhóm để thảo luận

— Ghép 2 nhóm trên làm một để thảo luận chung cả lớp

Đây là hình thức tổ chức theo mô hình kim tự tháp, có tác dụng để cho một vấn đề được nhiều người, nhiều nhóm cùng trao đổi, vấn đề được đặt ra và giải quyết từ dễ đến khó, người học có điều kiện điều chỉnh sai lâm, mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng trong nhiều tình huống học tập

khác nhau Kinh nghiệm ứng phó với các tình huống cụ thể nhờ đó được tích lñy phong phú hơn

Thực hiện tốt các nguyên tắc trên đây của lí thuyết kiến tạo sẽ giúp cho sinh viên học trong hành động, thông qua xử lí các tình huống học tập mà kiến tạo tri thức mới Bằng việc giải quyết những

vấn để cụ thể, người học vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ

những sai lầm cũ, hoàn thành mục tiêu và nhiệm vụ học tập chủ động, tích cực và hiệu quả

II MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁC

1 Dạy học kiến tạo và dạy học truyền thống

Dạy học kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học chuyên biệt, tách rời, xa lạ với những phương pháp dạy học khác Dạy học kiến tạo có mối quan hệ chặt chẽ với các phương pháp đạy học truyền thống

26

Đối với phương pháp thuyết trình, diễn giảng, khi được giảm thiểu hình

thức thuyết trình thông báo, tăng cường hình thức thuyết trình giải quyết

vấn đề, giảng viên đưa sinh viên vào những tình huống có vấn đề rồi dẫn dắt họ tìm cách giải quyết thì nó đã rất gần với dạy học kiến tạo

Quá trình đầm thoại, vấn đáp giữa thầy và trò là một quá trình

không thể thiếu đối với bất kì phương pháp đạy học nào Nếu chỉ đừng lại

ở vấn đáp tái hiện, chỉ yêu cẩu người học nhớ lại kiến thức đã biết thì

hiệu quả đạy học sẽ rất hạn chế nhưng nếu phối hợp tốt vấn đáp giải

thích, minh họa, vấn đáp tìm tòi để giải quyết những khó khăn người học

gặp phải, làm sáng tỏ một vấn để nào đó, giúp người học chủ động nắm

vững con đường phát hiện vấn đề thì nguyên tắc hoạt động tương tác xã

hội nhằm làm cho việc tiếp thu tri thức được đễ dàng hơn trong dạy học

kiến tạo đã được thực hiện

2 Day Học kiến tạo và dạy học nêu van dé

Dạy học kiến tạo là sự phát triển đến mức độ cao của đạy học nêu

vấn đề Dạy học nêu van dé phan biệt bốn mức trình độ:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn để, nêu cách giải quyết vấn đề Người học thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên

đánh giá kết quả làm việc của người học

Múc 2: Giáo viên nêu vấn để, gợi ý, dẫn đất người học giải quyết vấn đề, người học thực hiện nhiệm vụ với sự giúp đỡ của giáo viên Giáo

viên và sinh viên cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn dé

Người học phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Người học thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và sinh viên cùng đánh giá kết quả

Mức 4: Người học tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh

của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn để Người học giải quyết vấn đề tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có sự góp ý nhận xét của giáo viên

Khi tất cả các mức độ dạy học, đánh giá đều được áp dụng, các mức

Trang 15

hoạt động dạy học các phân môn tiếng Việt nói chung và phân môn Ngữ pháp tiếng Việt nói riêng Các nguyên tắc, phương pháp, thủ pháp dạy —

học đặc thù của tiếng Việt đề cập đến việc:

— Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư duy

~ Chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có của người học

— Phối hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết, thực hành lí

thuyết, thực hành rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ, phân tích ngôn ngữ, rèn ` " luyện theo mẫu

Sử dụng các thủ pháp so sánh, đối chiếu, tạo tình huống có vấn đề, các hình thức đọc tài liệu, làm bài tập trong quá trình dạy — học rất gần gũi và tương thích với các hoạt động đạy học kiến tạo

Những điều nói trên cho thấy đạy học kiến tạo có quan hệ chặt chế với các phương pháp dạy học khác Nó là sự kế thừa, bổ sung và phát

triển phần tích cực của các phương pháp Vận dụng lí thuyết kiến tạo

trong sự phối hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt các phương pháp khác nhau

với một liều lượng và quy trình hợp lí trong từng tiết học và trong cả quá trình dạy học ngữ pháp tiếng Việt là một nhiệm vụ có tính quy luật, phù

hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay

il NHỮNG ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO CHO VIỆC VẬN DỤNG

LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO QUÁ TRÌNH DẠY ~ HỌC

4 _ Tổ chức học tập

Day học kiến tạo đồi hỏi người học đầu tư nhiều thời gian cho hoạt

động tự học, tự nghiên cứu ở nhà Các nhiệm vụ được giao phải được từng cá nhân và các nhóm tổ cùng nhau giải quyết trước khi đến lớp Bài học ở lớp tập trung giải quyết những vấn đề mà các nhóm, các cá nhân đang

gặp khó khăn Do vậy, cần tổ chức, quản lí tốt khâu học tập của từng cá nhân, từng tổ nhóm và kết quả học tập ở các khâu này phải được kiểm tra,

đánh giá (qua phiếu học tập), phải được tính bằng những điểm số cụ thể theo nội dung tương ứng của các học trình Việc tổ chức quản lí các khâu

trên đây theo thực tế cơ cấu lớp học hiện nay cần được gắn liền với các đơn vị tổ, lớp, đoàn thanh niên để tiện kiểm tra điều hành và phân

phối thời gian học tập cùng với thời gian thực hiện các hoạt động đoàn

thể khác

28

yT-

2 Điều kiện vật chất

Để sinh viên có điều kiện thực hiện các nhiệm vụ học tập, nhà trường cần có đủ các giáo trình và tài liệu tham khảo phục vụ học tập ở

mức tối thiểu nhất, phải có đủ các giáo trình và tài liệu tham khảo bất

buộc Sinh viên cũng phải tự mình mua sắm, tích lũy những tài liệu cần

thiết Các buổi học tập theo tổ nhóm cần nhiều địa điểm khác nhau Cần có sự bố trí hợp lí, tận dụng những buổi học chéo ca, tận dụng các điều kiện sắn có ở ký túc xá hay nhà trọ để tổ chức các buổi học tập theo

nhóm Các hoạt động của sinh viên phải được lấy nhiệm vụ học tập làm

chính, hướng đến mục tiêu, động cơ, chất lượng và hiệu quả học tập,

tránh tình trạng để cho các hoạt dong khác chiếm hết thời gian và thủ tiêu hoạt động tự học

3 Lựa chọn nội dung, phương pháp

Trên cơ sở giáo trình, đề cương bài giảng, và trình độ hiện có của

người học, người đạy nghiên cứu kĩ nội dung lên lớp, các bước lên lớp để phối hợp thực hiện các hoạt động dạy học kiến tạo với các phương pháp đạy học khác Có những vấn đề, những nội dung không thích hợp với dạy học kiến tạo thì nên phối hợp sử dụng các phương pháp khác Dựa vào nội dung khoa học của kiến thức cần cung cấp và trình độ, năng lực, nhu

cầu của người học tại thời điểm học tập để vận dụng phương pháp kiến tạo ở mức độ nào

4 _ Những hạn chế thường gặp

Phương pháp dạy học kiến tạo cũng có những hạn chế của nó Nếu như từng cá nhân sinh viên và các tổ nhóm học tập thiếu sự tự giác,

không chủ động học tập thì tiến độ để bị trì hoãn, ảnh hưởng đến kế hoạch dạy học của giáo viên Vì vậy khâu tổ chức, kiểm tra đánh giá cần

được coi trọng trong suốt cả quá trình dạy học

Trang 16

CHƯƠNG 2

HƯƠNG TRÌNH, MỤC TIÊU VÀ NHIEM VU HOC TAP

I CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT - NHỮNG THAY ĐỔI, DIEU

-CHỈNH, BO SUNG SO VỚI CHƯƠNG TRÌNH CŨ

Mục đích của việc nhận xét về chương trình là cung cấp một cái nhìn tổng quan về nội dung, mục tiêu, khuynh hướng đổi mới mà các nhà

biên soạn chương trình và giáo trình hướng tới Thông qua việc so sánh đối chiếu chương trình, giáo trình hiện nay với chương trình, giáo trình

trước đây, trong phạm vi có thể, người viết mong muốn để cập đến được những vấn đề có tính thời sự, liên quan đến thực tế đạy và học Từ đó, để

xuất một số biện pháp van dung lí thuyết kiến tạo vào việc dạy — học chương trình và giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt hiện nay Những ý kiến xung quanh các vấn để này, đôi khi đang là những gợi ý, nhưng theo thiển ý của người viết, vẫn rất cần thiết cho việc hình thành phương pháp tự học, tự nghiên cứu của sinh viên

1 Chương trình Ngữ pháp tiếng Việt CĐSP 2004

Học phần Ngữ pháp tiếng Việt (NPTV) 2004 được thiết kế, biên soạn cho cả hai chương trình: chương trình một môn (đơn ngành) và chương trình môn một (liên ngành) Thời lượng và dung lượng kiến thức dành cho hai chương trình ít nhiều có sự khác nhau So với chương trình

cũ, chương trình mới có những điều chỉnh nhất định liên quan đến mục

tiêu đạy học và tính hệ thống của kiến thức Có thể thấy rõ những thay

đối đó qua bảng so sánh sau đây: - 30 So sánh các chương trình Ngữ pháp tiếng Việt Chương trình NPTV cũ Chương trình NPTV 2004 (đơn ngành) Chương trình NPTV 2004 (liên ngành) Chương I Từ loại và cụm từ tiếng Việt (15 tiết) Chương ! Một số vấn đề đại cương về ngữ pháp (8 tiết) từ (16 tiết) Chương ! Từ loại và cụm | Chương II Câu- cấu trúc nghĩa và cấu trúc ngữ pháp (15 tiết)

Chương II Từ loại tiếng Việt

(12 tiếp Chương IÌ Câu - cấu tạo ngữ pháp (15 tiết),

Chương II Câu trong hoạt động giao tiếp

(16 tiếp

Chương IV Ngữ pháp

văn bản (18 tiết)

Chương IIÌ Cụm từ tiếng Việt

{12 tiếp Chương III Câu: Bình diện ngữ nghĩa và ngữ dụng

(15 tiết)

Chương !V Cấu tạo ngữ pháp của câu tiếng Việt (14 tiết)

Chương V Nghĩa của câu

(8 tiết)

Chương VI Câu trong hoạt

động giao tiếp (6 tiếp

1.1 Chương trình ngữ pháp tiếng Việt trước 2004

Chương trình ngữ pháp tiếng Việt (NPTV) trước 2004 gồm 4 chương

Mỗi chương được phân phối 15 tiết (10 tiết lí thuyết/ 5 tiết thực hành)

Chương I “Từ loại và cụm từ tiếng Việt” giải quyết các vấn đề như: — Khái niệm về từ loại, tiêu chuẩn phân định từ loại tiếng Việt

— Hệ thống từ loại tiếng Việt, các thực từ và các hư từ

~ Su phan chia các từ theo chức năng tín hiệu học

— Sự chuyển loại của từ trong ngôn bản

— Từ loại và cụm từ tiếng Việt: cụm danh, cụm động, cụm tính

Phần từ loại, chương trình để cập đến sự phân chia các từ theo chức

Trang 17

có chức năng biểu vật, biểu niệm, biểu thái mà còn có các chức năng

khác liên quan đến hành động nói, mục đích phát ngôn và quan hệ của

người nói với người đối thoại như chức năng bộc lộ, chức năng đưa đẩy,

chức năng hiệu lệnh (hướng vào người nghe, gây ra ở người nghe một phản ứng tâm lí hay hành động nhất định)

Trong nội bộ ngôn bản, từ còn có chức năng ngữ pháp, chức năng thay thế, chức năng định phong cách cho ngôn bản

, Các lớp từ đêu có thể thực hiện các chức năng trên đây Nhưng cố những lớp từ thực hiện một chức năng nào đó thường xuyên hơn những chức năng khác Ví dụ như các đại từ chủ yếu thực hiện chức năng thay

thế, các tình thái từ thực hiện chức năng đưa đẩy nhiều hơn Việc nắm

vững chức năng tín hiệu học của từ là cơ sở để nhận diện bản chất từ loại

của từ được dễ dàng và chính xác hơn

Phần cụm từ, chương trình chủ yếu dành thời gian giới thiệu các loại cụm từ tự do như cụm từ đẳng lập, cụm từ chính phụ Cụm chủ vị không được giới thiệu trong chương trình

Ở chương II — “ Cấu trúc nghĩa và cấu trúc ngữ pháp”, khái niệm

về câu, các bình diện nghiên cứu câu: nghĩa học, kết học và dụng học,

cấu trúc vị từ — tham thể, nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái, cấu trúc của câu đơn được giới thiệu đã cung cấp một cái nhìn toàn diện hơn về câu Cấu trúc cú pháp của nòng cốt câu được phân biệt với cấu trúc vị từ — tham thể và khung câu

Chuong III — “ Câu trong hoạt động giao tiếp” đi sâu khảo sát câu ở

bình điện chức năng và ngữ dụng Những vấn để mới như câu và phát ngôn, hành động ngôn ngữ, cấu trúc dé thuyết và tiêu điểm thông báo của

câu, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn được giải quyết ở đây

Chương IV giải quyết những vấn đề về ngữ pháp văn bản :

— Văn bản

— Khái niệm và các đặc trưng cơ bản, kết cấu của văn bản, liên kết trong văn bản

— Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của đoạn văn, kết cấu đoạn

văn, câu chủ đề, hiên kết trong đoạn và liên kết giữa các đoạn, tách đoạn

32

và chuyển đoạn Nhìn chung, các chương phần trong chương trình NPTV

trước 2004 đã cập nhật được các vấn dé mới của ngữ pháp tiếng Việt, Những vấn đề về ngữ dụng học và ngữ pháp chức năng đã được giới thiệu đủ rõ ở mức độ cần thiết Có những vấn đề chương trình mới tỉnh giảm để đảm bảo tính hệ thống nhưng chương trình trước đây đã giới thiệu đây đủ

như “Cấu trúc đề thuyết và tiêu điểm thông báo của câu”

Tuy nhiên, cần phải để cập tới điều kiện thực hiện các mục tiêu nhiệm vụ của chương trình Tất cả mọi vấn để trên đây chỉ được phân phối trong 60 tiết cả lí thuyết và thực hành Thời lượng đó quá eo hẹp, không đủ để bàn sâu những vấn đề cần thiết Nhiều tình huống nảy sinh

trong thực tiễn đạy học thiếu thời gian để có thể giải quyết thấu đáo

Những bất cập trên đây đặt ra vấn để điều chỉnh nội dung, chương trình, thời lượng và đổi mới phương pháp dạy — học

1.2 Chương trình Ngữ pháp tiếng Việt 2004

1.2.1 Chương trình đơn ngành

Chương trình ÑPTV đơn ngành hay còn gọi là chương trình một môn là chương trình đùng để đào tạo sinh viên Cao đẳng Sư phạm chuyên ngành Ngữ văn, phân biệt với chương trình liên ngành, còn gọi là chương

trình môn một Chương trình NPTV đơn ngành được phân phối 50 tiết, nhiều hơn chương trình liên ngành 5 tiết, gồm 6 chương:

— Chương I — “ Một số vấn đề đại cương về ngữ pháp”, giới thuyết

các khái niệm : ngữ pháp, đơn vị ngữ pháp, ý nghĩa ngữ pháp, hình thức

và phương thức ngữ pháp, quan hệ ngữ pháp |

— Chương II - “Từ loại tiếng Việt”, 12 tiết, gồm các nội dung: khái

niệm từ loại, tiêu chuẩn phân định và hệ thống từ loại tiếng Việt, sự chuyển loại của từ trong tiếng Việt, những vấn để về từ loại dạy trong

SGK Ngữ văn THCS và cách dạy

— Chương III — “Cụm từ tiếng Việt”, 12 tiết, gồm các nội dung: khái niệm về cụm từ, cụm từ cố định và cụm từ tự do, các loại cụm từ tự do, cấu tạo của cụm từ chính phụ và các loại cụm từ chính phụ khác như cụm

số từ, cụm đại từ, vấn để giới ngữ, những vấn để về cụm từ trong SGK

THCS va cach day

Trang 18

m

— Chương IV (14 tiết), giải quyết các vấn đề về cấu tạo ngữ pháp

của câu tiếng Việt như: các đặc trưng cơ bản của câu, khái quát về ba bình diện của câu, câu đơn tiếng Việt, câu phức, câu ghép, hệ thống đấu

câu, những vấn đề về cú pháp trong SGK Ngữ Văn THCS và cách dạy — Chương V — “Nghĩa của câu”, 8 tiết, gồm các nội dung: khái quát vẻ các thành phần nghĩa của câu, nghĩa biểu hiện,nghĩa tình thái, những vấn đề về nghĩa của câu trong SGKTHCS — cách dạy

— Chương VỊ — “Câu trong hoạt động giao tiếp”, 6 tiết, gồm các nội , dung: mục đích nói và các kiểu câu xét theo mục đích nói, hành động nói trong câu, khái lược về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của câu,

những vấn đề về câu trong SGK Ngữ văn THCS, cách dạy

1.2.2 Chương trình liên ngành

Chương trình NPTV liên ngành còn gọi là chương trình môn một, đào tạo ghép ban như Ngữ văn — Lịch sử, Ngữ văn — Giáo dục công dan Trong đó ngành chính là Ngữ văn Chương trình NPTV liên ngành có 45

tiết, phân phối trong 3 chương:

— Chương I — “Từ loại và cụm từ tiếng Việt,15 tiết, bao gồm các

vấn đề của chương II và chương III chương trình đơn ngành Riêng phần

cụm từ, chương trình đơn ngành có dành một tiểu mục giới thiệu sâu thêm các loại cụm từ chính phụ khác như cụm số từ, cụm đại từ còn

chương trình liên ngành không có tiểu mục đó

— Chương IÏ — “ Câu ~ cấu tạo ngữ pháp”, 15 tiết, bao gồm các vấn

đề của chương IV chương trình đơn ngành

— Chương II — “Câu — bình diện ngữ nghĩa và bình diện ngữ dụng”,

15 tiết, gồm các vấn dé của chương V và chương VI chương trình đơn ngành

Như vậy, một số nội dung của chương I và một vài vấn đề cụ thể trong phần cụm từ của chương trình đơn ngành không được giới thiệu Kĩ trong chương trình liên ngành Thời lượng dành cho từng nội dung ở chương trình

liên ngành gần tương đương nhau Về cơ bản, chương trình liên ngành và

đơn ngành không có những khác biệt lớn Trong quá trình dạy học, người dạy vẫn có thể giới thiệu tóm lược những nội dung của chương I chương trình đơn ngành khi mở đầu chương I chương trình liên ngành

34

TY

2 _ Những điều chỉnh bổ sung so với chương trình cũ 2.1 Những thay đổi, điều chỉnh về chương trình và thời lượng

So với chương trình NPTV trước 2004, chương trình mới không có

phần Ngữ pháp văn bản Trước đây, Ngữ pháp văn bản là một chương

trong học phần NPTV Chương trình mới tách Ngữ pháp văn bản thành

một học phần mới, gọi là học phần “Văn bản” với hai học trình Ngoài các nội dung trước đây, mối quan hệ giữa văn bản với diễn ngôn, văn bản

và hoạt động giao tiếp, mạch lạc trong văn bản được giới thiệu và phân

tích kĩ hơn ở học phần này Các vấn đề về ngữ dụng học có liên quan đến

- cấu trúc cú pháp, cấu trúc nghĩa, hành động nói của câu như hành động và mục đích phát ngôn, các loại câu phân theo mục đích phát ngôn, nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn của câu được giới thiệu trong học phần

NPTV Các vấn đề khác về ngữ dụng học như các khái niệm nền tảng về

ngữ dụng học, chiếu vật và hành vi ngôn ngữ, lập luận và hội thoại được giới thiệu kĩ trong một học phần mới: “Ngữ dụng học”, gồm ba chương với hai học trình Sau khi tách các nội dung trên, học phần NPTV

được cấu trúc lại (xin xem mục 1.2) và có những điểu chỉnh, bổ sung giữa các chương phần như:

— Các nội dung về từ loại và cụm từ tiếng Việt được tách thành hai chương trong chương trình đơn ngành; chương trình liên ngành vẫn gộp lại thành một chương như trước đây Cả hai chương trình (đơn ngành và

liên ngành) đều bổ sung các nội dung về cụm chủ vị và vấn đề giới ngữ Cách dạy các vấn đề về từ loại và cụm từ ở chương trình Ngữ văn THCS

_ cũng được đặt ra

— Ở phần câu, chương trình mới không giới thiệu cấu trúc đề thuyết

Cấu trúc nghĩa của câu được tách ra thành một chương trong chương trình

đơn ngành hoặc nhập với các nội dung ngữ dụng học để làm thành một chương: “Câu — Bình diện ngữ nghĩa và ngữ dụng” ở chương trình liên ngành Chương trình đơn ngành giới thiệu chi tiết, cụ thể hơn các loại câu

phân theo mục đích nói

Về thời lượng, sau khi tách Ngữ pháp văn bản và Ngữ dụng học thành các học phần độc lập, học phần NPTV trước đây có 60 tiết nay rút

Trang 19

ngành) Thời lượng đó vẫn rất eo hẹp do các chương phần không chỉ có

thêm những nội dung mới mà còn có sự so sánh đối chiếu, liên hệ với chương trình và SGK Ngữ văn THCS

2.2 Những thay đổi, điều chỉnh về nội dung

2.2.1 Những điều chỉnh bổ sung ở phần đại cương về ngữ pháp, từ loại

và cụm từ

Những vấn đề đại cương về ngữ pháp đã được giới thiệu ở học phần

- Dẫn luận ngôn ngữ học Trước khi khảo sát những nội dung cụ thể của ngữ pháp tiếng Việt, việc ôn lại các loại quan hệ ngữ pháp, đơn vị ngữ

pháp, ý nghĩa ngữ pháp, hình thức và phương thức ngữ pháp là rất cần thiết Chương trình đơn ngành dành hẳn một chương để bổ sung nội dung này Những vấn để đại cương về ngữ pháp là tri thức chìa khóa giúp người học fìm hiểu các vấn đề khác trong địa hạt ngữ pháp Chương trình liên ngành do hạn chế về thời lượng, không có một chương riêng cho

những vấn đề trên nhưng trong quá trình dạy học vẫn phải thường xuyên liên hệ, vận dụng chúng

Một trong những sự điều chỉnh về từ loại dé thấy là điều chỉnh

phạm vi các thực từ và hư từ trong hệ thống phân loại Ở chương trình cũ và một số giáo trình về từ loại tiếng Việt, số từ và đại từ thường được xếp thành một nhóm trung gian nằm giữa thực từ và hư từ Ngoài ra, thán từ cũng được tách riêng thành một tiểu loại độc lập với thực từ và hư từ hoặc để trong nhóm hư từ đối lập với tình thái từ và trợ từ Chương trình NPTV mới phân vốn từ tiếng Việt thành hai nhóm: Nhóm thực từ gồm các từ

loại: danh từ, động từ, tính từ, số từ và đại từ Nhóm hư từ gồm: Phụ từ,

quan hệ từ, tình thái từ

Xét về ý nghĩa, số từ có ý nghĩa từ vựng rõ rệt, chúng là những từ

chỉ ý nghĩa số lượng Về chức năng, số từ có thể đảm nhiệm vai trò thành

tố chính trong cụm từ hay thành phần chính trong câu như các thực từ khác Còn đạt từ là những từ có chức năng thay thế; khi thay thế các thực từ chúng có chức năng và ý nghĩa của thực từ mà chúng đại diện Xếp đại từ và số từ vào nhóm thực từ thuận tiện cho việc dạy và học Thán từ không có chức năng định danh, không làm thành tố chính trong cụm từ

36

và có ý nghĩa tình thái nên được xếp vào nhóm hư từ, làm thành một tiểu

loại trong tình thái từ cùng với trợ từ và tiểu từ tình thái

Chương trình và giáo trình NPTV ở Cao đẳng Sư phạm có quan hệ

chặt chế với phân môn Ngữ pháp trong chương trình Ngữ văn THCS Sách giáo khoa Ngữ văn THCS tách tình thái từ thành ba từ loại độc lập với nhau: trợ từ, thán từ và tình thái từ (tiểu từ tình thái) Nhóm phụ từ đi

kèm với danh từ các, mọi, mỗi, từng, những được tách khỏi phụ từ để ghép với nhóm đại từ chỉ lượng tổng thể td? cd, cả, tất thảy thành một từ loại mới ở chương trình Ngữ văn THCS: lượng từ Các đại từ chỉ định nay, kia, ấy, nọ, đó, đây là một tiều nhóm của từ loại đại từ cũng được

tách thành một từ loại: chỉ từ Hệ thống từ loại của chương trình và giáo trình Cao đẳng Sư phạm mới và hệ thống từ loại của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS chỉ khác nhau về tên gọi và ranh giới giữa các

từ loại và tiểu loại Các đặc trưng của mỗi từ loại và tiểu loại vẫn không

thay đổi

Về cụm từ, chương trình và giáo trình mới giới thiệu cụm chủ vị Các chương trình trước đây không giới thiệu loại cụm từ này Sở đĩ như

vậy vì điều này liên quan đến quan niệm coi quan hệ chủ vị thuộc bậc

câu Những câu có từ hai kết cấu CV trở lên đều được xem là câu phức (bao gồm câu ghép và câu phức thành phần), hoặc câu ghép Cách phân

Trang 20

— Chân / kéo đôi giày vá, ông giáo ổi từ nhà thờ sang

(Theo Diệp Quang Ban)

Khi xết hình thức cấu tạo của các thành phần câu hay các thành tố

phụ trong cụm từ, các nhà nghiên cứu đều khẳng định các thành phân hay

thành tố đó có thể được cấu tạo bởi một từ, một cụm từ hay một kết cấu CV

Như vậy, kết cấu CV cũng như một từ hay một cụm từ đều có chức năng ` , ngữ pHấp như nhau, nếu trong ngữ cảnh, chúng tham gia vào những quan hệ ngữ pháp giống nhau Ngược lại, bản thân một từ hay một cụm từ không phải lúc nào cũng chỉ giữ vai trò của một thành tố phụ trong cụm

từ hay một thành phần phụ trong câu Chúng có đầy đủ khả năng để đảm

nhiệm chức năng thông báo của một câu trong nhiều ngữ cảnh khác nhau Thực tế đó cho thấy việc giới thiệu cụm chủ vị trong chương trình ngữ

pháp ở Cao đẳng Sư phạm và THCS là hop If

Chương trình NPTV 2004 còn đề cập đến vấn dé giới ngữ trong mối

quan hệ với các loại cụm từ khác nhau Giới ngữ là một loại cụm từ tương

đương với các cụm từ khác hay chỉ là một thành tố phụ trong cụm từ?

Khi bàn về vấn để này, tác giả Nguyễn Kim Thản khẳng định: “ Phải

nhận rằng giới ngữ có thể là một đơn vị cú pháp Nhưng như trên đã nói,

đơn vị cú phấp gồm có hai từ có quan hệ về ý nghĩa và ngữ pháp với nhau

mới là từ tổ Giới từ chỉ làm công cụ biểu thị quan hệ ngữ pháp của một thể từ này với một thể từ khác Cho nên không thể cơi giới ngữ là từ tổ

được”! Các giới ngữ mà ông dẫn ra xuất hiện trong những cụm động từ mà danh từ kết hợp gián tiếp với động từ trung tâm qua giới từ Ví dụ:

— Giảng về vấn đề này — Nói bằng một giọng vuị về

— Mượn của bà Hoàng Thị Sẹo

Hoặc trong những cụm danh từ mà thành tố phụ sau kết hợp với

trung tâm qua các giới từ như: củø,về,ở, với, đối với Ví dụ: — Mot thang lợi về chính tri

' Nguyễn Kim Thần Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, tập 2 NXB KHXH, Hà Nội,

1964, tr 37 :

38

— Công cuộc xây dựng của nước nhà

_—Tiếng vang của một việc xảy ra ở Quảng Châu V.V

Như vậy, giới ngữ, theo tác giả Nguyễn Kim Thản, chỉ là một thành tố phụ trong cụm từ :

Tác giả Diệp Quang Ban quan niệm rộng hơn Ông cho rằng những tổ hợp từ tự do (cụm từ tự đo) có kết từ đứng đầu đều là giới ngữ Theo đó, giới ngữ được coi là một đơn vị ngang hàng với cụm từ Trong thực

tế, giới ngữ có thể độc lập làm thành phần câu Ví dụ:

~ Ở Nguyễn Tuân, ý thức cá nhân phát triển rất cao

(Nguyễn Đăng Mạnh) Chương trình mới đề cập đến vấn đề giới ngữ cũng đồng nghĩa với

việc nhìn nhận lại cụm từ tự do một cách toàn điện hơn Khó khăn đặt ra đối với người đạy và người học là các giáo trình biện nay không giới

thiệu rõ phần này Để đạy và học tốt về cụm từ và giới ngữ, cần có thêm

các tài liệu tham khảo khác

2.2.2 Những điều chỉnh, bổ sung 6 phan câu

Cùng với việc nhìn nhận chức năng cụm từ chủ vị, vấn đề tính hoàn

chỉnh về mặt hình thức của câu cũng được cân nhắc Chương trình Ngữ

pháp tiếng Việt mới tuy vẫn giữ hệ thống phân loại câu theo cấu tạo ngữ pháp gồm các loại: câu đơn, câu phức, câu ghép và vẫn xem câu đặc biệt và câu tỉnh lược là các tiểu loại câu đơn nhưng các tác giả biên soạn giáo

.trình đã có sự điều chỉnh khi xác định hệ thống phân loại các loại câu

này Những câu tỉnh lược được xếp vào bình diện ngữ dụng, đặt trong

hoạt động giao tiếp để xem xét Các biện pháp tỉnh lược thành phần câu,

tách câu, lựa chọn trật tự sắp xếp các thành phần câu được coi là sự hiện thực hóa cấu trúc ngữ pháp của câu trong phát ngôn Câu đặc biệt được

xem là một loại câu độc lập, không nằm trong câu đơn, phân biệt với câu

Trang 21

trúc cú pháp độc lập, có chức năng biểu đạt một hành động ngôn ngữ như

những câu bình thường Tuy chỉ có một thành phần chính nhưng nó vẫn

là một câu và không thiếu, khuyết hay ẩn một thành phần nào cả Tự bản

thân nó đã trọn vẹn cả về nghĩa lẫn cấu trúc mà không cần dựa vào ngữ cảnh hay văn cảnh Nó là một cấu trúc độc lập, kín tự thân”,

Câu đặc biệt có thể là câu đơn: ~ Dễ nghe nhỉ! (Tô Hồi) Hoặc câu ghép: —¬ Cịn gạo, còn tiên, còn đệ tử Hết cơm, hết rượu, hét ông tôi (Tú Xương)

Câu đặc biệt ngoài nòng cốt đặc biệt có thể có các thành phần phụ

như những câu bình thường khác:

— Đây đó, trên vách động, còn rủ xuống những nhánh phong lan

xanh biếc

(Trần Hoàng)

Về cấu tạo ngữ pháp của câu đơn, ngoài chủ ngữ và vị ngữ, chương trình mới xác định các thành phần phụ của câu gồm: định ngữ và bổ ngữ, trạng ngữ, dé ngữ (khởi ngữ), tình thái ngữ, phụ chú ngữ, liên ngữ (thành phần chuyển tiếp)

: Thật ra, định ngữ và bổ ngữ chỉ là thành tố phụ trong các cụm từ chính phụ, không phải là thành phân phụ của câu Giáo trình NPTV mới

phân biệt rõ thành phần phụ của câu và thành tố phụ của cụm từ, không

coi định ngữ và bổ ngữ là thành phần phụ của câu Các thành phần phụ khác được phân thành hai loại: thành phần phụ của câu gồm trạng ngữ và khởi ngữ; thành phần biệt lập gồm tình thái ngữ, phụ chú ngữ và liên ngữ , Câu xét trên bình điện ngữ nghĩa và ngữ dụng về cơ bản không có

sự khác biệt lớn Chương trình và giáo trình mới bỏ qua cấu trúc để

! Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Lương Giáo trình ngữ pháp tiếng Việt NXB ĐHSP, Hà

Nội, 2005, tr 195 - 196

40

thuyết và tiêu điểm thông báo của câu Bù lại, các nội dung về nghĩa

miêu tả của câu và những vấn để ngữ nghĩa, ngữ dụng của câu trong chương trình và sách giáo khoa THCS được đề cập sâu hơn, cụ thể hơn

Chương trình, giáo trình mới có sự điều chỉnh về khái niệm Khái niệm vị từ trong cấu trúc vị từ — tham thể trước đây được thay thế bằng khái niệm vị tố Xét về cấu tạo, khái niệm vị từ chỉ một từ (động từ hay tính từ), còn khái niệm vị tố bao gồm không chỉ các thành tố chỉ có một từ đơn lẻ mà cả những thành tố gồm nhiều từ cấu tạo nên Xét về mặt từ loại, vị tố không chỉ do động, tính từ mà còn có thể do các từ loại khác cấu tạo nên Ví dụ:

— Cô ấy chừng ba mươi thôi

~ Bác An người Hà Nội

Một vị từ khi tham gia vào những cấu trúc vị tố — tham thể khác

nhau sẽ 'có các đặc trưng và ngữ nghĩa khác nhau do quan hệ ngữ nghĩa, ngữ pháp trong từng ngữ cảnh quy định Ví dụ: a) Chợt mợ Du đứng vùng lên, hất mạnh mớ tóc xõa ra dang sau (Nguyên Hồng) b) Người đàn bà nào lại đứng ngay đầu giường thằng con mình thế này? (Km Lân)

Vị từ đứng ở (a) chỉ hành động mang đặc trưng (+ động) và (+ chủ

động) Còn vị từ đứng ở (b) chỉ tư thế mang đặc trưng (— động) và (+ chủ

động) Khái niệm vị từ và vị tố phân biệt với nhan

So với chương trình và giáo trình CĐSP mới, hệ thống phân loại

câu phân theo cấu tạo ngữ pháp của chương trình và sách giáo khoa

Ngữ văn THCS có những điểm khác Câu phức thành phần được xem là câu dùng cụm chủ vị để mở rộng câu, tương đương với câu đơn Đối VỚI các thành phần câu, chương trình Ngữ văn THCS tách thành phần phụ tình thái thành các thành phần: tình thái, hô gọi và cảm thán Chương trình và giáo trình CĐSP trước 2004 cũng phân như vậy Cả ba thành

phần này đều biểu thị ý nghĩa tình thái của câu nên chương trình và giáo

trình hiện nay gộp lại thành một thành phần: tình thái ngữ Theo các tác

giả Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Lương, tình thái ngữ là các biểu thức

Trang 22

tình thái chuyên biệt, không nằm trong nòng cốt câu, được đùng để biểu

thị một số ý nghĩa tình thái của câu — phát ngôn như ý kiến, sự đánh giá, thái độ, quan hệ của người nói với người nghe và với sự tình được phản

ánh trong câu

Tình thái ngữ, xét về ý nghĩa có các loại:

— Tình thái chỉ ý kiến như tình thái khẳng định, phủ định, biểu thị

sự đánh giá

_ — Tình thái chỉ quan hệ, thái độ, tình cảm như chỉ thái độ hoài nghỉ, ngạc nhiên, thái độ chấp nhận miễn cưỡng, thái độ lịch sự, tình cảm vui buồn bất ngờ :

— Tình thái hô đáp

Phần phụ hô đáp, phần phụ cảm thán trong chương trình NPTV

trước đây và chương trình Ngữ văn THCS hiện nay là bộ phận tình thái hô

đáp và bộ phận tình thái chỉ tình cảm vui buồn bất ngờ trong tình thái ngữ của giáo trình NPTV hiện nay

Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng Thành phần tình thái

ngữ trong hệ thống phân loại của giáo trình mới thống nhất với tình thái từ trong hệ thống từ loại của giáo trình, thống nhất với chức năng biểu thị các loại ý nghĩa tình thái trong câu Còn các thành phần phụ tình thái, hô

đáp, cảm thán trong chương trình Ngữ văn THCS thống nhất với hệ thống

các từ loại trong chương trình đó

Những thay đổi điều chỉnh trên đây đòi hỏi người dạy và người học

cần có sự so sánh đối chiếu để vận dụng cho phù hợp

li CHUYỂN GIAO NHIỆM VỤ HỌC TẬP

1 _ Xác định mục đích, yêu cầu, nội dung dạy - học cửa học phần

1.1 Mục đích yêu cầu

a) Muc dich

— Vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy và học hoc phần Ngữ

pháp tiếng Việt theo tỉnh thần đổi mới

— Đổi mới hình thức kiểm tra, đánh giá kiến thức va ki năng thực hành trong quá trình dạy học học phần Ngữ pháp tiếng Việt

42

vr

- = Nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả năng độc lập sáng tạo, khả năng hợp tác theo nhóm và kĩ năng thực hành của sinh viên

b) Yêu cầu

— Đối với người dạy:

; + Quán triệt các yêu cầu nhiệm vụ của dạy học kiến tạo trong quá

trình thiết kế giáo án và thực hiện các hoạt động dạy học

+ Phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học khác nhau theo định

hướng dạy học kiến tạo ~ Đối với người học:

+ Đọc giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến bài học và chuẩn bị những vấn đề, nội dung cần trao đổi, giải đáp trước khi lên lớp

+ Rèn luyện kĩ năng thực hành, năng lực vận dụng lí thuyết vào việc

giải quyết những bài tập Ngữ pháp tiếng Việt trong chương trình

+ Có khả năng tự học, tự nghiên cứu, có thể giải quyết những bài tập nghiên cứu khoa học nhỏ độc lập và sáng tạo

+ Có khả năng trình bày một vấn đẻ Ngữ pháp tiếng Việt trước tập thể, biết cách hợp tác theo nhóm

1.2 Các giáo trình, tài liệu tham khảo

1.2.1 Các giáo trình, tài liệu tham khảo bắt buộc

1 Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán Phương pháp dạy

học tiếng Việt Ñxb GD, 1997

2 Diệp Quang Ban Câu đơn tiếng Việt Nxb GD, 1987

3 Diệp Quang Ban Ngữ pháp tiếng Việt, tập hai Nxb GD, 1992

4 Diệp Quang Ban Ngữ pháp tiếng Việt (giáo trình CĐSP) Nxb GD, 2001

5 Diệp Quang Ban Giao tiếp Văn bản Mạch lạc Liên kết Đoạn

văn Nxb KHXH, Hà Nội, 2003

6 Le Biên Từ loại tiếng Việt hiện đại ĐHSPHN, 1993

7 Lê Cận, Phan Thiểu, Diệp Quang Ban, Hoàng Văn Thung Giáo trình ngữ pháp tiếng Việt, tap hai Nxb GD, 1983

Trang 23

§ Nguyễn Tài Cẩn Ngữ pháp tiếng Việt: Tiếng — Từ ghép — Đoản ngữ Nxb ĐH và THCN, Hà Nội, 1975

9 Đỗ Hữu Châu (chủ biên), Bùi Minh Tốn Đại cương ngơn ngữ hoc, tap mét Nxb GD, 2001

10 Đỗ Hữu Châu Đại cương ngôn ngữ học tập hai, Nxb GD, 2001

11 Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến Cø sở

ngôn ngữ học tiếng Việt Nxb GD, 2000 _-

12 Nguyễn Đức Dân Ngữ dụng học Nxb GD, 1998

13 Đinh Văn Đức Ngữ pháp tiếng Việt: Từ loại Nxb ĐH và THCN, Hà Nội, 1986

14 Đình Văn Đức “Một vài cảm nhận về ngữ pháp chức năng

và cách nhìn về ngit pháp tiếng Việt” Tạp chí Ngôn ngữ, Số 3, 1993, tr 40 - 43 15 Nguyễn Thiện Giáp, Đoàn Thiện Thuật, Nguyễn Minh Thuyết Dẫn luận ngôn ngữ học Nxb GD, 1995 16 Cao Xuân Hạo Tiếng Việt: Sơ thảo ngữ pháp chức năng, quyển Ï Nxb KHXH, Hà Nội, 1991 17 Đỉnh Trọng Lạc, Bùi Minh Toán Tiếng Việt, tập hai Nxb GD, 2001 18 Hoàng Trọng Phiến Ngữ pháp tiếng Việt: Cảu Nxb ĐH và THCN, Hà Nội, 1980 19 Nguyễn Khắc Phi, Nguyễn Dinh Chú (chủ biên) Ngữ Văn Ố, 7, ổ, 9 Nxb GD, Hà Nội, 2005 20 Nguyén Anh Qué Hw tw trong tiéng Viét hién dai Nxb KHXH, H, 1988 21 Nguyén Hitu Quynh Tiéng Viét hién dai Nxb KHXH, Ha Noi, 1994

22 Lê Xuân Thại Cáu chủ vị tiếng Việt Nxb KHXH, HN, 1994

23 Nguyễn Kim Thân Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, tập 1 Nxb KHXH, Hà Nội, 1963 44 - 1978, 24 Nguyễn Kim Thản Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, “đập 2 Nxb KHXH, Hà Nội, 1964 25 Bùi Minh Toán, Nguyễn Thị Lương Giáo trình ngữ pháp tiếng Việt Nxb ĐHSP, 2005 26 Trần Ngọc Thêm Hệ rhống liên kết văn bản tiếng Việt Ñxb KHXH, Ha Néi, 1985 27 Nguyén Minh Thuyét, Nguyễn Văn Hiệp 7 hành phân câu tiếng _ Việt Nxb ĐHQG, 1998 28 Ủy Ban Khoa học Xã hội Ngữ pháp tiếng Việt Nxb KHXH, Hà Nội, 1983

1.2.2 Các giáo trình, tài liệu tham khảo mỏ rộng

1 Trương Văn Chình, Nguyễn Hiến Lê Khảo luận về ngữ pháp

Việt Nam Đại học Huế, 1963

2 Nguyễn Đức Dân L2gic — Ngữ nghĩa — Cú pháp Nxb ĐH và ` THCN, 1987 3 Hồng Dân “Nên xem câu đơn có trạng ngữ là một kiểu câu ghép” Tạp chí Ngôn ngữ, Số 7, 1972 4 Cao Xuân Hạo Mấy vấn đề ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp Nxb GD, 1999 5 Nguyễn Lai Suy nghĩ một số vấn đề về ngữ pháp chức năng Tạp chí Ngôn ngữ, Số 3, 1992, tr 37—47

6 Nguyễn Lân Ngữ pháp Việt Nam, lớp 5, 6, 7 Hà Nội

7 Lưu Văn Lãng “Nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt trên quan điển

ngữ đoạn tầng bậc có hạt nhân” Tạp chí Ngôn ngữ, Số 3, 1970

8 Hồ Lê “Vấn đề phân loại câu trong tiếng Việt hiện đại” Tạp chí

Ngôn ngữ, Số 3, 1973

9 Lê Văn Lí Sơ tháo ngữ pháp Việt Nam Sài Gòn, 1972

10 Đái Xuân Ninh Hoạt động của từ tiếng Việt Nxb GD, Hà Nội, 11 Nguyễn Kim Thân Động ứ trong tiếng Việt Nxb KHXH, Hà

Nội, 1977

Trang 24

12 Lí Toàn Thắng “Về một hướng nghiên cứu trật tự từ trong câu” ẳ Giáo viên (1) Tạp chí Ngôn ngữ, Số 3, 4, 1981 “é | 1.3 Phân công nhiệm vụ học tập LO À Te—— 1.3.1 Quy trình | MS mẽ ve

Căn cứ vào nội dung chương trình, hệ thống vấn đề, câu hỏi bài tập | <

từng chương (xem chương sau), giáo viên phân công nhiệm vụ học tập | /\ ẠN /\

Trang 25

Chú thích sơ đồ:

(1) — Các nội dung dạy học được giáo viên phân công cụ thể đến các tổ học tập

thông qua Bạn cán sự lớp

(2) — Các tổ học tập phân công nhiệm vụ học tập cho từng nhóm (Phân công cấp 1—PC1) Ban cần sự và lớp phó học tập phối hợp chỉ đạo cùng các tổ

(3) — Các nhóm học tập phân công nhiệm vụ học tập cho từng sinh viên (S1, S2, 53 : Phân công cấp 2 ~ PC2) Ban cán sự theo đối, kiểm tra, đôn đốc

- (4) — Các sinh viên hoàn thành nhiệm vụ được giao, ghi chép kết quả vào hồ sơ

“hoc tap (Kết quả bước 1 — KQ])

(5) —¬ Các nhóm thảo luận, sinh viên trình bày kết quả học tập của mình, cả nhóm góp ý, bổ sung Cả nhóm thống nhất các nội dung (Kết quả bước 2 — KQ2)

(6) — Các tổ thảo luận, đại diện các nhóm và các thành viên trong các nhóm

trình bày kết quả của nhóm mình, góp ý, bổ sung kết quả của nhóm khác để đi đến thống nhất các nội dung học tập (Kết quả bước 3 — KQ3)

(7) — Liên tổ thảo luận (Kết quả bước 4— KQ4)

(8) — Các kết quả 1, 2, 3, 4 được chuyển tới giáo viên qua kênh Cán sự lớp, giáo viên thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp hoặc tổ chức xemina (Kết quả bước 5 — KQ5 - Kết quả chung của cả quá trình) :

— Thời gian để sinh viên và các nhóm thuc hién KQ1, KQ2 là thời

gian tự học ở nhà

~ Thời gian để các tổ thực hiện KQ3, KÓ4 lấy từ số tiết thực hành, phân phối theo tỷ lệ KQ3/ KQ4 = 50/50 tổng số tiết Với những chương

phần lớp có tổ chức xê mi na thì 20% số tiết thực hành được dùng vào

nhiệm vụ này hoặc tổ chức ngoài giờ

— Kết quả cuối cùng là cơ sở để điều chỉnh kết quả các bước trước

đó Tùy vào tình hình thực tế có thể rút bớt một hoặc một vài bước trong

quy trình (Ví đụ: rút bước liên tổ)

— Nội dung, nhiệm vụ học tập được quy định tại các phiếu học tập Các câu hỏi, bài tập, vấn để ở chương sau sẽ được chọn lọc để đưa vào phiếu học tập:

+ Phiếu học tập số 1: Gồm những câu hỏi, bai tap, van dé liên quan đến các từ loại tiếng Việt

48

+ Phiếu học tập số 2: Gồm những câu hỏi, bài tập, vấn đề liên quan

đến cụm từ tiếng Việt

+ Phiéu hoc tap s6 3: Gém nhiing cau hdi, bai tap, van dé lién quan đến bình điện ngữ pháp của câu

+ Phiếu học tập số 4: Gổm những câu hỏi, bài tập, vấn đề liên quan

đến bình diện ngữ nghĩa của câu

+ Phiếu học tập số 5: Gồm những câu hỏi, bài tập, vấn đề liên quan

đến bình diện ngữ dụng :

Kết quả học tập qua các phiếu học tập sẽ được lựa chọn để tính vào điểm kiểm tra, đánh giá học trình, tính điểm trung bình chung học phần

Kết quả thực hiện nội dung các phiếu được đánh giá bởi: nhóm học tập,

tổ học tập, giáo viên bộ mơn

Ngồi các phiếu học tập trên sinh viên có thể được lựa chọn để thực hiện các bài tập nghiên cứu khoa học

1.3.2 Tổ chức học tập theo nhóm và tự học

a) Hoc tập theo nhóm

Kế hoạch, nhiệm vụ học tập của nhóm dựa trên các nội dung, nhiệm vụ được giáo viên phân công, nhóm trưởng phân công cho từng cá nhân

từng phần việc cụ thể, quy định thời gian hoàn thành, thời gian thảo luận

nhóm:

— Phân công từng cá nhân tóm lược từng phần nội dung của giáo

trình và tài liệu tham khảo

— Phân công từng cá nhân giải quyết các câu hỏi, bài tập được giao

— Phân công cá nhân thực hiện bài tập nghiên cứu khoa học (độc lập hoặc phốt hợp với cả nhóm)

~ Tổ chức thảo luận nhóm b) Kế hoạch học tập cá nhân

¬ Đọc trước giáo trình, tài liệu tham khảo, tóm tắt những nội dung

quan trộng, cần thiết đối với mình, đánh dấu những vấn đề khó vào hồ sơ i hoc tap

Trang 26

~ Hoàn thành các câu hỏi, bài tập, vấn đề được giao đúng thời hạn — Dự kiến các nội dung, vấn đề trao đổi trước nhóm tổ, trước lớp

— Hoàn thành bài tập nghiên cứu khoa học (nếu có)

— Ghi chép kết quả học tập vào hồ sơ học tập cá nhân

— Bổ sung điều chỉnh kết quả học tập của cá nhân sau khi trao đổi ở

nhóm tổ và học tập ở lớp

“1.3.3 Các bài tập nghiên cứu khoa học và đề tài xêmina — Các bài tập nghiên cứu khoa học:

Bài tập 1 Khảo sát thành tố phụ miêu tả, hạn định của cụm danh từ

tiếng Việt

Bài tập 2 Tìm hiểu thành tố trung tâm của cụm động từ tiếng Việt Bài tập 3 Miêu tả đặc trưng ngữ nghĩa, ngữ pháp của các tiểu

nhóm danh từ đơn vị trong tiếng Việt,

Bài tập 4 Thống kê, phân loại các tình thái từ tiếng Việt

Bài tập 5 Miêu tả đặc trưng ngữ nghĩa, ngữ pháp các tiểu loại phụ

từ tiếng Việt, ;

Bài tập 6 Miêu ta đặc trưng ngữ nghĩa và cấu trúc của cụm từ cố định Bài tập 7 Đặc trưng ngữ nghĩa và cấu tạo của các thành phần phụ trạng ngữ, khởi ngữ trong câu tiếng Việt

Bài tập 8 Đặc trưng ngữ nghĩa và cấu tạo của các thành phần phụ biệt lập trong câu tiếng Việt

Bài tập 9 Miêu tả cấu trúc và ngữ nghĩa của các loại tham thể mở

rộng trong cấu trúc vị tố — tham thể của câu tiếng Việt

Bài tập 10 Khảo sát các phương tiện biểu thị ý nghĩa tình thái

trong câu :

Bài tập 11 Khảo sát mối quan hệ giữa các loại ý nghĩa tiền giả

định, nghĩa tường minh và hàm ý trong thành ngữ, tục ngữ người Việt

WV

— Các dé tai xé mi na:

Bài tập 1 Tìm hiểu mối quan hệ giữa các hành động ngôn ngữ và các loại câu phân theo mục đích nói

50

Bài tập 2 Tìm hiểu những thay đổi điều chỉnh về phân môn Ngữ

pháp tiếng Việt trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS Bài tập 3 So sánh hệ thống từ loại của giáo trình CĐSP mới với hệ thống từ loại trong chương trình Ngữ văn THCS

Bài tập 4 So sánh hệ thống câu phân loại theo cấu trúc ngữ pháp của giáo trình CĐSP mới với hệ thống câu phân loại theo cấu trúc ngữ pháp trong chương trình Ngữ văn THCS

Bài tập 5 Nên xếp câu đặc biệt và câu tỉnh lược vào các tiểu loại câu đơn thành câu đơn đặc biệt và câu đơn tỉnh lược thành phần câu hay

tách chúng thành những loại câu riêng, phân biệt với câu đơn, câu ghép,

câu phức thành phần? Vì sao?

Bài tập 6 So sánh hệ thống phân loại các loại câu ghép của giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt hiện nay với hệ thống phân loại câu ghép của giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt CĐSP trước đây

Bài tập 7 So sánh hệ thống phân loại các loại câu phân theo cấu tạo ngữ pháp của giáo trình CĐSP hiện nay và hệ thống phân loại câu

theo cấu tạo ngữ pháp của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THCS

Bài tập 8 So sánh hệ thống phân loại các thành phần câu tiếng Việt của của giáo trình CĐSP hiện nay và hệ thống phân loại của sách giáo khoa Ngữ văn THCS

Bài tập 9 Các loại trạng ngữ chỉ thời gian, địa điểm, nguyên nhân,

mục đích, cách thức, phương tiện và các bổ ngữ chỉ thời gian, địa điểm,

nguyên nhân, mục đích, cách thức, phương tiện có gì giống và khác nhau?

Bài tập 10 Lầm rõ mối quan hệ giữa các tham thể cơ sở và tham

thể mở rộng trong cấu trúc vị tố — tham thể với các thành phần trong cấu

trúc cú pháp của câu

VW,

Trang 27

CHƯƠNG 3

VAN DUNG Li THUYET KIEN TAO VÀ0 QUÁ TRÌNH

DAY - HOC, KIEM TRA, DANH GIA HOC PHAN

NGU PHAP TIENG VIET TRONG PHƯƠNG TRÌNH CAO DANG SU PHAM MOI

1 DAY HOC CAC TU LOAI TIENG VIET THEO ĐỊNH HƯỚNG

CUA Li THUYET KIEN TAO

4 Những vấn đề chính của từ loại tiếng Việt

Từ loại là những lớp từ có chung các đặc trưng ngữ pháp, được phân

định theo ý nghĩa ngữ pháp khái quát, khả năng kết hợp với các từ ngữ

khác trong ngữ đoạn và các chức năng ngữ pháp mà lớp từ ấy có thể đảm

nhiệm trong câu -

Lịch sử nghiên cứu từ loại trên thế giới đã có từ thời cổ Hy Lạp, bắt

đầu từ nhà triết học nổi tiếng Arixtôt Ở Việt Nam, những tác giả dé cập

đến từ loại tiếng Việt sớm nhất thường được nhắc đến là Aubaret (1864), Trương Vinh Ky (1883), Leon (1885), Grammond va Lé Quang Trinh Trong “Nghiên cứu về tiếng Việt” (E tudes sur la langue Ananamite) (1911), Grammond và Lê Quang Trinh nhận xết: “lrong tiếng Việt

không có mạo từ, danh từ, đại từ, động từ, cũng không có giống, số mà

chỉ có những từ không thôi; những từ này đều là đơn âm tiết, nói chung

không biến đổi, ý nghĩa của chúng thay đổi hay được xác định nhờ những

từ đặt trước hay theo sau, nghĩa là nhờ chức năng, vị trí của chúng ở trong

cân” Trong bối cảnh nghiên cứu ngữ pháp tiếng Việt đầu thế kỉ XX, khi các công trình nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt của các học giả người Pháp và người Việt còn mô phỏng, rập khuôn theo ngữ pháp tiếng Pháp,

thì nhận xét trên đây, dù chưa chỉ ra được các từ loại tiếng Việt nhưng đã

thấy được đặc điểm riêng của tiếng Việt, một ngôn ngữ đơn lập, từ không

biến hóa hình thái, ý nghĩa (ngữ pháp) của từ được xác định dựa trên quan hệ kết hợp, và chức năng, vị trí của chúng trong câu Đó là một gợi 52 TY ý có giá trị mở rả một hướng đi mới trong việc nghiên cứu từ loại tiếng Việt

Một tài liệu khác cũng được giới Việt ngữ học tham khảo và để cập tới nhiều là cuốn “Việt Nam văn phạm” (1940) của các tác giả Trần Trọng Kim, Bùi KỈ và Phạm Duy Khiêm Dựa vào ý nghĩa logic, Trần Trọng Kãm và các tác giả phân chia vốn từ tiếng Việt thành mười ba từ loại gồm: danh từ, mạo từ, loại từ, chỉ định từ, đại danh từ, tĩnh từ, động từ, trạng từ, giới từ, liên từ, tán thán từ, trợ ngữ từ và tiếng đệm Mỗi từ

loại được đành một chương để phân tích, thảo luận Nghĩa của từ là căn

cứ duy nhất để các tác giả phân định các từ loại Ví dụ:

— Danh từ là tiếng để gọi một từ hay một vật

— Mạo từ là tiếng đứng trước danh từ đã có một tiếng khác hay một

câu chỉ định rồi WV

Khả năng kết hợp và chức năng ngữ pháp của từ trong ngữ cảnh hầu như không được các tác giả chú ý đến

Sau này, 1963, Trương Văn Chình và Nguyễn Hiến Lê trong chuyên

khảo “Khảo luận về ngữ pháp tiếng Việt” cũng chủ yếu dựa vào ý nghĩa để phân vốn từ tiếng Việt thành các nhóm: thể từ, trạng từ và trợ từ Theo

các tác giả này, thể từ và trang từ là tiếng có thực nghĩa có chức vụ ngữ pháp trong câu, còn trợ từ là tiếng không có thực nghĩa hoặc đã mất thực nghĩa, không có chức vụ ngữ pháp trong câu

Khác với các tác giả trên, Lê Văn Lí (1948) dựa vào khả năng kết hợp và chức năng của từ trong ngữ cảnh để phân định từ loại Ông quan niệm: “Người chức năng chủ nghĩa tốt nhất làm việc không dựa vào ý nghĩa của các từ, mà dựa vào chức năng của chúng phải nhìn vào hoàn

cảnh của nó, nghĩa là, các khả năng kết hợp với các từ khác trong ngôn ngữ Đó là điều cốt yếu trong phương pháp của chúng tôi, và có thể coi

đó là rường cột mà tồn bộ cơng việc sau này dựa vào”! Với phương pháp đã xác định, Lê Văn Lí phân từ tiếng Việt thành hai tập hợp lớn Tập hợp thứ nhất được phân thành các nhóm A, B, C dựa trên khả năng

! Lê Văn Lí Le parler Vietnamien P, 1948, tr.131—132

Trang 28

kết hợp khác nhau của chúng Nhóm À tương ứng với danh từ, nhóm B gồm B và B' tương ứng với động từ và tính từ Nhóm C gồm các từ chỉ

người, chỉ số và trợ từ Tập hợp thứ hai gồm các hư từ và những từ dùng để kiểm nghiệm (từ chứng) Gần gũi với hướng đi của Lê Văn Lí,

M.B.Emeneau trong “Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt” (1951), dựa

trên cấu trúc đoản ngữ phân chia từ tiếng Việt thành danh từ, động từ,

_ liên từ; tiểu từ cuối câu và thán từ Các phụ từ xuất hiện theo trật tự trong

"chuỗi động từ tiếng Việt được tác giả xếp vào các lớp động từ khác nhau Ví dụ như: chẳng, đừng, không được xếp vào lớp các động từ phú định, sé

và đế được xếp vào lớp động từ chỉ thời gian.v.v., tương tự, các danh từ

cũng được phân thành danh từ được phân loại và danh từ không được

phân loại, loại từ, số đếm, số đếm chỉ định, danh từ chỉ người, danh từ chỉ '

noi chén.v.v

Về sau, cdc tac gid V.M X6n-Xép, LU.K Lé Kon Xép (1954), ES Bưx-trốp, Nguyễn Tài Cẩn (1965) cũng kế thừa và phat triển khuynh

hướng này Sử dụng tiêu chí hình thức, kết quả phân định từ loại của các

tác giả có nhiều ưu điểm nổi bật Tuy nhiên các tác giả theo khuynh

hướng này đã bỏ qua tiêu chí ý nghĩa, một tiêu chí giữ vai trò quan trọng trong việc phân loại các từ loại Vì vậy, cả hai khuynh hướng trên đây được các tác giả sau này (Đinh Văn Đức, Lưu Văn Lãng) gọi là “các

đường hướng một tiêu chí”

Rút kinh nghiệm của các tác giả đi trước, sau này, các tác giả Nguyễn Kim Thản, Đinh Văn Đức, Lê Cận, Phan Thiểu, Diệp Quang

Ban (1988), Hoàng Tuệ, Hoàng Văn Thung, Nguyễn Anh Quế, Lưu Văn

Lăng, Lê Biên, Bùi Minh Toán, Đỗ Thị Kim Liên đã phối hợp nhiều

tiêu chí khác nhau trong quá trình khảo sát và phân định từ loại tiếng Việt Để xác định một từ loại của một lớp từ nào đó, cần xét trên cả ba phương điện: ý nghĩa ngữ pháp, hình thức ngữ pháp (khả năng kết hợp với các từ khác trong ngữ đoạn) và chức năng cú pháp của lớp từ đó

trong câu Ba tiêu chí trên đây cũng là cơ sở để phân định các tiểu loại

khác nhau trong một từ loại

Nguyễn Kim Thân (Nghiên cứu Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1 H, Nxb

KHXH, H, 1963, 1964) dựa vào ý nghĩa khái quát, quan hệ cú pháp của 54 từ, hình thức tạo từ Và công dụng chung của từ ở trong câu để phân loại các từ loại ,

; Trước hết, vốn từ tiếng Việt được phân chia thành hai mảng lớn: ngữ thái từ và phi ngữ thái từ ‘

; Ngữ thái từ được phân thành các từ loại: ngữ khí từ và thán từ; phi ngữ thấi từ được phân thành các nhóm thực từ, hư từ và bán thực từ bán hư từ ; Nhóm thực từ gồm thể từ, vị từ, bán thể từ bán vị từ Trong, đó, thể từ gồm có danh từ và thời vị từ (các từ chỉ thời gian và vi tri); vị từ gồm có động từ và tính từ; bán thể từ bán vị từ gồm số từ và đại từ _ Nhóm hư từ có phụ từ và quan hệ từ Nhóm bán thực từ bán hư từ có phó từ

_ Trong hệ thống phân loại của Nguyễn Kim Thản, nhóm ngữ thái từ đối lập với thực từ và hư từ nhưng tác giả không xem chúng thuộc vào

nhóm ban thực từ bán hư từ Trợ từ không được xếp vào nhóm ngữ thái từ mà xếp vào nhóm phi ngữ thái từ Việc xem đại từ thuộc nhóm thực từ

nằm giữa thể từ và vị từ (bán thể từ bán vị từ) là có lí vì đại từ có thể ‘thay

thế cho cả thể từ và vị từ nhưng xếp số từ cùng nhóm với đại từ thi khong

thật phù hợp

Tác giả Định Văn Đức phối hợp ba tiêu chí: tiêu chí ý nghĩa, tiêu chí khả năng kết hợp, tiêu chí chức năng cú pháp, để phân định các từ loại:

Thực từ Hư từ Tình thái từ

Danh từ Số từ Tính từ Động từ “Từ phụ Từ nối

\/ Đại từ Tiểu từ Trợ từ

Trang 29

Tác giả xem đại từ như một từ loại trung gian giữa thực từ và hư từ, Ông cho rằng: “Đại từ rất gần gũi với thực từ, vì lẽ trong chức năng

thế, đại.từ được dùng để thay thế các thực từ Nhưng một mặt khác, các

đại từ trong khi thực hiện cái chức năng thay thế đã không có ý nghĩa từ

vụng như thường hiểu, ý nghĩa của chúng cũng có thể hiểu một cách

ước lệ là ý nghĩa ngữ pháp”! Nhận xét trên đây là cần thiết để làm rõ

thêm đặc trưng của đại từ Tuy nhiên tính chất thực từ của từ loại này

vẫn nổi bật hơn Trong hệ thống phân loại của tác giả, thán từ không

được phân thành một tiểu loại hay một từ loại riêng Mặc dầu về ý nghĩa tình thái thán từ và tiểu từ tình thái có nhiều điểm chung nhưng thán từ

có khả năng kết hợp và chức năng cú pháp trong câu khác với các tiểu từ

tình thái

Các tác giả “Ngữ pháp tiếng Việt”, UBKHXHVN, 1983, dựa vào

nghĩa của từ phân chia vốn từ tiếng Việt thành thực từ và hư từ; kế đến,

dựa vào đặc điểm ngữ pháp của từ trong câu và trong ngữ để phân thực từ

thành danh từ, động từ, tính từ; phân hư từ thành phụ từ và kết từ Đại từ

được các tác giả lưu ý riêng Các từ loại trợ từ, cảm từ theo các tác giả

“không thuộc thực từ hay hư từ, và cũng khác đại từ”” Khác với các hệ '

thống phân loại khác, các tác giả “Ngữ pháp tiếng Việt” của

UBKHXHVN coi số từ là một tiểu loại của danh từ: danh từ chỉ số lượng

sự vật bao gồm cả số từ số đếm và các phụ từ chỉ lượng: các, những và các từ chỉ tổng lượng: ## cả

Hữu Quỳnh trong “Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại”, Nxb GD, 1980, dựa trên ý nghĩa khái quát giống nhau và đặc điểm ngữ pháp giống nhau của các từ để phân vốn từ thành thực từ, hư từ và tình thái từ Thực từ

gồm các từ loại: đanh từ, động từ, tính từ, số từ, đại từ Hư từ gồm phó từ,

từ nối và từ cảm

Điệp Quang Ban phân từ tiếng Việt thành 9 từ loại:

1 Định Văn Đức Ngữ pháp tiếng Việt: Từ loại NXB ĐH và THCN, H., 1986, tr 217 ? Uỷ ban Khoa học Xã hội Ngữ pháp tiếng Việt NXB KH*XH, H., 1983, tr 72 56 Khả năng kết hợp Tên lớp Am se loai - 4 Tén tir loai Bac lớn Chứng tố _ | Bậc câu : cụm từ I Thực từ | 1 Danh từ (D) |~ Này, nọ (Ð) + ; 2 Động từ (Ð) | - Hãy, đừng, chớ (Ð) | + 3 Tính từ(T) | - Rất(T) + 4 Số từ 5 Đại từ 6 Phụ từ II Hư từ 7 Kết từ - 8 Tình thái từ + 9 Thán từ +

Trong hệ thống phân loại của mình, tác giả Diệp Quang Ban tách than từ thành một từ loại riêng, khác với nhiều tác giả khác coi nó là một tiểu loại của tình thái từ' Ông cũng khẳng định số từ, đại từ là những từ loại trung gian giữa thực từ và hư từ Sau này, trong giáo trình “Ngữ pháp

tiếng Việt (CĐSP)”, ông có điều chỉnh lại, xem số từ là thực từ, lớp từ

trung gian chỉ còn lại đại từ Thán từ được xếp riêng ngoài thực từ, hư từ hay lớp trung gian Tác giả khẳng định: “Ngoài ra, còn có một lớp từ ít có

tính chất từ nhất, đó là thán từ”

Dựa vào ý nghĩa khái quát của từ và đặc điểm hoạt động ngữ pháp của lớp từ, tác giả Lê Biên [7, 1993] phân chia từ tiếng Việt thành các từ loại sau:

! Diệp Quang Ban Ngữ pháp tiếng Việt phổ thông, tập I] NXB DH va THCN, H., 1989

? Diệp Quang Ngữ pháp tiếng Việt (giáo trình CĐSP) NXB GD, 2001, tr 16 :

Trang 30

Bảng phân loại vốn từ tiếng Việt Thực từ Hư từ — Thể từ Vị từ Danhtừ Độngtừ Tínhtừ Phụtừ Quan hệ từ Tình thái từ Thán từ (1) (2) (3) (6) (7) (8) (9) Sé tir Dai tir (4) (5)

Với hệ thống phân loại này, tình thái từ được tác giả xếp vào nhóm hư

từ Về cơ bản hệ thống phân loại của Lê Biên trùng với hệ thống phân loại

của Lê A và Hoàng Văn Thung (Wgữ pháp tiếng Việt, trường ĐHSP HN,

1975)

Tác giả Đỗ Thị Kim Liên (Ngữ pháp tiếng Việt, NÑxb GD, 1999) dựa

vào ý nghĩa phạm trù và khả năng kết hợp của từ (khả năng làm trung tâm của cụm từ, làm thành phần phụ hoặc liên kết trong cụm từ và khả năng làm thành phần chính, thành phần phụ trong câu) đã xếp đại từ và số từ vào nhóm các thực từ: Từ loại _— TY Thực từ Hư từ Danh từ Động từ Tính từ Đại từ Số từ Quan hệ từ Phụ từ Trợ từ Tình thái từ 58

Với hệ thống phân loại này, đại từ và số từ được tác giả xếp vào thực từ Theo tác giã, ý nghĩa phạm trù của số từ là ý nghĩa số lượng, loại ý nghĩa này được tư duy nhận thức như những giá trị thuc, “hai con ga” sẽ khác “ba con gà” Đối với các đại từ, tác giả thừa nhận tình hình có

phần phức tạp hơn vì nó xuất hiện trong vai trò thay thế, tồn tại nhờ vào

- các danh từ, động từ, tính từ Tuy nhiên, các từ loại mà đại từ thay thế đều có giá trị thực Mặt khác, cả đại từ và số từ đều có khả năng làm

thành tố chính của cụm từ và làm thành phần chính của câu Những căn cứ đó là lí do để tác giả xếp chúng vào thực từ

Trên đây là một số cách phân loại từ loại tiếng Việt tiêu biểu liên quan trực tiếp đến nội dung dạy học phận môn từ loại trong chương trình CĐSP mới Các tiêu chí và hệ thống phân loại của các giáo trình trên

được tiếp thu có bổ sụng, điều chỉnh trong giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt mới Bảng phân loại của giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt mới như sau:

Thực từ Hư từ

Danh |Động | Tinh | Sd | Đại tong nà ene tù

te | tir : từ |ltừ |từ | (Phó) |hệ từ từ tiểu từ tình thái) (trợ từ, thán từ,

Giải pháp xếp số từ, đại từ vào nhóm thực từ và tình thái từ vào nhóm hư từ là giải pháp hiện nay được nhiều người chấp nhận vì dẫu sao,

đặc trưng “thực” (của số từ, đại từ) và “hư” (của tình thái từ) vẫn là đặc

trưng nổi bật Nếu xét đến khả năng kết hợp và chức năng cú pháp của

chúng thì các đặc trưng “thực” và “hư” nói trên càng nổi rõ

Việc gộp trợ từ, thán từ và tiểu từ tình thái vào tình thái từ, xem chúng là những tiểu loại của tình thái từ là có cơ sở vì xét về tiêu chí ý

nghĩa, ba tiểu loại này đều có ý nghĩa tình thái Tuy nhiên nếu xét về

tiêu chí hình thức ngữ pháp thì các tiểu loại trên vẫn có sự khác nhau

trong khả năng kết hợp và khả năng đảm nhiệm các chức năng ngữ pháp

_ trong câu,

Khác với các hệ thống phân loại của các giáo trình trên đây, hệ thống từ loại tiếng Việt được giới thiệu trong chương trình SGK Ngữ văn THCS từ lớp 6 đến lớp 9 gồm 12 từ loại: danh từ, động từ, tính từ, số từ, lượng từ, chỉ từ, đại từ, phụ từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ và tình thái từ

Trang 31

Theo cách phân loại này, trợ từ và thán từ được tách khỏi tình thái từ

Tình thái từ ở đây chỉ tương đương với các tiểu từ tình thái ở các hệ thống

phân loại khác Ngoài ra có hai từ loại mới: lượng từ và chỉ từ

Lượng từ trong Ngữ văn THCS gồm những từ các, mọi, mỗi, từng, những và cả, tất cả Nhiều tác giả xếp nhóm các, mọi, mỗi, từng,

những vào phụ từ (phó từ), xern chúng là những từ chuyên làm thành tố phụ cho danh từ phân biệt với các phụ từ chuyên làm thành tố phụ cho động, tính từ như đế, sẽ, vừa, mới, hãy, đừng, chớ Tác giả Diệp Quang Ban gọi chúng là các định từ phân biệt với các trạng từ (các phụ từ đi kèm

động, tính từ) Nhóm cả, ứấ cả được xếp vào đại từ chỉ lượng tổng thể Mặc dù hai nhóm đều có ý nghĩa chỉ lượng nhưng được các tác giả phân

biệt dựa trên khả năng kết hợp của chúng trong cụm từ Đây cũng là quan

điểm của giáo trình “Ngữ pháp tiếng Việt” ding trong chương trình

CĐSP hiện nay

Xét về ý nghĩa định lượng của nhóm những, các , L.C Thompson (1965) xem những và các là những từ dùng để chỉ số nhiều Các là số

nhiều chỉ toàn bộ còn øh#ng là số nhiều chỉ một số trong toàn bộ sự vật được để cập “Các hàm ý rằng tất cả của một tập hợp thực thể nào đó

được để cập đến trong lúc những chỉ nêu ra một số trong toàn thể được bàn đến”

Nguyễn Tài Cẩn!, căn cứ vào cấu trúc của ngữ đanh từ, đã xác định phần đầu của ngữ danh từ trong tiếng Việt có cả thảy 3 loại thành tố phụ:

định tố cái, định tố chỉ số lượng và định tố chỉ ý nghĩa toàn bộ Ông phân biệt định tố chỉ số lượng: những, các, mấy với định tố chỉ ý nghĩa toàn

bộ: cả, rấ? cả Theo ông, định tố chỉ ý nghĩa số lượng, có thể đùng trước danh ngữ bao gồm: số từ chỉ số lượng chính xác (hzi, năm, bảy), số từ chỉ số lượng ước chừng (vài, mươi ), những từ chỉ sự phân phối (mỗi, rừng,

mọi), và những từ như những, các, một Ông nhấn mạnh: “Chúng ta cần đặc biệt lưu ý đến trường hợp dùng ba từ các, những, một Ba từ này có thể lập thành hệ thống đối lập sau: ' Nguyễn Tài Cẩn Meữ pháp tiếng Việt: Tiếng — Từ ghép - Đoản ngữ NXB DHQGHN, 1996 : 60 TỰ 1) Những | 3) Cac 2) Một 4) Zêrô ⁄ Vi du: 3) Các con mèo 4) Con mèo 1) Những con mèo 2) Một con mèo ⁄

Đối lập theo chiều thứ nhất để diễn đạt những ý nghĩa khác nhau về

mặt số lượng sự vật: số ít, số nhiều hay số trung (1, 3: số nhiều; 2, 4: số ít; 5: số trung) Đối lập theo chiều thứ hai để diễn đạt những ý nghĩa khác nhau về cách đặt, cách “thiết định” sự vật: đặt sự vật trong thế đối lập với sự vật khác (1, 2), đặt sự vật ngoài thế đối lập với sự vật khác (3, 4), hay

đặt sự vật trong thế trung lập (5) ”

Nguyễn Phú Phong (Những vấn đê Ngữ pháp tiếng Việt, loại từ và

chỉ thị từ Nxb ĐHQGHN, 2002) nhấn mạnh kha nang da hoa (chỉ số nhiều) các đối tượng được dé cập của những và các Chúng có khả năng định lượng danh từ như một khối sự vật chứ không dưới hình thức cá thể Đối với những, tác giả còn chứng minh nó có thể làm thành tố phụ trước động từ Ví dụ:

— Nó những lo, những sợ

“Những” cũng có thể đi với đại từ:

_ Những đâu (dau: dai tt chi noi chốn phiếm định) 5) -~ mèo ~ Những ai — (ai: đại từ chỉ người phiếm định) — Những gì — (gì: đại từ chỉ sự vật phiếm định) V.V

Ở tất cả những vị trí trên đây, những đều có ý nghĩa chỉ số nhiều So

Trang 32

nói “những thục khách đền đã đến” Chỉ có thể nói: “Có những thực

khách đã đến” Những thực khách này là một bộ phận trong tất cả thực khách còn các thực khách là tổng cộng của tập hợp thực khách nên có thể

đùng đều (đều đã đến)

Những ý kiến trên đây có thể là cơ sở để các nhà soạn sách giáo

khoa Ngữ văn THCS phân biệt lượng từ thành một từ loại riêng Tuỷ nhiên những ý kiến trên đây luôn phân biệt rõ sự đối lập của nhóm các, mọi, mỗi, từng (định từ — theo cách gọi của Diệp Quang Ban) với số từ và

` các từ chỉ lượng tổng thể tat cd, tat thảy trong khi SGK Ngữ văn gộp các định từ các, mọi, mỗi, từng, những với các đại từ tổng thể tất cả, cả

thành một từ loại (ượng từ)

Các chỉ từ trong chương trình Ngữ văn THCS (này, kia, ấy, nọ ) là các đại từ chỉ định được tách ra từ đại từ Năm 1965, nghiên cứu về ngữ

pháp tiếng Việt L.C Thompson tập hợp các từ có chức năng chỉ định thành bảng những chỉ định từ cơ sở gồm các từ sau: 'Chỉ định từ cơ sở

ï đình tù Khô ác định Gần người nói Xa người nói

Chỉ định từ ng xác ain | hay méi néi dén | hay đã nhận diện

Cơ sở

~ ao í~ âu -ay/ây -ây/-o

~ Nơi chốn Đâu Đây Đấy

- Quy chiếu Nào Này Nọ

- Lối cách Sao Vay Vay

Từ các chỉ định từ cơ sở của L.C Thompson, Nguyễn Phú Phong đi sâu nghiên cứu các đặc trưng hình thái và khả năng hoạt động của các chỉ

định từ trong tiếng Việt Qua bảng chỉ định từ cơ sở của Thompson cũng

như các nội dung thảo luận về chỉ định từ của Nguyễn Phú Phong ta thấy

chỉ định từ hay chỉ từ luôn có mối quan hệ chặt chế với các nhóm đại từ

khác nhau Chỉ từ có vai trò chỉ xuất Nhưng vai trò chỉ xuất không chỉ được thực hiện bởi nhóm chỉ từ này, kia, dy, noe, đó Chỉ xuất là phương thức chiếu vật bằng ngôn ngữ dựa trên hành động chỉ trỏ Theo tác giả Đồ Hữu Châu, “Tất cả các ngôn ngữ đều có hệ thống từ chuyên chiếu vật theo phương thức chỉ xuất Các từ chỉ xuất trong ngôn ngữ đều có tính

62

Ww

chất chỉ hiệu (ndex — thuật ngữ của Peirce) Khác với các biểu thức miêu

tả, các biểu thức chỉ xuất (bao gồm cả đại từ xưng hô) thực hiện chức

năng chiếu vật không thông qua chức năng miêu tả mà thông qua chức

nang định vị có nghĩa là chiếu vật thông qua việc xác định vị trí của vật được nói tới, phân biệt nó với các vật khác theo quan hệ không gian, thời gian và các quan hệ khác chứ không phải theo đặc điểm như ở biểu thức miêu tả :

Ba phạm trù chỉ xuất trong các ngôn ngữ là phạm trù ngôi (nhân

xưng), phạm trù chỉ xuất không gian, phạm trù chỉ xuất thời gian Ngoài ra còn phạm trù chỉ xuất xã hội thường được thực hiện kèm với phạm trù

pal

nhân xưng”

Những điều nói trên càng làm rõ thêm chỉ từ là một tiểu nhóm trong

từ loại đại từ được tách ra Tách chỉ từ thành một từ loại riêng có tác dụng làm rõ hơn chức năng chỉ xuất của chúng Tuy nhiên, nếu không có sự

liên hệ với các nhóm từ khác trong quá trình đạy và học thì dễ bỏ sót vai trò chỉ xuất của các từ khác ngoài các chỉ từ của SGK Ngữ văn THCS

Không chỉ các từ loại, mà đi sâu khảo sát các tiểu loại trong mỗi từ loại cũng có nhiều ý kiến và cách phân loại khác nhau Phần bài tập sẽ để cập chỉ tiết đến các tiểu loại

Nhìn chung, dù có sự khác nhau trong các hệ thống phân định từ loại nhưng càng ngày các nhà nghiên cứu càng xích lại gần nhau hơn

Kết quả nghiên cứu tuy có khác nhau nhưng các tiêu chí dùng để phân

định từ loại đã được thống nhất Ý nghĩa ngữ pháp và hình thức ngữ pháp của từ là những tiêu chí không thể thiếu khi xác định bản chất từ loại

Ý nghĩa ngữ pháp là ý nghĩa khái quát chung cho nhiều từ Ý nghĩa

ngữ pháp có được nhờ quá trình khái quát hóa, trừu tượng hóa từ ý nghĩa

cụ thể của hàng loạt từ có chung một phạm trù phản ánh Ví dụ: phạm trù

sự vật tập hợp các từ có ý nghĩa từ vựng rất khác nhau như: nhà, bàn, sách, iw tưởng, lúa, gạo thành một từ loại đanh từ; phạm trù hoạt động tập hợp các từ đi, chạy, nghiên cứu, ăn, nhìn thành động từ, phạm trù

tính chất tập hợp các từ xinh, đẹp, xấu, tối thành tính từ.v.v Mỗi phạm

' Đỗ Hữu Châu Đại cương ngôn ngữ học, tập hai NXB GD, 2001, tr 73

Trang 33

trù ý nghĩa bao gồm các lớp ý nghĩa khái quát hẹp hơn Chúng là cơ sở để

phân định các từ loại thành các tiểu nhóm khác nhau

Hình thức ngữ pháp của từ tiếng Việt không bộc lộ trong bản thân

từ mà bộc lộ qua quan hệ kết hợp với các từ khác khi hoạt động trong ngữ

cảnh, bao gồm khả năng kết hợp của từ trong ngữ đoạn và chức năng ngữ pháp mà từ có thể (hay không thể) đảm nhiệm trong câu

-Kha nang kết hợp của từ được vận dụng ở ba mức độ Ở ngữ cảnh

hẹp, từ được xem xét trong khả năng kết hợp với những từ chứng Ví dụ

các từ có thể kết hợp trực tiếp với các từ chỉ lượng (những, các, một, hai,

ba ) ở phía trước và các từ chỉ định (này, kia, ấy, nọ ) ở phía sau là

danh từ Các từ có thể kết hợp trực tiếp ở phía trước với các phụ từ mệnh

lệnh (hấy, đừng, chớ ) là động từ; với các phụ từ rấi, hơi là tính từ Những từ vừa kết hợp trực tiếp với hấy, đừng, chớ vừa kết hợp với rất,

hơi là những động từ chỉ trạng thái tâm lí (rất buồn, đừng buồn, đừng

mong, rat mong)

Ở ngữ cảnh tương đối rộng, từ được đặt trong quan hệ kết hợp với các thành tố khác nhau trong cụm từ chính phụ để xem xét Khả năng kết

hợp với thành tố chính của các loại cụm từ chính phụ khác nhau (cụm danh từ, cựm động từ, cụm tính từ) là cơ sở phân biệt các nhóm phụ từ khác nhau Các vị trí trong cấu trúc cụm danh từ là đấu hiệu hình thức để

phân biệt đại từ chỉ lượng tổng thể, định từ (các phụ từ đi kèm với đanh

từ), danh từ đơn vị và đại từ chỉ định

Trong ngữ cảnh rộng của cả câu, khả năng kết hợp của từ với từ

trong câu cùng với các chức năng cú pháp mà từ đảm nhiệm, đặc trưng từ loại của từng lớp từ hiện lên rõ nét Ngữ cảnh của câu cũng cho phép xác

định hiện tượng chuyển di từ loại của từ dễ dàng hơn

Các tiêu chí trên đây phải được phối hợp đồng bộ trong các bước

phân định từ loại Việc sử dụng riêng rế từng tiêu chí một sẽ kém hiệu

quả, nhiều trường hợp dẫn đến sai lầm

2 - Hiện tượng chuyển loại của từ tiếng Việt

Vấn đề chuyển di từ loại trong tiếng Việt cần được chú trọng trong quá trình đạy và học Bản chất từ loại của từ tiếng Việt bộc lộ trong văn 64

bản gắn liền với chức năng và quan hệ ngữ pháp, ngữ nghĩa trong ngữ

đoạn Giá trị ngữ nghĩa và bản chất từ loại của một từ trong từ điển không

đồng nhất với giá trị ngữ nghĩa và bản chất từ loại của chính từ đó khi nó

hoạt động trong những ngữ cảnh khác nhau Trong “Ngôn ngữ học đại Ỷ cương”, F de Saussure chỉ rõ: “Nằm trong một ngữ đoạn, một yếu tố sở , đi có được giá trị của nó chỉ là vì nó đối lập với những cái đi trước hay di

Í — sau nó, hoặc với cả hai” Hiện tượng chuyến loại của từ là một phổ quát

chung cho mọi ngôn ngữ Riêng tiếng Việt, do đặc điểm của một ngôn ' ngữ đơn lập, từ không biến hóa hình thái nên hiện tượng chuyển loại càng

phổ biến hơn Khi ý nghĩa ngữ pháp, khả năng kết hợp và chức năng ngữ

pháp của từ thay đổi đó là khi từ đã chuyển sang một từ loại khác Hiện

tượng chuyển loại của từ tiếng Việt có thể diễn ra giữa các từ loại Một từ

thuộc từ loại này chuyển loại sang một từ loại khác Ví dụ:

Đẹp (tính từ) chuyển loại thành đanh từ: — Cái nết đánh chết cái đẹp

Hiện tượng chuyển loại cũng có thể diễn ra trong nội bộ một từ loại,

từ của tiểu loại này chuyển loại sang tiểu loại khác Ví dụ:

~ Dé nude vao thing (1)

— Mot thing nuéc day (2)

Thùng danh từ chỉ sự vật (1) chuyển loại thành danh từ đơn vị (2)

Khi một từ chuyển loại, trở thành từ mới của một từ loại khác, bản

chất từ loại (mới) của nó độc lập với ngữ cảnh, ta có hiện tượng chuyển loại cố định: l xe (danh từ) —> xe (động từ) cưa (danh từ) -> cưa (động từ) gánh (danh từ) -> gánh (động từ) WV

Khi một từ chuyển loại sang một từ loại khác trong những ngữ cảnh

cụ thể nhưng tách khỏi ngữ cảnh nó vẫn thuộc về từ loại gốc ban đầu ta có hiện tượng chuyển loại lâm thời Ví đụ:

— Chị không muốn nói rø điều đó

5 VOLTKT PNPTIENGVIET , 65

Trang 34

Ña trong ngữ cảnh trên chuyển loại từ động từ thành phụ từ, tách

khỏi ngữ cảnh nó vẫn là động từ

Về hiện tượng chuyển loại của từ tiếng Việt, các nhà ngôn ngữ học có những quan niệm khác nhau:

“Chuyển loại là một phương thức cấu tạo từ, nhờ đó một từ mới

thuộc phạm trù từ loại này được tạo ra từ một từ loại khác mà vẫn giữ

nguyên vỏ âm thanh, đồng thời tạo ra ý nghĩa mới có quan hệ nhất định

` "với ý nghĩa của từ xuất phát, và nhận những đặc trưng ngữ pháp mới (thể

hiện ở khả năng kết hợp và chức năng làm thành phần câu) khác với đặc

trưng ngữ pháp của từ xuất phát” Định nghĩa trên đây của Hà Quang Năng phù hợp với hiện tượng chuyển loại cố định Hồ Lê cũng có quan

niệm tương tự Khác với các ý kiến trên, Diệp Quang Ban cho rằng: “Chuyển di từ loại — chuyền loại - là một hiện tượng một từ khi thì đùng

với ý nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ loại này, khi thì được dùng với ý

nghĩa và đặc điểm ngữ pháp khác” Hiện tượng chuyển loại lâm thời

chính là hiện tượng một từ khi thì được dùng với đặc trưng của từ loại

này, khi thì được dùng với đặc trưng của từ loại khác — nó vẫn là một từ,

không tạo ra một từ mới khác

Định nghĩa của UBKHXH dường như bao quát được các hình thức

chuyển loại khác nhau: “Chuyển loại là hiện tượng về những từ cùng gốc, cùng hình thức ngữ âm, mà có thể dùng theo từ loại khác nhau”!

Vấn để đặt ra là trong thực tế hoạt động của từ tiếng Việt, do từ không biến đổi hình thức ngữ âm để thể hiện các ý nghĩa ngữ pháp và

quan hệ ngữ pháp khác nhau nên không phải lúc nào cũng đễ dàng xác

định được hiện tượng chuyển loại nào là cố định, hiện tượng chuyển loại

nào là lâm thời Vấn đề này liên quan đến việc phân định từ loại Chẳng

hạn, các từ lên, xuống, ra, vào, sang, qua, về, lại thuộc một từ loại động từ (động từ đời chuyển có hướng) lâm thời chuyển loại thành phụ từ,

quan hệ từ trong những ngữ cảnh cụ thể hay chúng là ba nhóm thuộc ba từ loại khác nhau: động từ, phụ từ, quan hệ từ? Ta có thể không phân vân khi xét các từ về, lại, qua vì chúng xuất hiện trong chức năng quan hệ từ rất thường xuyên và khi kể tên các quan hệ từ không thể không có mặt

' Uỷ ban Khoa học Xã hội Nẹữ pháp tiếng Việt Sđd, tr 92

66

chúng Thế nhưng với sang, lên, xuống, ra, vào chúng có phải là những quan hệ từ đồng âm với các động từ đời chuyển có hướng sang, lên, xuống, ra, vào không thì rất khó khẳng định Tương tự, các từ #ên, đưới, trong, ngoài, khi, lúc và một số các từ khác cũng vậy

3 Cac bước phân định từ loại của từ trong ngữ cảnh

Những điều trên đây xác nhận rằng, để có một hệ thống phân loại

cố định bao nhiêu từ loại, bao nhiêu tiểu nhóm trong một từ loại là không

dé đàng Điều quan trọng nhất đối với việc phân định từ loại là phải biết

dựa vào các đặc trưng ý nghĩa ngữ pháp, hình thức ngữ pháp của từ khi từ hoạt động trong ngữ cảnh để phân định chúng Nếu ghi nhớ tất cả moi đặc trưng của từng từ loại, từng tiểu loại mà không xác định đúng bản

chất từ loại của từ trong văn bản thì vô nghĩa Vì vậy việc phân định từ

- loại của từ trong ngữ cảnh mới là mục đích hướng tới để đạy và học tiếng Việt Nó giúp ta hiểu rõ hơn các giá trị nội dung, ngữ nghĩa, chức năng

ngữ pháp mà nó đem lại cho văn bản

Từ loại của các từ trong văn bản không phải lúc nào cũng đồng nhất với từ loại của từ trong từ điển Để xác định đúng bản chất từ loại của chúng cần tuân thủ các thao tác sau:

Bước 1: Phân định rõ ranh giới các từ trong văn bản

Thao tác này tưởng như không cần thiết đối với việc xác định từ loại nhưng thực ra, nhiều sai sót có nguyên đo từ đây Việc xác định sai ranh giới của từ dẫn tới quan hệ ngữ pháp giữa các từ và chức năng ngữ pháp của từ trong câu cũng bị xác định sai Đối với từ phức, khi xác định sai ranh giới của từ cũng có nghĩa là từ bị nhìn nhận sai về mặt cấu tạo

Những trường hợp đó rất khó xác định đúng từ loại của từ Ví dụ:

“Hắn tủm tỉm cười nụ một mình và hai mắt thì sáng lên lấp lánh Thị cắp cái thúng con, đầu hơi cúi xuống ” (Kim Lân, Vợ nhi)

Nếu xác định ranh giới như sau:

Han / thm tỉm / cười / nụ / một / mình / và / hai / mắt / thì / sáng lên

/ lấp lánh / Thị / cắp / cái / thúng / con /, đầu / hơi / cúi/ xuống /

Trang 35

định tir loai cha “nw” 1A danh từ “Sáng” trong ngữ cảnh này chuyển loại thành động từ (vì “/éø” chỉ quá trình), “ôn” phụ cho “sáng ” nên chuyển loại thành phụ từ Nếu xác định “sáng êm” là một từ thì chỉ có thể xác

định đó là động từ “Thúng con” là một danh từ chỉ một loại thúng nhỏ

(cái / thúng con) khi bị tách thành hai từ thì “/úng” là danh từ còn “con” là tính từ Về mặt cấu tạo từ, xác định ranh giới như trên sẽ làm cho từ phức trở thành từ đơn và ngược lại Vì vậy, trước khi xác định từ - loại của từ cần phải xác định ranh giới giữa các từ trong văn bản Để có - thể xác định đúng ranh giới của các từ, sinh viên cần nắm vững các kiến

thức về hình vị ~ đơn vị cấu tạo từ, các phương thức tạo từ và đặc điểm

cấu tạo của từ tiếng Việt Chương I, chương HH giáo trình “7T vựng ngữ

nghĩa tiếng Việt” của GS Đỗ Hữu Châu và Phần thứ hai: Từ ghép, giáo trình “Wgữ pháp tiếng Việt” (Tiếng —- Từ ghép — Doan ngữ) của GS Nguyễn Tài Cẩn là những cơ sở lí thuyết làm căn cứ phân định ranh

giới của từ trên văn bản Trong thực tế, do đặc điểm từ tiếng Việt không biến hóa hình thái khi hoạt động hành chức nên có những tổ hợp khó xác định đứt khoát là từ ghép hay cụm từ Với những trường hợp tung gian như vậy, người học cần nói rõ quan niệm của mình và bản chất từ loại của tổ hợp đó phải được xác định thống nhất với ranh giới của từ theo quan niệm của tác giả

Bước 2: Đối chiếu ý nghĩa ngữ pháp, hình thức ngữ pháp của từ trong ngữ cảnh với các đặc điểm của từng từ loại

Với những từ đơn giản, nhiều khi chỉ cần xem xét một tiêu chí nào

đó đã có thể xác định ngay được từ loại của chúng Nhưng với những

trường hợp khác phải phối hợp đồng thời các tiêu chí Ví dụ, nếu chỉ xem xét riêng ý nghĩa ngữ pháp, từ “sáng” trong ngữ cảnh ở trên thuộc về tính

từ; từ “/2z” là động từ đời chuyển có hướng: Nhưng xét khả năng kết hợp của chúng trong ngữ cảnh (hai mắt thì sáng lên lấp lánh), ta nhận thấy “sáng” kết hợp với “lén” ở phía sau, tương tự như “đẹp lên”, “báo ra” chỉ quá trình nên “sázg” là động từ, khác với “sáng ” tính từ trong “đôi mắt rất sáng” “Lên” xét riêng ý nghĩa ngữ pháp là động từ đời chuyển có hướng nhưng ở đây nó làm thành tố phụ cho “sáng”, ý nghĩa đời

chuyển mất đi, chỉ còn lại ý nghĩa chỉ hướng Phối hợp ý nghĩa ngữ pháp

và khả năng kết hợp, có thể xếp “4w” vào từ loại phụ từ

68

Bước 3: Kiểm tra bằng thay thế

Những từ có thể thay thế nhau trên một vị trí chức năng ngữ pháp trong ngữ đoạn thường là những từ có cùng một phạm trù ngữ nghĩa, có cùng khả năng kết hợp, cùng một từ loại với nhau Khi lựa chọn những từ

tương đương như vậy để thay thế nhau trong một ngữ cảnh ta có thể dựa vào những từ đã biết rõ bản chất từ loại để kiểm tra những từ chưa biết rõ

hay còn phân vân Nhất là đối với những trường hợp lưỡng khả Ví dụ: “Hàng năm vào cũ hạ sớm này, người Hà Nội lại được hưởng những cơn mưa lá sấu vàng ào ạt rơi trong hương sấu dìu dịu, thơm thơm”

(Ngữ văn 7)

Để xác định từ loại của “bàng” ta lựa chọn những từ có thể thay thế

được cho nó trên chính vị trí chức năng ngữ pháp ấy của câu Những từ có thể thay thế là: “mỗi”, “mọi” chúng thuộc nhóm định từ (phụ từ đứng trước đanh từ, hay còn gọi là lượng từ theo SGK Ngữ văn THCS) Chúng thay thế được cho “hàng” trong ngữ cảnh trên nên “hàng” cũng là định từ

Sử dụng thao tác thay thế ta cũng kiểm tra được những từ đã chuyển loại trong những ngữ cảnh khác nhau:

a) Có một cầu thủ giỏi được chọn vào đội tuyển quốc gia

b) Có mội gương mặt đẹp soi vào gương quả là hạnh phúc

“Một” (a) và “một” (b) đều có ý nghĩa định lượng, đều có khả năng kết hợp trước danh từ, phụ cho danh từ (cẩu thủ, gương mặt) Chúng đêu là thành tố phụ trước của cụm danh từ làm bổ ngữ cho động từ có.:

— Có mội cầu thủ giỏi

— Có một gương mặt đẹp

Nếu không thay thế để kiểm tra ta đễ nhầm chúng cùng một từ loại

Sử dụng thao tác thay thế ta thấy: :

“Mot” trong (a) có thể thay thế bằng “hai”, “ba”, “bốn”

~ Cá hai (ba, bốn ) cầu thủ giỏi được chọn vào đội tuyển quốc

gia (+) -

Còn “một” trong (b) không thể thay thế bằng “hai”, “ba”, “bốn”

Không thể nói, viết:

Trang 36

— Có hai (ba, bốn ) gương mặt đẹp soi vào gương quả là hạnh

phúc (—)

Kết hợp thay thế với loại suy ta có thể kết luận “mới” trong (a) là số từ còn “môi ” trong (b) đã chuyển loại thành phụ từ (hay định từ, lượng

từ theo những cách gọi khác nhau)

Những thao tác trên đây giúp cho người học tránh được sự áp đặt

chủ quan khi phân định từ loại của từ trong văn bản

Nhìn chung, từ loại tiếng Việt đã được các nhà nghiên cứu phân loại và miêu tả chỉ tiết Mỗi hệ thống phân loại có những ưu điểm khác nhau, phần ánh những quan niệm và phương pháp tiếp cận khác nhau Chúng

_ tạo nên một hệ thống mở để người dạy, người học tìm tồi và khám phá

Chính trong quá trình khám phá đó mà cả tri thức và phương pháp ngày càng hoàn thiện

4 Định hướng dạy - học các từ loại theo lí thuyết kiến tạo

Để giúp sinh viên chủ động tìm hiểu, khám phá kiến thức, ở phần từ loại, dựa trên những kiến thức đã học ở bậc phổ thông ta có thể hướng

dẫn sinh viên tìm biểu các từ loại theo quy trình sau:

4.1 Phân định vốn từ thành các từ loại

Cung cấp một số đoạn trích chứa đủ các ngữ liệu phục vụ mục đích yêu cầu học tập và yêu cầu sinh viên thực hiện lần lượt các nhiệm vụ sau:

a Tách các từ trong các văn bản đã cho (sử dụng gạch chéo đánh

dấu ranh giới giữa các từ)

b Tìm trong các từ đã tách ở trên những từ cố ý nghĩa từ vựng, có thể làm thành tố chính trong cụm từ chính phụ hay thành phần chính

trong câu

b.1 Những từ nào trong các từ trên đây được dùng để gọi tên sự vật,

hiện tượng, có thể kết hợp trực tiếp với các từ có ý nghĩa chỉ lượng ở phía trước và các từ chỉ định ở phía sau?

b.2 Những từ nào dùng để chỉ các hoạt động, trạng thái, quá trình, có thể kết hợp trực tiếp với các phụ từ mệnh lệnh ở phía trước, có thể trực

tiếp làm vị ngữ trong câu? 70 b.3 Những từ nào dùng để chỉ tính chất, đặc điểm, có thể kết hợp trực tiếp với các phụ từ chỉ mức độ?

b.4 Những từ nào chỉ số lượng, có thể đứng trước danh từ đơn vị? b.5 Những từ nào dùng để hỏi, để xưng hô, chỉ định, thay thế?

„© Tìm trong số các từ đã được tách ra, những từ không có ý nghĩa từ _vựng chân thực, không có khả năng đảm nhiệm vai trò thành tố chính

-trong cụm từ, thành phần chính trong câu

c.1 Những từ nào trong các từ trên đây (các từ ở mục c) chuyên làm thành tố phụ cho các đanh từ, động từ, tính từ là thành tố chính trong cụm từ chính phụ; bổ sung ý nghĩa và làm bộc lộ bản chất ngữ pháp của thành tố chính?

c.2 Những từ nào không thể đảm nhận chức năng của các thành phần câu, không làm thành tố chính hay phụ trong cụm từ, chỉ biểu thị

quan hệ ngữ pháp giữa các từ, các cụm từ, các thành phần câu, các câu và liên kết chúng với nhau?

c.3 Những từ nào không giữ vai trò làm thành phần cấu tạo trong cụm từ hay trong câu mà chỉ dùng để biểu lộ thái độ, tình cảm của người

nói, người viết đối với nội đung của câu hoặc đối với người tham gia hoạt động giao tiếp?

d Gọi tên các từ loại đã lần lượt tách ra ở mục b và c

Đến bước phân loại các tiểu loại của từng từ loại cũng áp dụng quy trình trên Ví dụ, đối với động từ đã được tách ra ở mục b.2 (Cũng có thể sử dụng các đoạn văn khác nhau có chứa đủ các động từ khác nhau để yêu cầu sinh viên xác định và phân loại) Từ ngữ liệu đã cho, ta lần lượt

tách chúng thành các tiểu loại:

a Trong số các động từ có trên đây, những động từ nào không thể

dùng độc lập một mình làm thành phần câu mà phải đừng kèm với một động từ khác hoặc một cụm từ làm thành tố phụ sau?

b Những động từ nào có thể được dùng độc lập một mình làm thành phần câu?

b.1 Những động từ nào trong các động từ trên (ở mục b) chỉ hoạt động

trạng thái tự thân của chủ thể, không tác động đến đối tượng bên ngoài?:

Trang 37

b.2 Những động từ nào tác động đến đối tượng bên ngoài, ở trong

câu chúng thường đòi hỏi thành tố phụ sau là đối tượng chịu tác động? b.2:1 Trong các động từ trên đây (mục b.2) những động từ nào tác

động vào đối tượng bên ngoài làm hình thành, thay đổi hoặc phá hủy hình dạng của đối tượng?

b.2.2 Những động từ nào chỉ hoạt động đời chuyển đối tượng, đòi

hỏi hai bổ ngữ: bổ ngữ đối tượng và bổ ngữ chỉ hướng hoặc đích dời chuyển?

b.2.3 Những động từ nào chỉ hoạt động phát nhận, đòi hỏi hai bổ

ngữ: bổ ngữ chỉ vật phát nhận và bổ ngữ chỉ đối tượng tiếp thụ?

b.2.4 Những động từ nào chỉ hoạt động nối kết, hòa trộn các đối

tượng với nhau?

b.2.5 Những động từ nào chỉ hoạt động cầu khiến, trong câu chúng

đòi hôi hai bổ ngữ: bổ ngữ chỉ đối tượng chịu cầu khiến và bổ ngữ chỉ nội dung cầu khiến?

b.2.6 Những từ nào chỉ hoạt động nhận xét đánh giá về đối tượng; Chúng đồi hỏi 2 bổ ngữ: bổ ngữ chỉ đối tượng chịu sự đánh giá và bổ ngữ chỉ nội dung đánh giá?

b.2.7 Những từ nào chỉ hoạt động cảm nghĩ, nhận thức, nói năng?

Tương tự, các từ loại khác cũng lần lượt tách dân các tiểu loại theo quy trình trên đây Sau khi tách được các từ loại, tiểu loại thy mức độ phức tạp của từng từ loại, tiểu loại, tùy vào kiến thức kĩ năng hiện có của người học mà có thể tổ chức các hoạt động dạy học như đối với từ loại

danh từ, hoặc lựa chọn một số bài tập tiêu biểu để khai triển nội dung bài

học như đối với động từ, tính từ và các từ loại khác đưới đây 4.2 Định hướng dạy - học các từ loại trong nhóm thực từ 4.2.1 Định hướng dạy ~ học từ loại danh từ

Những vấn đề, câu hỏi, bài tập sau đây nhằm phục vụ các hoạt động

đạy — học như:

— Tự học, tự nghiên cứu giáo trình và tài liệu tham khảo, tự đánh giá trình độ kiến thức và Kĩ năng của mình qua việc giải quyết các vấn dé,

các câu hỏi, bài tập được giao

72

các tình huống có vấn đề, tổ chức giải quyết các vấn đề — Trao đổi, vấn đáp, thực hành trong nhóm và trên lớp, làm bộc lộ

— Goi mỡ, giải thích, minh họa các nội dung của bài học

Bài tập 1 Trao đổi về vấn đề phân loại các tiểu loại danh từ:

Các giáo trình ngữ pháp tiếng Việt từ trước tới nay đã đúc kết các đặc điểm cơ bản của danh từ Dựa trên các đối lập ngữ pháp trên từng đặc

điểm, danh từ được phân loại thành các tiểu loại khác nhau Giáo trình

ngữ pháp tiếng Việt hiện nay giới thiệu một hệ thống danh từ gồm 6 tiểu loại theo 3 bậc lưỡng phân:

— Danh từ lưỡng phân thành danh từ riêng và danh từ chung

~ Danh từ chung lưỡng phân thành danh từ tổng hợp và danh từ

không tổng hợp

— Danh từ không tổng hợp lưỡng phân thành danh từ chỉ sự vật trừu

tượng và danh từ chỉ sự vật cụ thể

Cuối cùng danh từ chỉ sự vật cụ thể được phân chia thành" ba lớp nhỏ: danh từ chỉ đơn vị, danh từ chỉ sự vật đơn thể, danh từ chỉ chất liệu

Trước đó, Diệp Quang Ban trong giáo trình Ngữ pháp tiếng Việt (sách CĐSP), Nxb GD 2001, phân loại danh từ thành các tiểu loại sau:

— Danh từ lưỡng phân thành danh từ riêng và danh từ chung

— Danh từ chung được phân thành các tiểu loại:

+ Danh từ cụ thể và đanh từ trờu tượng

+ Danh từ đếm được và đanh từ không đếm được

+ Danh từ đơn vị

Lê Biên trong “Từ loại tiếng Việt hiện đại”, giáo trình ĐHSP Ha Noi I, 1993, trên cơ sở kế thừa có điều chỉnh hệ thống phân loại của Giáo sư Nguyễn Tài Cẩn (Từ loại danh từ trong tiếng Việt hiện đại):

~ Danh từ được phân thành danh từ riêng và danh từ chung

— Danh từ chung được phân thành danh từ tổng hợp và danh từ

không tổng hợp

— Danh từ không tổng hợp được phân thành các tiểu loại nhỏ:

+ Danh từ đơn loại

Trang 38

my

+ Danh tir don vi + Danh từ chất liệu

Hữu Quỳnh trong “Ngữ pháp tiếng Việt hiện đại”, Nxb GD 1980,

phân danh từ thành các tiểu loại:

— Danh từ riêng: Nguyễn Ái Quốc, Lê Hồng Phong, Hà Nội, Huế, Đà Lạt

“~ Danh từ chung:

+ Danh tir chi loại thể: con, cái, chiếc, bức, tấm, cuốn, ông, bà,

anh, chị

+ Danh từ chỉ đơn vị đo lường: (hước, tấc, tạ, tấn (danh từ đo lường chính xác); cục, miếng, khúc, đoạn, mảnh (danh từ đo lường

không chính xác)

+ Danh từ chỉ chất liệu: sốt, than, chì, đồng, vàng bạc, không khí,

đâu hỏa, mắm, muối

+ Danh từ chỉ thời gian: ngày, hôm, tuần, tháng sáng, trưa khi,

lúc, hôi, đạo : :

+ Danh từ chỉ phương hướng vị trí: /rên, đưới, trong, ngoài, trước, sau, đầu, cuối, giữa, phía, bên, Đông, Tây, Nam, Bắc

+ Danh từ chỉ người: cha, mẹ, ông, bà, anh, chị, chú, thím công

nhân, nông dân, bộ đội, trí thức, học sinh, sinh viên

+ Danh từ chỉ vật: bàn, ghế, giường, tì, dao, sách, vở, màn, chiếu

+ Danh từ chỉ khái niệm trừu tượng: thiên nhiên, xã hội, phong tục,

Chính trị, giai cấp, š thức, tu tưởng, tỉnh thân, đạo đức

Các tác giả “Ngữ pháp tiếng Việt” (UBKHXHVN), Nxb KHXH Hà

Nội, 1983, phân loại đanh từ thành các tiểu loại sau:

— Danh từ chỉ sự vật đơn thể: nhà, trâu, áo, xe tải, đu đủ, người, Tung

— Danh từ chỉ sự vật tổng thể: nhân dân, quân đội, bàn ghế, giấy tờ

~ Danh từ loại thể: cái, con, ông, bà, chú, bác, anh, chị, cô, gã, Chàng, người, đông chí 74 vy — Danh từ đơn vị: lít, mẫu, cân, tấn, sào, nắm, ngựm, nồi, giờ, phút, lúc, làng, xế, đoàn, tổ — Danh từ chỉ sự vật trừu tượng: / tưởng, thái độ, quan điểm, lập trường, ý nghĩ, trí tệ

— Danh từ chỉ số lượng: một, hai, ba, mười, một trăm những, các, vời, mấy, tất cả, số đông, phần lớn

— Danh từ chỉ vị trí: rên, đưới, trong, ngoài, sau, trước

Ngoài ra, các tác giả cũng phân danh từ thành danh từ riêng và danh

từ chung!

Theo GS Định Văn Đức, danh từ tiếng Việt có thể được phân loại dựa theo các đối lap sau day: |

~ Các danh từ gắn liền với khái niệm về sự vật cụ thể gồm:

+ Người: ông, bà, anh, chị, bộ đội, học sinh, thầy thuốc, nhân viên, thủy thủ :

+ Đồ vật: nhà, sách, bàn, áo, xe, máy

+ Động vật, thực vật: mèo, bươm bướm, cá voi, kiến lửa, hoa hồng, rau cải, có may

+ Chất liệu: đâu, mỡ, gỗ, cát, vải, sốt

~ Các danh từ điễn đạt các khái niệm trừu tượng gồm:

+ Những khái niệm có tính chất phạm trù: mực đích, điều kiện, ưu

điểm, sách lược, khuynh hướng, nhiệm vụ, khả năng

+ Những khái niệm được “thực thể hóa”: đề nghị, nhận định, đóng

góp, cải tiến, thẳng lợi, tích cực, điển hình, quyết tâm

+ Những khái niệm có nội hàm hẹp, gây ra trống nghĩa: việc, cuộc, điều, vẻ, chỗ, cách

+ Những khái niệm có tính chất tổng hợp: xe cộ, vườn tược, lính

trắng, áo xống, chợ búa

Khái niệm “cụ thể” và “trừu tượng” theo GS Định Văn Đức “Được hiểu một cách ước lệ trong ngữ pháp, theo đó, một bên là khái niệm

+ Uỷ ban Khoa học Xã hội Ngữ pháp tiếng Việt Sảd, tr 78 - 79

Trang 39

những sự vật có thể tri giác được bằng giác quan, còn một bền khác, là các khái niệm chỉ xuất hiện trên bậc trừu tượng hóa, những đối tượng “sự vật” được xác lập do cách thức tri nhận của người bản ngữ tiếng Việt”!

Sau khi tham khảo các tài liệu trên đây, hãy so sánh hệ thống các '

tiểu loại danh từ của các tài liệu và thử để xuất hệ thống các tiểu loại đanh từ theo quan điểm của mình (trao đổi theo nhóm)

Bài tập 2 Tiểu loại danh từ trừu tượng theo quan điểm của

GS Định Văn Đức có gì khác với danh từ trừu tượng của các tác giả khác?

Bài tập 3 Lựa chọn ngữ cảnh thích hợp để cho các từ: ông, bà, anh,

chị, em, cô, đì, chú, bác bộc lộ rõ bản chất từ loại của chúng trong các

từ loại, tiểu loại sau:

a) Là danh từ chỉ quan hệ thân tộc b) Là danh từ chỉ đơn vị tự nhiên

c) Là đại từ xưng hô

Bài tập 4 Với các từ chỉ phương hướng vi tri: trên, dưới, trong,

ngoài, trước, sau, bên, phía và các từ chỉ thời gian: khi, lúc, bôi, dao

có nhiều ý kiến phân loại khác nhau như sau: '

+ Nguyễn Kim Thản coi những từ chỉ phương hướng, vị trí và thời

gian trên đây thuộc một từ loại, Ông gọi là “thời vị từ” độc lập với các từ

loại danh từ, động từ, tính từ, số từ

Trong “Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt”, tập II, Nxb Khoa học,

1964”, ông viết: “Thời vị từ có thể làm từ trung tâm của từ tổ Đó là điều | mà trước đây không ai để ý tới Nguyên nhân là vì người ta đã quy chúng vào “giới từ” hoặc “trạng từ”, nghĩa là không coi chúng là những thực từ, hay chỉ cho rằng chúng là từ loại chuyên phụ thuộc vào vị từ (chủ

yếu là động từ)

Như ta đã biết, những đại từ chỉ định như ấy, này trong tiếng Việt hiện đại về cơ bản chỉ làm thành phần phụ thuộc, hạn định thể từ Chính

vì vậy mà trong những từ tổ như trên này, dưới ấy thời vị từ đóng vai trò

trung tâm từ tổ chính phụ của những thời vị từ chỉ vị trí có thể cấu tạo

như sau:

' Định Văn Đức Ngữ pháp tiếng Việt: Từ loại Sđủ, tr 65

76

a) Thời vị từ + đại từ chỉ định: /rên này, trên ấy, dưới kia

b) Thời vị từ + danh từ: ên trời, dưới đất, trong sân, ngoài nhà

Một số thời vị từ chỉ thời điểm có thể tạo những từ tổ chính phụ,

trong đó thành phần phụ thường do một giới ngữ sở thuộc biểu thị Ví dụ:

“Ngày nay của miền Bắc là ngày mai của miền Nam ”

+ Hữu Qúỳnh tách các từ chỉ thời gian và chỉ phương hướng vị trí thành hai tiểu loại: đanh từ chỉ thời gian và danh từ chỉ phương hướng,

vi tri

Các danh từ chỉ thời gian thường dùng là: ngày, hôm, tuân, tháng,

năm, mùa, thời khi, lúc, hôi, dạo chúng có thể kết hợp với các từ chỉ

định này, kia, ấy, nọ, đó Theo tác giả, các từ chỉ thời gian còn có thể kết

hợp với các danh từ chỉ thời gian: nay, nấy; ngày nay, hôm nay, đêm nay hồi nấy, khi nấy, lúc nấy, ban nãy

Danh từ chỉ thời gian có thể kết hợp với số từ: hai tháng, một đời,

một tối, năm đêm, vài buổi, dăm bữa

Các danh từ chỉ phương bướng, vị trí gồm: (rên, dưới, trong, ngoài, trước, sau, đâu, cuối, giữa, phía, bên, Đông, Tây, Nam, Bắc, phương, hướng Theo tác giả, các danh từ chỉ phương hướng vị trí có ý nghĩa khái

quát hơn các danh từ chỉ sự vật khác Về hình thức ngữ pháp chúng không kết hợp trực tiếp với các từ chỉ số lượng ở phía trước (trừ các từ

phương, hướng, phía, bên) Một số từ trong nhóm như trên, dưới, trong, _ngoài, còn phát triển nghĩa mới theo con đường ẩn dụ, khác với nghĩa vị

trí ban đầu:

— Trên nói đưới nghe

— Sao cho rong ấm thì ngoài mới êm

[Xin xem: Hữu Quỳnh, 32]

+ Diệp Quang Ban, trong “Mgữ pháp tiếng Việt phổ thơng”, tập Ì,

Nxb Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, 1989), phân biệt thành hai

nhóm: Danh từ chỉ không gian: chỗ, nơi, chốn, xứ, miễn, khoảnh, miếng, vùng, phía, bên, hướng, phương và danh từ chỉ đơn vị thời gian: đạo,

! Nguyễn Kim Thần Nghiên cứu về ngữ pháp tiếng Việt, tập hai Sđd, tr 120 — 122

Trang 40

khi, hồi, lúc, chốc, giây, phúi, giờ, buổi, ngày, tháng, vụ, mùa, năm Hai nhóm này, ông xếp cùng tám nhóm khác nằm trong lớp các danh từ đếm

được tuyệt đối, xuất hiện trực tiếp sau số từ số đếm xác định Chính tiêu

chí kết hợp trực tiếp sau số từ số đếm xác định đã đẩy các từ đrên, dưới, trong, ngoài ta khỏi nhóm đanh từ chỉ không gian, vì chúng không có

khả năng kết hợp trực tiếp với số từ số đếm Các từ irên, đưới, trong,

ngoài khi đứng trước danh từ được tác giả xem là giới từ nằm trong kết từ ` ›(quan hệ từ) Khi chúng đứng trước các từ:chỉ định: này, kia, ấy, đây,

đấy, tác giả thừa nhận chúng là đanh từ nhưng không nói rõ thuộc tiểu

loại nào

+ Lê Biên xếp chúng vào nhóm danh từ đơn vị chỉ phạm vi, khoảng

thời gian và không gian, gồm các từ: vùng, miền, khoảnh, nơi, chỗ, chốn,

xứ, phía, phương, hướng, lúc, dạo, khi, hôi, buổi, thửa, khắc, canh Ông

cũng lưu ý thêm rằng các tit khi, lúc có thể lâm thời dùng như quan hệ từ,

có tác dụng liên kết các vế câu Ví dụ:

“Đến khi bà đã tạm no thì cơm vừa hết” „ (Nam Cao)

Hãy nhận xét về các ý kiến trên và cho biết ý kiến của nhóm mình

Bài tập 5 Hãy xác định các từ chỉ thời gian, phương hướng vị trí trong những đoạn trích sau đây và cho biết chúng thuộc từ loại, tiểu loại

nào? Giải thích vì sao có thể xếp chúng vào từ loại, tiểu loại đó?

a) Hai bố con tắm rửa sạch sẽ xong thì cũng là lúc mâm cơm đã dọn

ra Hai người đàn ông một từng trải, một ngây thơ cứ vừa ăn vừa kế với

nhau đủ thứ chuyện, thật thoải mái Lúc ấy là lúc tôi được đi tắm

Và khi tôi vào mâm thì cơm canh đã nguội, chẳng có ai để trò

chuyện Hai người đàn ông đã ngồi bên máy thu hình

Tôi mở cửa ban công Ngoài kia là vườn cỏ cây nguyên sơ, gần như

hoang dã Những bông hoa đại trắng li ti ctr dung dua, dung dua theo gid

ru chiéu “

Rồi chuối, rồi đu đủ, rồi dứa dại, gặp đâu mọc đấy vô tư Và cỏ, bạt ngàn những cỏ là cỏ Giá tôi còn là tôi mười năm trước, chắc chắn tôi đã

78

nam lên cái thảm cỏ có mùi đất ẩm nồng và ngửa mặt hưởng cái bao la

ngợp thở để thấy mình vô cùng nhỏ nhoi và đầy tự tin đến có thể giang

tay ôm gọn cả bầu trời

Nhưng trước hoàng hôn hình như đến hoang dã cũng phải buồn: những bông hoa trắng cứ nhạt nhòa và lẫn dần vào đêm

Không hiểu vào giờ này có bao nhiêu người đàn bà được thấy những

bông hoa đại ru chiều buồn và thấy chiều đang ngủ?

(Phạm Sông Hồng, Cam ngọt) b) Dân tộc này thật trẻ, thật vui Xe đạp trên phố lắc lư những tua

len xanh đỏ Cả ô tô chở khách cũng treo trên khung kính buồng lái một dấy tua bông đủ màu Đàn bò tha thần gam cỏ bên đường đeo lục lạc

bằng đồng quanh cổ, mỗi bước đi lấp láy tiếng nhạc vui tươi Và đẹp nhất, rực rỡ nhất làm tôi say mê là những ngôi chùa trên đất bạn Khác

với vẻ cổ kính của các ngôi chùa Việt Nam, chùa chiến ở Phnôm-pênh đều có mái nhiều lớp sơn vàng chói chang với những tháp cao vút, trên

cùng là tượng thần Áp-xa-ra bốn mặt

(Phan Thị Thanh Nhàn, Trên đất nước chùa tháp) Bài tập 6 Trong số các danh từ sau đây: giày dép, tư duy, làng xóm,

công nhân, hoa quả, sữa hộp, dâu mỡ, bộ đội, máy móc, sinh viên, bạn bè những từ nào có thể:

a) Chỉ gộp các sự vật gần gũi nhau

b) Là những từ ghép có cấu tạo đẳng lập hoặc từ lầy

c) Không kết hợp với các, mỗi, từng, không kết hợp với danh từ chỉ

đơn vị cá thé mà kết hợp trực tiếp với các từ chỉ lượng tổng thể (/ất cả, tất

thay )

Những danh từ thỏa mãn các điều kiện a, b, c trên đây thuộc tiểu